賀文潔，黃嘉莉

(1.首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，北京 100048；2.教育部普通高校人文社科重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、引言

師范生學(xué)習(xí)成為一名教師的過程，不僅是專業(yè)素養(yǎng)提升的認(rèn)知過程，更是他們對教師職業(yè)的認(rèn)識與情感發(fā)生變化的過程。[1]師范生的從教情感代表了其內(nèi)心對教師職業(yè)的認(rèn)同程度，不僅影響從教選擇，還會影響他們?nèi)蘸笞鳛樵诼毥處煹捏w驗(yàn)。[2]情感的這種共享性，也揭示了情感的敏感性，即容易受到外界因素的影響而變化。研究表明，師范生對教師職業(yè)的情感強(qiáng)烈地受到他們?nèi)绾慰创约旱慕虒W(xué)能力、教學(xué)可能產(chǎn)生的結(jié)果、以及他們所經(jīng)歷的由大學(xué)教師教育者、實(shí)踐導(dǎo)師、同伴所組成的教師教育過程的影響。[3]在諸多因素的影響下，從師范生到實(shí)習(xí)教師或新手教師的過渡是一個(gè)情緒化和令人不安的時(shí)期。[4]

在實(shí)踐學(xué)習(xí)中，師范生對教育教學(xué)得到真切的感受與體認(rèn)，能夠更全面地了解教師工作的特殊性和復(fù)雜性，也更易激發(fā)真實(shí)的情感?；诖?，國外有研究者立足于教師教育課程揭示了師范生的學(xué)術(shù)情感變化模式，及測查師范生對自身教學(xué)能力和情緒的關(guān)系等；[5]國內(nèi)研究聚焦對師范生情感能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究，[6]也有研究者揭示了師范生情感教育的價(jià)值與路徑等。[7]可以看到，國內(nèi)對師范生情感的研究多集中于師范生的情感能力、情感教育等方面，并沒有立足實(shí)踐學(xué)習(xí)場景深入探查師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識經(jīng)歷了哪些情感的變化，以及對其從教選擇的影響，而對這些問題的回答有助于揭示師范生作為成人的學(xué)習(xí)規(guī)律并有效提升師范生的從教選擇。但相關(guān)問題的實(shí)證研究一直非常缺乏，特別是師范生在真實(shí)教育場景中從教情感的變化需要較長時(shí)間的持續(xù)深入追蹤刻畫，為實(shí)證研究帶來了較大的困難。本研究選取師范生微格教學(xué)與教育實(shí)習(xí)的實(shí)踐學(xué)習(xí)場景，經(jīng)過多輪數(shù)據(jù)收集考察師范生的從教情感模式及其影響因素。

二、 研究框架

(一)師范生的情感、從教動機(jī)與職業(yè)認(rèn)同

教師的情感不是孤立存在的，而是與認(rèn)知、意識動態(tài)交織，這啟示研究者要在這種復(fù)雜的動態(tài)里把握教師情感的產(chǎn)生與發(fā)展。師范生具有學(xué)生和預(yù)備教師的雙重身份，其學(xué)習(xí)體驗(yàn)與所處的學(xué)習(xí)環(huán)境既可以喚起積極情感，也可以引發(fā)消極情感，這對其自身的專業(yè)認(rèn)同有重要意義。研究表明，學(xué)習(xí)既是一種認(rèn)知過程，也是一種情感過程，情感是增強(qiáng)或抑制學(xué)習(xí)的強(qiáng)大工具。[8]積極情感支持師范生學(xué)習(xí)，而消極情感則不利于其從教的信心。[9]實(shí)習(xí)教師積極情感的激活與良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)有關(guān)；消極體驗(yàn)如焦慮、不安全感等源于不斷變化的教育環(huán)境[10]、教學(xué)體驗(yàn)不佳、指導(dǎo)教師的不認(rèn)可等。[11]研究表明，師范生的情緒與其從教動機(jī)有密切關(guān)系，[12]從教動機(jī)是師范生情感的一種具象化、結(jié)果性表達(dá)?！芭d趣”“享受”等積極情感在發(fā)展自我決定和內(nèi)在動機(jī)方面發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。[13]“焦慮”“憤怒”“不安全感”等消極情感減弱從教動機(jī)。[14]因此，從教動機(jī)成為教師情感的一個(gè)關(guān)鍵因素，兩者相互影響，具有較強(qiáng)從教動機(jī)的師范生能夠能動地調(diào)節(jié)放大積極情感，減弱消極情感，而積極情感又能提高他們的從教動機(jī)。[15]除了從教動機(jī)，職業(yè)認(rèn)同是師范生情感體驗(yàn)的另一重要體現(xiàn)。研究表明，教師的職業(yè)認(rèn)同越來越被認(rèn)為是由學(xué)生、同事、導(dǎo)師、學(xué)校等復(fù)雜關(guān)系所激發(fā)的一種關(guān)鍵情感。[16]情感在發(fā)展師范生職業(yè)認(rèn)同中扮演著重要角色，[17]當(dāng)師范生在教學(xué)過程中充滿積極情感時(shí)，他們感受到的是被接受、能勝任、獲得感和滿足感等，進(jìn)而對教師職業(yè)有更強(qiáng)的認(rèn)同?？梢钥闯觯瑤煼渡那楦信c其從教動機(jī)、職業(yè)認(rèn)同有著密切聯(lián)系，情感的變化很容易影響師范生對教師職業(yè)的選擇。

(二) 實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生的從教情感與情感模式

情感具有情境性與個(gè)性化特征，在特定場域中發(fā)展成為一種相對穩(wěn)定的情感模式。實(shí)踐學(xué)習(xí)場景的復(fù)雜性與豐富性為師范生從教情感的發(fā)展變化提供了情境，并增加了許多觸發(fā)因素。研究者強(qiáng)調(diào)，有意識地實(shí)踐學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行認(rèn)知加工與重組，[18]這種重組與加工的過程容易帶來情緒的變化。師范生的情緒可能會因?yàn)橐淮挝⒏窠虒W(xué)展示或與指導(dǎo)教師的交談而發(fā)生變化。比如，他們可能會同時(shí)對自己教學(xué)中的表現(xiàn)感到自豪或不滿，對實(shí)踐導(dǎo)師感到欽佩，對管理學(xué)生的行為感到無助等。這也回應(yīng)了情感變化模式是由特定情境觸發(fā)，并由多種情緒組成，它們相互跟隨形成一種有規(guī)律可循的模式。

情感模式的形成受到情感持續(xù)時(shí)間、情感發(fā)展機(jī)制等因素的影響。研究表明，每一份情感的持續(xù)時(shí)間取決于事件開始時(shí)的情感強(qiáng)度，并進(jìn)一步受到情境、動機(jī)及認(rèn)同等因素的影響。[19]如果師范生將教師作為首選職業(yè)，會以極大的熱情投入到實(shí)踐學(xué)習(xí)中，當(dāng)遇到挫折時(shí)他們更有可能將此歸因到付出的努力不夠，并更加努力，而不會首先懷疑自己不適合這個(gè)職業(yè)。從情感發(fā)展機(jī)制來看，人的情感處于不斷發(fā)展變化中，同時(shí)也存在相對穩(wěn)定的階段。[20]已有研究揭示了芬蘭師范生的情感變化模式：積極的、消極的、上升的、下降的和變化的。[21]這五種模式受到教師教育項(xiàng)目、學(xué)習(xí)情境、社會支持等因素的影響不斷變化又相對穩(wěn)定。還有研究發(fā)現(xiàn)情感在師范生的社會學(xué)習(xí)中扮演重要角色，會影響職業(yè)認(rèn)同發(fā)展，其中消極情感的影響最強(qiáng)。[17]由此可見，對由不同情感所組成的情感模式的研究，能夠幫助我們既動態(tài)地又相對穩(wěn)定地看到師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中的情感地圖，細(xì)致了解何時(shí)何地可以激活或者維持師范生最佳的學(xué)習(xí)情感體驗(yàn)，并有利于實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)和職業(yè)認(rèn)同。

綜上所述，實(shí)踐學(xué)習(xí)場景一方面成為師范生情感產(chǎn)生的源頭，另一方面也成為師范生情感變化的重要場域。那么，在本土的教育場景中，師范生表現(xiàn)出哪些從教情感，這些情感歷經(jīng)變化又形成了哪些相對穩(wěn)定的模式或規(guī)律，哪些因素影響到情感模式的形成？為了回答這些問題，本研究分析框架如圖1。

圖1 研究分析框架

三、 研究方法

(一)研究對象

本研究選用B大學(xué)面向“未來”的學(xué)士后教師培養(yǎng)項(xiàng)目(簡稱Future-tep)，它有一個(gè)完整系統(tǒng)的實(shí)踐學(xué)習(xí)體系。本研究選用微格教學(xué)、教育實(shí)習(xí)作為數(shù)據(jù)收集場域，選用29名師范生為研究對象，年齡在23～25歲之間，均為女性，其中14位同學(xué)本科為師范類，進(jìn)入Future-tep前只有一位同學(xué)有超過一年的小學(xué)工作經(jīng)歷。

(二)數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究使用半結(jié)構(gòu)訪談法和實(shí)物收集法，每位經(jīng)過2～3輪訪談，時(shí)間持續(xù)10個(gè)月。實(shí)物收集的資料主要是反思日志。研究運(yùn)用情境分析法“深描”關(guān)鍵事件，以類屬分析法對資料進(jìn)行編碼，通過類屬分析和情境分析形成進(jìn)一步分析的框架，細(xì)致描述師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中的情感及變化，逐漸梳理其從教情感變化模式。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)積極模式——“走進(jìn)學(xué)校的那一刻都是開心的”

研究中有多名師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中始終表現(xiàn)出熱情和高漲的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，他們“想做教師”，感受到“教師工作有意義”，期望自己對教育有所貢獻(xiàn)。這些師范生會覺得，“每天走進(jìn)學(xué)校那一刻蠻開心的，挺想做教師的，這種愿望實(shí)習(xí)后更強(qiáng)烈了，因?yàn)閬碇笆裁炊疾粫ㄟ^實(shí)踐學(xué)習(xí)感覺自己比之前更專業(yè)了”(SE14-11-11)?？梢钥吹剑趯?shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生感知到教師職業(yè)的專業(yè)性，使師范生有“專業(yè)人”的感覺，并感受到自身職業(yè)的價(jià)值，由內(nèi)而發(fā)的高漲情緒能夠幫助其保持從教的熱情。這種積極情感并不是師范生與生俱來的，而是在真正接觸到中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐后發(fā)生的積極轉(zhuǎn)變，具體表現(xiàn)為“工作挺有意義的”“做教師的感覺”“做教師很幸福”等。例如，“之前還沒有那么強(qiáng)烈，想著當(dāng)一個(gè)職業(yè)來做，但實(shí)習(xí)時(shí)感覺教師工作挺有意義的，尤其是與學(xué)生相處，比較開心”(SE15-I10-10)。這也說明實(shí)踐學(xué)習(xí)場景是情感發(fā)生轉(zhuǎn)變的重要場域，在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生與學(xué)生互動時(shí)體驗(yàn)到快樂，在與學(xué)生相處時(shí)體驗(yàn)到欣賞，在看到學(xué)生積極變化時(shí)體驗(yàn)到興奮。研究還發(fā)現(xiàn)，擁有積極情感的師范生對自身的專業(yè)學(xué)習(xí)有更高的要求，他們不斷深入地學(xué)習(xí)與思考，對學(xué)業(yè)精益求精。

(二)消極模式——“做教師多了壓力，少了樂趣”

消極模式體現(xiàn)為師范生對教師職業(yè)的感受越來越消極，例如失望、沮喪和疲憊，不想做教師。本研究發(fā)現(xiàn)消極情感往往受到某一典型事件的影響，比如自我效能感降低、指導(dǎo)教師支持不足等，具體表現(xiàn)為“不是特別想做教師”“做老師有壓力”“沒有樂趣”等。如有些師范生認(rèn)為微格教學(xué)被安排在第一學(xué)年對他們來說是一大挑戰(zhàn)，原因在于還不知道教學(xué)真正樣子的時(shí)候，為了完成微格教學(xué)，講課會變成背誦講課稿的過程；又因?yàn)闆]有真正的學(xué)生，完全沒有了師生間的互動樂趣，于是教學(xué)變成了一件無聊的事情。就像“我以前想做老師，又覺得做老師有樂趣，經(jīng)過微格教學(xué)后，發(fā)現(xiàn)教學(xué)更多是在背稿子，現(xiàn)在我覺得做老師多了很多壓力，少了很多樂趣”(SC23-I17-17)。當(dāng)師范生認(rèn)為教學(xué)更多是認(rèn)知層面的記憶，而不是師生間各種可能性的互動時(shí)，沒有任何教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的師范生先入為主地將教學(xué)簡單化為背誦講課稿，這樣教學(xué)的確是少了樂趣。同樣，這種消極情緒還發(fā)生在師范生沒有形成學(xué)習(xí)共同體時(shí)，如一位師范生描述了他們一行四位同學(xué)進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校，因?yàn)樽约号c同儕的交流與合作不順而選擇獨(dú)行，后來發(fā)現(xiàn)有些事情不便與指導(dǎo)教師說，但又沒有其他排解通道只能悶在心里，導(dǎo)致消極情緒累積，一度出現(xiàn)“焦慮”“煩躁”“無聊”的情緒，最終影響了從教選擇。

(三)正向轉(zhuǎn)折模式——“學(xué)著學(xué)著覺得還挺有意思”

實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生的從教情感經(jīng)常歷經(jīng)變化，其中當(dāng)積極情感被激活，由消極情感轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極情感時(shí)，稱之為正向轉(zhuǎn)折模式。如“可能剛開始選專業(yè)的時(shí)候，我只確定了學(xué)英語，但沒有確定以后是不是要英語教學(xué)。實(shí)習(xí)之后，學(xué)著學(xué)著覺得挺有意思，老師觸及學(xué)生的心靈，很有意義，慢慢我越來越堅(jiān)定地走英語教學(xué)這條路”(SE26-I7-7)。再比如有些師范生在面對挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)會感到自己能力不足，但當(dāng)通過外在支持和努力得以成功完成任務(wù)時(shí)，情感體驗(yàn)也隨著問題的解決而變得積極起來。有一位師范生描述了她在一所高中首次上課的經(jīng)歷：很焦慮、“擔(dān)心被學(xué)生問倒”、不能很好地管理班級，因此備課時(shí)她積極向他人求助。在此過程中自己不僅獲得了認(rèn)知支持，也獲得了情感支持，當(dāng)順利完成教學(xué)并得到認(rèn)可時(shí)，“開心到飛起來了”(SE9-I30-32)，這種高峰體驗(yàn)幫助她對做教師從“沒有感覺”到感到“挺驕傲”(SE9-I30-36)。可以看到，成功的解決問題，由此產(chǎn)生的效能感成為這位師范生情感正向轉(zhuǎn)折的原因。追蹤發(fā)現(xiàn)，她會更加積極主動地與指導(dǎo)教師交流，各方的反饋又進(jìn)一步強(qiáng)化了高峰體驗(yàn)，并成為激勵(lì)其不斷向上、向前發(fā)展的隱形力量。

正向轉(zhuǎn)折還發(fā)生在師范生感受到教師職業(yè)的崇高性和責(zé)任感時(shí)，師范生會表現(xiàn)出“激動”“興奮”等情緒，并被激發(fā)出做教師的使命感。例如，“剛開始時(shí)我覺得教師是份工作而已，后來在實(shí)習(xí)中與Y老師接觸，Y覺得教師要有一種理念：促進(jìn)教育公平、對學(xué)生一視同仁。她的這種特別純粹的、愛學(xué)生、愛教育的、公正的教育理念很打動我，我認(rèn)為以后也要做這種老師，不止當(dāng)成一份工作，更是影響學(xué)生，造福社會的使命感”(SE24-I32-32)?？梢钥吹?，導(dǎo)師的指導(dǎo)幫助師范生跳出教育現(xiàn)場的具體細(xì)節(jié)，感悟到背后的責(zé)任感與使命感并達(dá)成了情感的升華，而這種積極體驗(yàn)成為從消極情感轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極情感的觸發(fā)因素。

(四)負(fù)向轉(zhuǎn)折模式——“活力滿滿到心力交瘁”

在負(fù)向轉(zhuǎn)折模式中消極情緒蔓延，師范生的從教效能感逐漸降低并轉(zhuǎn)為消極情緒。例如，“剛開始實(shí)習(xí)時(shí)對教師、對教學(xué)充滿了一腔熱血……后來感覺自己動機(jī)不斷降低，會認(rèn)為自己之前是盲目自信……尤其和同學(xué)相比，包括板書、教態(tài)各方面很有差距，自己各個(gè)方面好像都不能讓人滿意，也越發(fā)認(rèn)為自己勝任不了這份工作”(SE26-I15-15)。

另外，當(dāng)課程要求超過了師范生可能達(dá)到的水平時(shí)，師范生可能會因?yàn)閷W(xué)習(xí)努力未果而自暴自棄。就像“我不想當(dāng)老師了，動機(jī)變得不怎么強(qiáng)，因?yàn)閷W(xué)校要求很高，好老師需要知識面比較廣，什么美學(xué)、語言學(xué)這些東西底子要比較好，上課要生動有趣，這些我達(dá)不到，現(xiàn)在很焦慮，心力交瘁，慢慢就不太想了”(SC2-I6-36)?？梢钥吹?，師范生作為成人，在學(xué)習(xí)如何做一名教師的過程中所經(jīng)歷的挫敗感，演繹了與中小學(xué)生相似的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。師范生的這種消極情緒往往來自于學(xué)習(xí)受挫而形成的低效能感和無力感，使師范生覺得“自己不是教書的料”。

(五)隨波逐流的平淡模式——“做什么工作都一樣”

與兩種轉(zhuǎn)折模式不同，隨波逐流的平淡模式是師范生的從教情感沒有表現(xiàn)出一種很明顯的變化，并沒有因?yàn)閷?shí)踐學(xué)習(xí)而經(jīng)歷情感的起伏變化。比如，“我覺得可能直到現(xiàn)在也沒有很強(qiáng)烈想做一名教師，但是我想不出如果不做教師，我能干什么。也是遵從家里人的意愿，因?yàn)楦改?、周圍的親戚會說現(xiàn)在國家重視教育，做教師挺好”(SE27-I18-18)。教師成為不知道能做什么的最后選擇，而這些更多是來自外界賦予在師范生身上的“適合”：家長的意愿、較長的寒暑假、相對還不錯(cuò)的待遇等。后續(xù)的追蹤可以看到，這些外在動機(jī)難以引起師范生為了提升高質(zhì)量的專業(yè)素養(yǎng)而進(jìn)行有意義的深度學(xué)習(xí)。同樣的，也因?yàn)闆]有長期的學(xué)習(xí)投入，難以在教學(xué)中經(jīng)歷豐富的情感體驗(yàn)。

綜上，師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中形成了五種從教情感變化模式，如圖2所示。積極模式是持續(xù)的積極從教情感。除此之外，師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)中經(jīng)歷了不同的情感轉(zhuǎn)折變化模式、消極模式以及平淡模式，在這些轉(zhuǎn)折變化模式中，情感在積極和消極基調(diào)之間起伏變化。研究發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)折變化模式可能對外界的干預(yù)更敏感，因?yàn)槊總€(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)都預(yù)示著啟動正向轉(zhuǎn)折或者負(fù)向轉(zhuǎn)折的可能性。如果獲得足夠支持，可能會保持積極情感或轉(zhuǎn)向積極情感；如果支架不足，情感可能會發(fā)生負(fù)向轉(zhuǎn)折或形成消極模式。

圖2 實(shí)踐場景中師范生從教情感變化模式類型

五、 討論與建議

參與本研究的師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中經(jīng)歷了五種不同的從教情感變化模式：積極、消極、正向轉(zhuǎn)折、負(fù)向轉(zhuǎn)折和平淡模式，這些研究發(fā)現(xiàn)在豐富了對師范生情感新理解的同時(shí)，也揭示了師范生的從教情感受自身與學(xué)習(xí)環(huán)境之間復(fù)雜動態(tài)關(guān)系的影響。

(一) 師范生的積極體驗(yàn)?zāi)軌虼俪蓭煼渡e極的從教情感模式

積極的從教情感模式包含了大量的激活因素，如喜歡與學(xué)生打交道、看到學(xué)生積極變化時(shí)感到興奮，這正是勞蒂(Lortie)所說的精神報(bào)酬(psychic reward)。[22]除此之外，師范生獲取新知識和技能帶來的成就感，也是積極情感形成的重要因素。本研究中師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中的積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)、“我能夠成為優(yōu)秀教師”的信心，顯示出高度的自我效能感，進(jìn)而影響師范生的情緒表現(xiàn)，這加強(qiáng)了自我效能感與情感之間的聯(lián)系。[23]

自我效能感代表了認(rèn)知領(lǐng)域的動機(jī)取向，以往研究表明，師范生的實(shí)踐學(xué)習(xí)經(jīng)歷對其自我效能感的發(fā)展非常重要，因?yàn)樗岣吡藥煼渡鷱氖陆虒W(xué)的信心，并影響了其留任教師職業(yè)的意愿。[24]而師范生較高的自我效能感得益于教師教育者的鼓勵(lì)、學(xué)生的良好反應(yīng)和師范生學(xué)習(xí)投入所帶來的積極學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這進(jìn)一步回應(yīng)了班杜拉提出的“績效成就”,即提高自我效能感的重要因素是“積極經(jīng)驗(yàn)”。[25]在本研究中具體表現(xiàn)為師范生在學(xué)習(xí)過程中的成功體驗(yàn)，又經(jīng)過教師教育者的肯定與鼓勵(lì)得到進(jìn)一步的強(qiáng)化。另外本研究還表明，師范生所經(jīng)歷的大部分積極情緒與學(xué)校中的學(xué)生有關(guān)，他們在與學(xué)生互動時(shí)感到快樂，對他們與學(xué)生的關(guān)系感到滿意。而且還發(fā)現(xiàn)，那些經(jīng)歷了更多積極情感體驗(yàn)的師范生可能會產(chǎn)生更多的想法和策略，這些想法和策略可以幫助他們發(fā)展廣泛的應(yīng)對技能，如更客觀地看待教學(xué)情境，運(yùn)用不同的方法、策略解決問題，并增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力等。因此在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中保持師范生積極的情緒喚醒具有重要的意義。

(二)實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生從教情感變化模式的發(fā)展受多種因素的互動影響

師范生的情感不是固定的，而是一個(gè)不斷發(fā)展和變化的過程，且具個(gè)體差異性。[26]研究中有一部分師范生表現(xiàn)出正向轉(zhuǎn)折與負(fù)向轉(zhuǎn)折的情感模式。究其原因，若能獲得有力的情感支持則可能發(fā)生正向轉(zhuǎn)折；反之，會產(chǎn)生負(fù)面情緒，久而久之則發(fā)生負(fù)向轉(zhuǎn)折。因此，引起正向轉(zhuǎn)折的事件可被理解為師范生在最近發(fā)展區(qū)工作的情緒指標(biāo)。相反的，師范生在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中對教師教育者、同伴等有過高的期望或獲取的支架不足時(shí)，則會發(fā)生負(fù)向轉(zhuǎn)折，長時(shí)間的負(fù)面情緒會增強(qiáng)不愿意努力的意愿，從而降低學(xué)習(xí)的參與度，進(jìn)而對教師工作有挫敗感，這與以往研究結(jié)論一致。[27]由此可見，來自教師教育者的反饋與指導(dǎo)、同伴的情感支持等支架成為影響師范生情感發(fā)生轉(zhuǎn)向的重要因素。因此，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中培養(yǎng)師范生的自我效能感，保持其從教自信心與學(xué)習(xí)成就感，以及采取合適的措施幫助師范生積極應(yīng)對消極情感，是教師教育者亟待采取的行動。

本研究還發(fā)現(xiàn)，師范生從教情感模式的變化在很大程度上能夠預(yù)測其對職業(yè)認(rèn)同的變化。同時(shí)，這也是雙向的過程，師范生對教師身份的不認(rèn)同會增強(qiáng)他們的消極情感體驗(yàn)，并帶來邊緣化感受和情感掙扎。[28]正是由于師范生的情感與實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中的各種因素交錯(cuò)在一起，他們的情感變化模式既相對穩(wěn)定又在發(fā)展變化之中。值得注意的是，不斷變化的情緒情感可能會增加學(xué)習(xí)疲勞的風(fēng)險(xiǎn)，這啟示教師教育項(xiàng)目需要?jiǎng)?chuàng)建情感最優(yōu)的、支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

(三)教師教育者應(yīng)正視并動態(tài)理解師范生消極的從教情感

研究發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐學(xué)習(xí)場景中師范生會因?yàn)閷W(xué)習(xí)的復(fù)雜性和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的不確定性而感到焦慮，也會因?yàn)榘嗉壒芾矶鵁o助，還會因?yàn)楣_課而緊張。研究認(rèn)為，消極情感持續(xù)的時(shí)間長于積極情感持續(xù)的時(shí)間。[29]但需要看到的是，當(dāng)遇到新的或不利的情境時(shí)，這本身也是一種好的學(xué)習(xí)條件。那么如何將問題轉(zhuǎn)換為新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，是知識重組的過程，也是情感調(diào)試的機(jī)制問題。本研究發(fā)現(xiàn)，有時(shí)候這種消極狀態(tài)可能只是一時(shí)表現(xiàn)，對于學(xué)習(xí)者來說是一種暫時(shí)的“休息”。有研究表明，如果負(fù)面情感仍然與長期的學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配，那么它仍然會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有一定促進(jìn)作用，[30]也就是這種消極模式也許不是一定有問題的。研究認(rèn)為，實(shí)踐學(xué)習(xí)中“困惑”“猶豫”“尷尬”等狀態(tài)在有意義的學(xué)習(xí)中扮演著重要的角色，因?yàn)檫@種狀態(tài)會使得師范生不得不先停下來反思剛剛經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動。[31]這可能成為師范生深度反思的有效促進(jìn)因素。

因此，良好學(xué)習(xí)效果的達(dá)成需要包括實(shí)踐導(dǎo)師在內(nèi)的教師教育者敏銳的觀察力，及時(shí)洞察師范生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并協(xié)助他們進(jìn)行轉(zhuǎn)變；同時(shí)指導(dǎo)還需在符合師范生能力且具有一定挑戰(zhàn)性的范圍內(nèi)。另外，在第一階段的大學(xué)教師教育課程中，也需要設(shè)置情緒管理等課程。[32]對于教師教育者來說，幫助師范生理解他們的情感體驗(yàn)，創(chuàng)造一個(gè)能讓師范生表達(dá)、分享情緒的相互信任的安全環(huán)境也很重要。最后，教師教育項(xiàng)目不僅要以培養(yǎng)師范生的知識、技能為目標(biāo)，而且要以培養(yǎng)師范生良好職業(yè)認(rèn)知為目標(biāo)，讓師范生在對教師職業(yè)有深入了解的基礎(chǔ)上內(nèi)生出積極的情感。畢竟，只有愛才能贏得愛。