于 楊，張鑫鑫

(吉林大學馬克思主義學院高等教育研究所，吉林長春 130021)

為應對高等教育階段不斷擴大的學生規(guī)模以及逐漸強化的社會問責，[1]本世紀初，加拿大高校開始逐漸引進并設立教學型教師(Teaching Focused Faculty or Teaching-Stream Faculty,簡稱TFF或者TSF)崗位。歷經多年發(fā)展，教學型教師的職務晉升與評價機制逐漸完善。目前國外許多學者與研究機構就教學型教師的職業(yè)認同、職務晉升評估、專業(yè)發(fā)展路徑等問題開展了相關探索性研究。如Rawn(2018)對加拿大研究型大學中的教學型教師進行調查后發(fā)現，公平支付薪酬津貼、明確的職務晉升和終身教職期望，有助于提升教師價值感，幫助其融入主流機構。[2]為深入了解高校如何評估“卓越教學”，Janice(2020)對89個高等教育機構進行研究發(fā)現，其主要依據是教學型教師對課程的貢獻和學生的評價，尤其重視學生的看法。[3]Nicola Simmons等學者(2021)建議，創(chuàng)建一個專注教學的教學學術社區(qū)(a SoTL teaching-focused community)來為教師提供進行教學研究的社會和專業(yè)支持。[4]另有學者表示，未來高校關于教學型教師的研究將更多集中于其辭職意愿、教學同行評議的普及性以及如何對評審人員進行培訓等方面?；诖?，本文對加拿大高校教學型教師晉升與評價機制進行分析，探索其發(fā)展經驗，以期為我國高校教學型教師的晉升與評價改革提供思路。

一、加拿大高校教學型教師的內涵及其類型

(一)加拿大高校教學型教師的內涵

根據加拿大安大略省大學高等教育質量委員會(1)加拿大教育事務由各省教育部自主負責，聯邦政府不設統(tǒng)一管理全國教育事務的組織機構。(Higher Education Quality Council of Ontario)的研究定義，教學型教師是指與學校簽訂協議的僅負責教學或與教學相關研究、服務活動的高校全職教員。[5]阿爾伯塔大學的《集體協議》(CollectiveAgreementbetweenTheGovernorsoftheUniversityofAlbertaandTheAssociationoftheAcademicStaffoftheUniversityofAlberta)將教學型教師定義為學術教學人員(Academic Teaching Staff)，認為其意指擔任大學教學及/或與教學有關的工作(教學須涉及大學學分課程)的教師。[6]總之，教學型教師與其他類教師最顯著的區(qū)別在于，其對教學工作的重視及其教學工作的有效開展。

(二) 加拿大高校教學型教師的類型

加拿大高校教學型教師主要分為講師、教學助理教授、教學副教授、教學教授4種類型(見圖 1)。其中，多倫多大學、英屬哥倫比亞大學又將講師分為講師(lecturer)和高級講師(senior lecturer)。

圖1 加拿大教學型教師主要類型及職業(yè)發(fā)展路徑

講師為入門級別，聘期為1-6年，申請者畢業(yè)后受聘進入高校，即可成為該校專職教學的講師。這一類型的教師在崗期間需完成學校規(guī)定的教學任務。這類崗位又分為臨時崗和長期崗。臨時崗任期不超過1年，1年期滿后根據教學情況決定是否續(xù)聘。長期崗最短1年、最長不超過6年，在第五年接受續(xù)聘評估。

教學助理教授(此類教師可申請終身教職)任期為3-7年，首次聘期為3-4年，可連任一次，由通過考核的講師擔任。此級別的教師需具備較強的專業(yè)能力，能很好地完成學校規(guī)定的教學任務并有能力在其所任學科各層次提供指導。

教學副教授聘期為4年，可續(xù)聘，由符合考核要求的教學助理教授擔任。此類教師需要有卓越的教學表現能力并且展現出極強的教育領導能力，能積極參與課程開發(fā)和創(chuàng)新及其他教學活動。

教學教授，聘期5年，每5年續(xù)聘一次且是終身任命。高校對教學教授有極其嚴格的要求。以英屬哥倫比亞大學為例，該大學強調教學型終身教職是一種教育領導型終身教職，明確表示教學教授需要在教育領導方面作出杰出的貢獻。

值得一提的是，雖然教學副教授可以申請終身教職，但不是所有副教授都是終身教職。有一部分教師雖然成功進入了終身制軌道，但是因為自身專業(yè)水平或其他原因而無法獲得終身制任命。

二、加拿大高校教學型教師的職務晉升機制

高校教師職務晉升機制，是對不同級別的高校專職教師在任職資格、崗位職責、晉升標準、晉升程序、晉升政策等方面的管理規(guī)定。[7]加拿大各省相繼推出了規(guī)范且系統(tǒng)的高校教學型教師職務晉升制度，各高校內部也成立了維護教師權利、推動教師專業(yè)發(fā)展的教師協會(The Faculty Association)。該協會平均每3-4年與高校簽訂一份集體協議(The Collective Agreement)，旨在對教學型教師職務晉升的晉升標準、晉升程序、后續(xù)要求進行詳細的說明。

(一) 加拿大高校教學型教師職務晉升的考核內容

加拿大高校對參與職務晉升的教學型教師制定了清晰、規(guī)范的教師考核標準，主要涉及教學、學術研究活動、社會服務三方面，崗位職責分配占比通常為教學80%、學術研究活動10%、社會服務10%。如滑鐵盧大學明確強調本校全職講師的職責主要限于教學和服務活動，教學、研究和服務的權重分別為80%、0%和20%。[8]

具體而言，對教學型教師的職務晉升進行考核，旨在推動其教學水平的不斷提升。在教學活動方面，著重對教學型教師的教學能力即課堂表現情況(師生互動、課堂反響等)、學生學習情況(日常作業(yè)、考試等)以及教學反思等進行考查；在學術研究活動方面，側重于考查教學型教師對教學活動的探索，尤其是對新課程開發(fā)以及對不同教學方法的有效研究；在社會服務方面，加拿大高校認為服務是分配任務和自我指導任務的結合，普通教師有責任在委員會、學生活動包括一些不屬于學術活動、行政工作定義的范圍內提供服務，參與大學的有效運行。另外，加拿大高校規(guī)定，高校教師必須完成規(guī)定的工作量才能確定是否通過其職位晉升的申請。[9]比如，西安大略省大學2018年制定了教學型教師晉升考核的具體標準。該標準提出，在對教學型教師職務晉升申請進行考核時，需向本科生、畢業(yè)生、同行教師分發(fā)問卷，通過問卷數據反映教師的任教班級規(guī)模、課堂教學效果、課程反響率等情況，用以考查教師教學能力和規(guī)定工作量完成情況。[10]該大學表示，在教學型教師申請職務晉升時，教學和學術研究活動的重要性高于社會服務，但令人不滿意的服務同樣也是拒絕教師晉升的重要因素。

(二) 加拿大高校教學型教師職務晉升的考核程序

加拿大高校對教學型教師職務晉升設置明晰的考核程序，即個人申報、考核推薦、組織評審、結果申訴四個步驟。

1.個人申報：申請晉升的教師向系主任提交個人申報材料

首先，申請職務晉升的教師需向所在系的系主任提交參與本次晉升考核的書面申請，并按要求提供相應的工作業(yè)績和成果材料，系主任對申請者進行初步的資格審查。根據學?！都w協議》要求，這份個人申報材料除了該教師的履歷、任教期間在教學、學術研究活動、社會服務等領域的表現和相應成績(包括對教學的反思性陳述以及學生對該教師課程教學的評價)外，學校未規(guī)定但與教師具體教學工作相關的、教師獲得的、即將獲得的成就也可以記錄在其中。西安大略省大學在《晉升、任職和連任》(Promotion,Tenure and Continuing Status)中指出：在評估教師的業(yè)績記錄時，應對未發(fā)表的內容、正在進行的工作和未經過同行評審的所在研究領域的活動成果予以相應的權衡。[10]

2.考核推薦：院系對申請晉升的教師進行初步審查

系主任組織工作小組，根據系內教學型教師職務晉升的考核標準，對申請晉升的教師及其提交的個人材料進行審查，確定系級推薦人選。院委員會專門對推薦人選進行考評。院委員會主席由院長擔任，除了為打破投票平局外，主席(院長)沒有投票權(詳見圖2)。系主任在接收到申請人提交的材料后，首先，向職稱高于申請人的教師開展咨詢工作，同時系主任本人也針對申請人的表現，提出自己的獨立意見。接著，在與院長協商后，至少提名3名校外評審專家(英屬哥倫比亞大學要求至少4名評審專家)，[11]并說明選擇這些專家的原因。最后，系主任向院長提交參與職務晉升的教學型教師的申報材料、系級審查報告、系主任獨立意見以及校外評審專家名單等相關信息。

圖2 申請職務晉升的教學型教師申報材料的提交與審核程序

作為高校下屬的二級教學單位，學院在教師職務晉升審核的后續(xù)流程中承擔關鍵性職責。院級教師晉升、任職與連任委員會(以下簡稱“院委員會”)成員根據系主任提交給院長的職務晉升相關資料，召開專門會議，對申請職務晉升的教學型教師進行具體評議，決定該申請人是否有資格接受校外同行評審。評議結束后，院委員會根據各委員意見以及專家評審結果作出總結性評判(是否同意晉升)，院長做出自己獨立的意見。最后，院長將申請人的具體申請材料、會議的出席情況、會議投票情況、專家評議建議、院委員會總結性意見、院長獨立意見等相關的所有材料整合起來，呈交給分管校長。

3.組織評審：學校對申請晉升的教師進行綜合評審并確定最終結果

校委員會評審結束后，根據各方意見和校外評審專家的建議，學校組織相關成員進行投票，并作出總結性評議。評議結果交由委員會的主席——校長。校長根據申請人提交的材料和所有的評議意見，作最后決議(是否同意晉升)。之后，校長將最終結果上報學校理事會，經學校理事會認定，申請職務晉升的教師正式獲得任期信息。隨后校長將晉升結果以書面形式傳達給申請人。如果校長的決策與校理事會最終結果不一致，那么校長需要為自己的決定作詳細書面說明。如果申請人最終被拒絕晉升，那么校長也需要以書面形式向院長說明具體原因，并提出提升申請人專業(yè)能力的反饋意見。

4.結果申訴：申請人在規(guī)定的時間內就晉升結果進行上訴

如果申請人認為評審程序不合規(guī)或者對最終評審結果存疑，可在規(guī)定時間內向校長或學校理事會進行申訴。作為教學型教師職務晉升的依據和憑證，相關檔案的完整性是非常重要的。以卓越教學著稱的多倫多大學明確規(guī)定，在教師教學生涯的發(fā)展歷程中，教師的檔案要覆蓋教師自身發(fā)展的不同階段，同時還要確保檔案的完整性與代表性。[12]

加拿大各高校關于教學型教師職務晉升的考核程序雖有些許差異，但其共同點在于都要經過系級審核、院校級評審、校長批準及上報學校理事會等基本程序。

三、 加拿大高校教學型教師的評價機制

教師評價是高校師資隊伍建設的重點工作。對教師進行科學評價，是做好教師職務晉升工作的重要保障。[13]歐美多數高校對教師的評價形式主要包括終身教職評價和終身教職后評價，這種評價不同于以職務晉升、薪酬獎勵和獲取導師資格為目的的其他評價，主要目的是提升被評價者的專業(yè)水平，保證被評價者在不同階段良好的專業(yè)發(fā)展水平。

作為世界上較早將終身教職制度引入高校的國家之一，經過幾十年發(fā)展，加拿大為高校教學型教師設立了平行于傳統(tǒng)型終身教職(Tenure track)的教學型終身教職崗位(一般需獲得博士學位)，并為該類教師制定了專門的、相對完備獨立的評價機制。該機制以推動教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展為導向，由“卓越性”的評價標準、系院校三級的評價機構以及績效性和愿景性、強制性與選擇性相結合的評價方式組成。

(一) 注重卓越性的教師評價標準

在評價標準上，無論是終身教職評價還是終身教職后評價，無論是社會科學專業(yè)還是自然科學專業(yè)，都側重對教師卓越性的考查。這里的“卓越性”即指區(qū)別于普通教師一般能力的優(yōu)秀能力，強調擁有終身教職的教師不再僅僅是一個項目或活動的參加者或實施者，而是以一個領導者的身份對所在學科作出杰出的貢獻。參考多倫多大學信息學院對終身教職教學能力的評價標準，可見其對終身教職評價的卓越性要求(見表 1)。

表1 評估終身教職教學成效的準則

作為教學型終身教職，高校對其教學方面的要求更為嚴苛。除了規(guī)定的教學任務、課程設計和開發(fā)外，還考查被評價者課堂之外的工作反響和努力程度等。這種評價標準更注重來自校內的學生和校外的專業(yè)同行關于其教學卓越性和有效性的評價。在專業(yè)研究方面，側重體現其創(chuàng)新能力與認知能力，如在自己的學科教學領域進行前瞻性研究與實踐。在服務方面，評估重點在于被評價者的工作意義和社會反響。值得關注的是，加拿大高校針對教學型教職的具體評審標準各有側重，但他們都具有一個共同的特點，即不硬性規(guī)定一個具體標準，也不規(guī)定每年有多大比例的人可以得到終身教職。

資料來源：多倫多大學信息學院2018年的終身教職評價標準.Faculty of Information Guidelines for Assessment of Teaching Effectiveness, Tenure Stream[EB/OL].[2021-04-01].https://www.aapm.utoronto.ca/wp-content/uploads/sites/129/2018/03/iSchool-Guidelines-for-Assessment-of-Teaching-Effectiveness-Tenure-Stream-Mar-2018.pdf.

(二) 系院校三級結合的考核機構

對教學型終身教職的考核由系、學院、學校三級委員會和系主任、院長及校長按照程序逐層進行，考核結果最終上報學校理事會。不論是破格被聘為終身教職的教學型教師還是從講師按部就班晉升的教學型教師，他們獲得終身教職后的評價流程都是一樣的，而該流程又與教師職務晉升的流程相似。

一般而言，達到規(guī)定工作年限(當前任期的倒數第二年)、符合評價標準的教學型教師在規(guī)定時間內將相關證明材料提交給系主任，經系委員會審核通過后，系主任將所有材料交至院長處。經院委員會審核投票、校外同行專家評議后，院長將評審結果和所有材料提交給分管校長。校長組織校級評估委員會投票，之后由校長進行審查并決定最終結果，最后將該結果上報學校理事會。這些程序以《集體協議》為依據，以教師對學校的長期價值(worth)為基準。[14]

(三) 績效性評價和愿景性評價、強制性評價和選擇性評價相結合的評價方式

對教學型教師進行的評價包括績效性評價和愿景性評價兩種?？冃栽u價，即以教學型教師任現職以來所獲得的各類榮譽、出版書籍的數量、指導學生論文的數量為績效表現。愿景性評價，即為促進教學型教師下一個階段的職業(yè)發(fā)展所采取的評價方式。比如，卡爾頓大學藝術與社會科學學院為表彰教師出色教學設立的FASS卓越教學獎(ETA)，該獎項主要考核教師的教學理念、新的教學計劃以及其教學如何推動課程進步。[15]委員會根據申請人的陳述對其教學表現、教學前瞻性進行評判。該獎項又成為評價教師年度教學表現的重要證據?？冃栽u價與愿景性評價是相互補充、相互作用的，是針對教學型終身教職采取的兩種評價方式，其目的不是為了淘汰教師、造成教學學術恐慌或競爭，而是為了創(chuàng)立和維護高校相對穩(wěn)定公平的教學環(huán)境。

在評價自主權方面，評價可分為強制性評價(Mandatory Review)和選擇性評價(Optional Reviews for Promotion)兩種。強制性評價，是指在規(guī)定的年份對不同級別的終身教職進行評價。比如，皇后大學在每年的5月1日選舉產生教師晉升與連任委員會(Renewal/Tenure/Promotion Committee)，[16]負責評審該年參與晉升與評價的教學型教師。另外，在加拿大部分高校中，未獲得終身教職的(副)教授，在第一個連任期滿的倒數第二年必須接受繼續(xù)連任或者獲得終身教職的強制性審查。選擇性評價，是指對在年度評估中表現不佳的終身教職進行的評價。選擇性評價沒有固定的時間安排，參與晉升的候選教師有權啟動審查，終止審查的人可以是院長、院系行政部門負責人或是參與晉升的候選教師。[17]

總之，加拿大高校教學型教師評價機制以推動教學型教師專業(yè)成長為主要目的，以多種評價方式為手段，幫助教學型教師發(fā)現其在自身專業(yè)成長過程中存在的問題以及解決面臨的困難，促進教師專業(yè)水平的提升。

四、加拿大高校教學型教師晉升與評價機制的主要特征

雖然不同高校的教學型教師職務晉升與評價機制表現各異、各有側重，但歸納來看，各高校對教學型教師職務晉升與評價機制的理念設計、程序設定、原則規(guī)范等具有一定的共性。

(一) 秉持多元合作的理念，尊重教師權益

加拿大高校明確規(guī)定，各級委員會不得因為申請人的年齡、性別、種族甚至性取向而對申請人的晉升與評價作出不客觀、不公正的決定，尤其是不得歧視某些特定的群體或組織。麥克馬斯特大學官網上直接標注：我們從全球57個國家招聘了世界級的學者，我們提倡多元的、合作共贏的工作環(huán)境與工作文化。[18]這種包容性與對多元文化的尊重使得不同文化、不同信仰、不同地位的教師在晉升與評價環(huán)節(jié)中得到公正透明的對待，一定程度上尊重了教師的權益、保證了教師的質量。

(二) 系院校各司其職、環(huán)環(huán)緊扣，確保程序完整公平

明確的職責分工是提高工作效率和質量、規(guī)范操作行為和流程的重要保障。系級單位作為學院下屬的基層教學單位，在教學型教師的職務晉升和評價考核中，主要承擔前期準備工作，即審核申請人材料、撰寫獨立意見等；學院作為實體性質的學術組織，在教學型教師的職務晉升和評價過程中，承擔著關鍵職責，主要包括制定具體的評判標準、選擇校外同行評審專家以及與校長對接；學校作為最終評審機構，在校級標準的制定與作出最終決定等方面具有不可替代的作用。如滑鐵盧大學規(guī)定，教學型教師在申請職務晉升時，系主任首先將該教師的相關晉升材料上交院級職務晉升委員會(Department Tenure and Promotion Committee,簡稱DTPC)，由該委員會進行考核投票并將所有材料上交院長，院長再將材料交予學校教師任期晉升委員會(Faculty Tenure and Promotion Committee,簡稱FTPC)，最后由校長進行審核、決定最終結果并將審核結果上報理事會。[19]這三個機構分工明確、環(huán)環(huán)相扣，對參與晉升與評價的教師視同一律，嚴把流程的重重“關卡”。

(三) 以“教學學術”為原則，注重教師的全面評價

在教學型教師職務晉升與評價的過程中，加拿大高校始終堅持以“教學學術”為導向的評價原則。教學學術(scholarship of teaching and learning)，即指教師以學習者為中心，以促進學生學習為目的，以自己的教學實踐過程為研究對象，通過課程設計與開發(fā)等活動對自己的教學活動開展的學術研究。加拿大高校對專職教學的教師設立了不同于其他崗位類型教師的晉升標準，主要從教學準備、教學過程、教學結果、教學影響四個方面考查教師的教學實操能力和教學研究能力，明確強調教師在教學方面的優(yōu)異表現。在評價考核方面，加拿大高校強調對教學型教師考核時，注重多主體參與的評價方式，以保證評價公正。如除了自我評價、課堂評價外，學校堅持以訪談形式征詢院系內其他教師意見以及通過問卷收集已畢業(yè)學生對教師教學的評價，用以作為評判申請人能否通過考核的重要證據之一。

(四) 以同行評議制度為支撐，確保教學評價的權威性

教學只有被同行進行評審時，才會被認為是有價值的學術活動。[20]作為知識、學術的“守門人”，同行評議在高校教學、科研活動中具有重要價值。在教學型教師的職務晉升和評價過程中，加拿大高校積極借鑒英美同行評議的經驗，嚴格遵守同行評議程序。參與同行評議的專家需要與被評議教師同屬于一個二級學科并且評審結果和最終意見將作為教師考核結果的重要依據。為了充分保證評審的公正、合理與有效，系主任與委員會堅決遵循回避原則，同時不得提名與被評議教師有親密聯系(關系)的評審專家。在加拿大高校中，所有教學型教師的職務晉升與評價考核都必須經過公正獨立的校外同行專家評審，已經成為高校成員必須遵守并且內化的做法。

五、 結語

毋庸置疑，在近二十年的發(fā)展歷程中，加拿大高校教學型教師在保證學生學習體驗、培養(yǎng)教師專業(yè)能力、滿足院系發(fā)展需求等方面作出了突出貢獻，但其在晉升與評價上也存在著一些問題。首先，在教學評估方面，教學結果較難評估，簡單地從數量上對其進行評價，會形成“惡性循環(huán)”。同時，高校仍有重視科研績效的傾向。其次，在教學工作方面，教師尤其是終身教職難以兼顧多個方面。英屬哥倫比亞大學索菲亞表示她很愛教書，但她很難同時兼顧教育領導、行政和教學三個方面，所以放棄了她最喜歡教授的一門課程。[21]再次，在社會地位和待遇方面，教學型教師由于較少甚至不從事學術研究工作，所以被人們自動劃分為“二等公民”(second-class citizens)，即“不那么有價值的成員”。他們很難得到同傳統(tǒng)型教師同等的尊重和待遇。如2019年多倫多大學教學研究型教授的工資最低為10.5萬美元左右，教學型教授的最低工資為8.7萬美元左右。[22]最后，在晉升路徑方面，并不是所有的教學型教師都能順利進入終身制軌道，多數教師往往止步于助理教授階段。

根據時代發(fā)展和國家戰(zhàn)略需要，提高教師教學質量、培養(yǎng)一流人才逐漸成為高等教育改革的重中之重。綜觀加拿大高校教學型教師的晉升與評價機制，我們一方面要大膽借鑒外來經驗、改革創(chuàng)新。如堅持發(fā)展主義職稱晉升考核制度，提升教師的參與度與主體意識；落實“教學學術”導向，明確規(guī)范教學考核標準；堅持同行評議，確保學術評議權威。另一方面也要堅持本土特色，防止盲目嫁接，導致水土不服。我們既要著眼于高校教師自身專業(yè)發(fā)展的需求，如評價標準滿足高校教師的職業(yè)發(fā)展規(guī)律即階段差異性規(guī)律、創(chuàng)設優(yōu)良人文環(huán)境增強教學型教師歸屬感與職業(yè)幸福感；又要符合新時代我國政府、社會各界對高校改革的要求，鼓勵高校根據自身辦學定位與學科特色，在大方針、大方向的基礎上自主制定本校教學型教師的職稱評審辦法以及具體的操作方案，充分落實高校和教師權益?？偠灾?，要在符合國情、校情、人情的基礎上合理借鑒，有效有序推動高校師資隊伍建設與發(fā)展。