唐佳益，王 雁

(北京師范大學(xué)特殊教育學(xué)院，北京 100875)

一、問題提出

自《薩拉曼卡宣言》之后，融合教育成為世界各地教育政策的優(yōu)先事項，全球范圍內(nèi)越來越多的特殊兒童出現(xiàn)在普通教育課堂。教師作為課堂教學(xué)的主要利益相關(guān)者，是實施融合教育的關(guān)鍵所在。[1]教師融合教育效能感，指教師在融合課堂中能夠通過一系列教學(xué)策略有效滿足所有學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求的內(nèi)在信念，影響教師特定行為的發(fā)起、維持、執(zhí)行過程及堅持程度，[2]影響教師自身的教學(xué)決策、融合教育行為，及幫助所有學(xué)生取得成功的思想、行動和毅力，與學(xué)生學(xué)業(yè)成果正相關(guān)。[3]效能感水平較高的教師更支持特殊學(xué)生的融合教育。他們足智多謀，樂于采用差異化教學(xué)策略來支持所有學(xué)生，傾向于尋求不同手段來滿足每個學(xué)生的需求。[4]總之，教師融合教育效能感是影響教師融合教學(xué)實踐及學(xué)生學(xué)業(yè)成就的主要因素，對成功實施融合教育至關(guān)重要。近年來，國內(nèi)外教師融合教育效能感的研究成果也越來越多，迅速成為融合教育領(lǐng)域的研究熱點。[5]諸多研究探討教師融合教育效能感與其他變量之間的關(guān)系。但由于地域、樣本、研究工具等差異尚未得到一致結(jié)論，甚至出現(xiàn)不同研究結(jié)果之間相互矛盾或大相徑庭的情況。比如，一些研究發(fā)現(xiàn)女教師融合教育效能感高于男教師，[6]但另一些研究認為性別對教師融合教育效能感的影響不顯著或部分顯著;[7]部分研究發(fā)現(xiàn)認識或接觸過特殊學(xué)生的職前教師效能感更高，[8]教師教育及培訓(xùn)與融合教育效能感存在正相關(guān)關(guān)系。[9]但也有研究發(fā)現(xiàn)教師的培訓(xùn)水平、接觸經(jīng)驗和融合教育效能之間關(guān)聯(lián)不強。[2]

我國特殊教育事業(yè)進入“增量與提質(zhì)”并重的新時期，全面推進融合教育、建設(shè)高質(zhì)量教育體系成為當下特殊教育發(fā)展的主旋律。[10]從教師融合教育效能感視角入手發(fā)掘我國融合教育質(zhì)量提升的有效路徑，有助于推進特殊教育高質(zhì)量發(fā)展，具有一定的前瞻性、適宜性和必要性。由于單一研究及傳統(tǒng)敘述性綜述無法確定變量之間的真實關(guān)系，所以教師融合教育效能感與相關(guān)變量之間的關(guān)系尚不明晰。這給當下融合教育循證實踐及循證教育決策帶來了諸多挑戰(zhàn)。元分析(Meta Analysis)作為系統(tǒng)性評價的常用量化統(tǒng)計方法，能客觀、科學(xué)、審慎地確定變量間真實關(guān)系。該方法通過增大樣本量提高了研究結(jié)果的統(tǒng)計效力和可信度，被認為是最高級別的證據(jù)。[11]3本研究欲通過元分析深度剖析教師融合教育效能感與其他變量之間的關(guān)系并探究異質(zhì)性來源，以期支持基于證據(jù)的融合教育決策及實踐，為研究者、決策者、實踐者理性判斷及循證實踐提供科學(xué)證據(jù)，進一步為融合教育質(zhì)量的提升找到突破口。

二、研究方法

(一)文獻檢索

為全面收集教師融合教育效能感相關(guān)研究，本研究在國內(nèi)外期刊數(shù)據(jù)庫進行綜合搜索和篩選。首先，在中國知網(wǎng)、維普、萬方等國內(nèi)數(shù)據(jù)庫檢索“融合教育效能感”“融合教育自我效能”“融合教學(xué)效能”“融合教育合作效能”“融合教育行為管理效能”相關(guān)文獻。接著，從Web of Science、Proquest、EBSCO三大數(shù)據(jù)庫以“Teacher Efficacy for Inclusive Practice”“Teachers’ Self-Efficacy for Inclusion”“Educator Efficacy in Inclusive Education”等為關(guān)鍵詞進行模糊檢索。最后，以“滾雪球”方式對教師融合教育效能感綜述的參考文獻進行手動篩查。多種渠道共獲得文獻1628篇，其中，中文文獻40篇,英文文獻1588篇。英文文獻中，從 EBSCO獲得196篇，從Proquest獲得956篇，從Web of Science獲得418篇，從其他渠道獲得18篇。

(二)納入及排除標準

所獲得的文獻，只有符合一定資格標準才會被納入元分析。納入標準如下:(1)研究工具必須使用Umesh Sharma等編制的教師融合教育效能量表(Teacher Self-efficacy for Inclusive Practices Scale，TEIP)。TEIP量表由融合教學(xué)效能(Efficacy with inclusive instructions，EII)、合作效能(Efficacy with collaboration，EC)、行為管理效能(Efficacy with managing behaviours，EMB)構(gòu)成，[12]是各國測量教師融合教育效能感廣泛使用的工具。(2)研究類型必須是使用(或含有)問卷調(diào)查法的實證研究。(3)必須報告了樣本量(n)。(4)能從研究中直接提取或通過轉(zhuǎn)換獲取相關(guān)系數(shù)(r)。即研究中報告了教師融合教育效能與其他變量之間的皮爾遜相關(guān)系數(shù)，或報告了其他可進行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換的指標，如F值、t值、一元回歸的β值等統(tǒng)計量。(5)研究語言為中文或英文。

排除標準包括:(1)使用TEIP量表以外的研究工具。(2)研究類型為綜述、實驗研究、質(zhì)性研究或理論研究。(3)未報告相關(guān)統(tǒng)計量(樣本量、r值、F值、t值、p值等)及效應(yīng)量，無法計算教師融合教育效能總分與其他變量之間相關(guān)系數(shù)的效應(yīng)值大小。(4)無法獲取原文。(5)使用中文和英文以外的語言。(6)相同樣本在不同文獻重復(fù)使用，僅保留1篇。經(jīng)過系統(tǒng)篩選和排除后，元分析的最終樣本包括39項已發(fā)表研究。研究的檢索和篩選過程如圖1所示。

圖1 研究的檢索和篩選過程

(三)文獻編碼

以獨立樣本為單位進行編碼，若同一研究提供多個獨立樣本數(shù)據(jù)，則多次編碼。一名作者負責(zé)編碼，另一名研究者閱讀該研究并評估編碼準確性。當出現(xiàn)分歧，兩位編碼員共同協(xié)商，努力達成一致意見。為進一步保證編碼的可靠性，研究者還在不同時段對每個研究進行重復(fù)的盲編碼，通過對比每次結(jié)果查找錯誤編碼。若研究僅報告研究變量與教師融合教育效能感各維度的相關(guān)系數(shù)值，則采用算術(shù)平均的方式計算整體相關(guān)系數(shù)值。

三、研究結(jié)果

(一)樣本特征

篩選及編碼后，本研究共納入39篇文獻作為元分析樣本。其中，昝飛等(2011)、Hannu Savolainen等(2012)兩篇文獻存在多個獨立樣本數(shù)據(jù)，分別編碼并提取數(shù)據(jù)，實得42個獨立數(shù)據(jù)(如表1所示)。從發(fā)表時間來看，所有文獻發(fā)表于近10年(2011-2021);從文獻類型來看，期刊論文27篇(64.3%)，學(xué)位論文15篇(35.7%);從樣本量來看，共獲得14427個樣本，22篇文獻的樣本量低于300人(52.4%)，20篇文獻的樣本量在300人以上(47.6%);從樣本類型來看，11篇關(guān)注職前教師融合教育效能(26.2%)，29篇關(guān)注在職教師融合教育效能(69.0%)，2篇為混合樣本(4.8%);從研究地點來看，16篇文獻的樣本取自亞洲(38.1%)，14篇文獻樣本來自北美洲(比33.3%)，7篇文獻樣本來自歐洲(16.7%)，另外5篇文獻樣本取自其他地區(qū)(11.9%)。

表1 納入文獻基本特征

續(xù)表

(二)異質(zhì)性檢驗與發(fā)表偏倚

納入同一元分析的研究間可能存在差異性，不同研究間的變異稱為異質(zhì)性(Heterogeneity)，由研究對象、研究設(shè)計、干預(yù)措施、測量上的差異造成。[11]120元分析中常用Q檢驗和I2指數(shù)進行異質(zhì)性評估，具有統(tǒng)計學(xué)意義的Q值表明異質(zhì)性顯著，Q值越大，對應(yīng)p值越小，異質(zhì)性越大，一般使用0.10作為顯著性的臨界值;I2反映異質(zhì)性部分在效應(yīng)量總變異中所占比重，取值在0-100%之間，值越大，則異質(zhì)性越大，25%、50%和75%的I2值分別表示低、中和高異質(zhì)性。[13]異質(zhì)性檢驗結(jié)果(表2)顯示，Q檢驗的p值均小于0.1，I2值介于61.9%到98.9%之間，即所有變量的研究間均存在中等及以上的異質(zhì)性，因此，全部采用隨機效應(yīng)模型進行元分析。

研究表明,報告相對較高效應(yīng)量的文章或具有統(tǒng)計學(xué)意義的研究,比低效應(yīng)量的文章更容易發(fā)表，即發(fā)表偏倚(Publication Bias)。[14]本研究綜合利用Egger檢驗(Egger Linear Regression Test)和Begg檢驗(Begg Rank Correlation Test)評估發(fā)表偏倚。當p值較低時(p<0.05)，表明存在發(fā)表偏倚;反之，則不存在。[15-16]教師融合教育效能感元分析結(jié)果(表2)顯示，Egger檢驗的p值介于0.169到0.868之間(p>0.05)、Begg檢驗的p值介于0.133到1之間(p>0.05)。因此，此研究完全不存在發(fā)表偏倚，研究結(jié)果具有穩(wěn)定性和可靠性。

表2 教師融合教育效能感元分析結(jié)果

(三)效應(yīng)量檢驗

皮爾遜相關(guān)系數(shù)(r)是元分析中常用的效應(yīng)量指標之一。[17]本研究以皮爾遜相關(guān)系數(shù)作為效應(yīng)量指標，使用Stata 13.0軟件進行元分析。先將相關(guān)系數(shù)轉(zhuǎn)換為Fisher’ s Z值，轉(zhuǎn)換公式為:Fisher’s Z=0.5*Log(1+Corr)/(1-Corr)。[18]使用轉(zhuǎn)換后的Fisher’s Z值進行數(shù)據(jù)分析。再把合并效應(yīng)值轉(zhuǎn)換為相關(guān)系數(shù)，使用這些被轉(zhuǎn)化的皮爾遜相關(guān)系數(shù)來計算元分析的最終效應(yīng)量。最后利用Z檢驗評估其統(tǒng)計意義。根據(jù)Cohen的準則，0.10、0.30和0.50的相關(guān)系數(shù)分別被解釋為小效應(yīng)、中等效應(yīng)、大效應(yīng)。[19]

人口學(xué)變量、先前經(jīng)驗、融合教育感知等17個變量的效應(yīng)量大小及森林圖見表2和圖2(剔除K<3的變量)。人口學(xué)變量中，教師融合教育效能感與性別(r=0.156,95% CI=[0.092, 0.218]，Z=4.78**)、教師類型(r=0.359,95% CI=[0.14, 0.544]，Z=3.13**)、年齡(r=0.145,95% CI=[0.059, 0.229]，Z=3.28**)、學(xué)歷(r=0.177,95% CI=[0.061, 0.289]，Z=2.98**)、教齡(r=0.217,95% CI=[0.097,0.33]，Z=3.52***)、所教年級(r=0.172,95% CI=[0.115, 0.228]，Z=5.84**)顯著相關(guān)。其中，教師類型對教師融合教育效能感整體的效應(yīng)量最大，呈現(xiàn)中等效應(yīng)(r>0.3)。即與普通教師相比，特教教師的融合教育效能感水平更高。但學(xué)校所在地(r=0.131,95% CI=[-0.072,0.322]，Z=1.27)和學(xué)校性質(zhì)(r=0.115,95% CI=[-0.036,0.26],Z=1.5)對教師融合教育效能感影響的效應(yīng)量不具有統(tǒng)計學(xué)意義。

圖2 教師融合教育效能感元分析森林圖

從先前經(jīng)驗來看，接觸殘疾人經(jīng)驗(r=0.157,95% CI=[0.157,0.215],Z=5.15***)、殘疾人教學(xué)或?qū)嵙?xí)經(jīng)歷(r=0.171,95% CI=[0.08,0.259],Z=3.66***)、培訓(xùn)經(jīng)歷(r=0.309,95% CI=[0.214,0.398],Z=6.15***)與融合教育效能感呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。先前經(jīng)驗越多，教師融合教育效能感水平越高。其中，培訓(xùn)經(jīng)歷對教師融合教育效能感的效應(yīng)值最大，為中等效應(yīng)(r>0.3)。而融合教育(特教)法律熟悉程度(r=0.199,95% CI=[-0.025,0.403],Z=1.75)及融合教育了解程度(r=0.328,95% CI=[-0.004,0.595],Z=1.93)與教師融合教育效能感的效應(yīng)值未達到顯著性。

此外，融合教育情感(r=0.166,95% CI=[0.05,0.278],Z=2.79**)、融合教育態(tài)度(r=0.314,95% CI=[0.217,0.405],Z=6.09***)、融合教學(xué)實踐意圖(r=0.626,95% CI=[0.4,0.78],Z=4.63***)均與教師融合教育效能感呈顯著正相關(guān)關(guān)系，教師融合教育效能感與融合教學(xué)實踐意圖之間的效應(yīng)值為大效應(yīng)量(r>0.5)，融合教育態(tài)度為中等效應(yīng)量(r>0.3)，融合教育情感為小效應(yīng)量(r>0.1)。但融合教育關(guān)注的效應(yīng)值未達顯著性(r=-0.1,95% CI=[-0.345,0.158],Z=0.76)。由此可見，除學(xué)校所在地、學(xué)校性質(zhì)、融合教育(特教)法律熟悉程度、融合教育了解程度、融合教育關(guān)注外，其他人口學(xué)、先前經(jīng)驗、融合教育感知變量都與教師融合教育效能感存在不同程度的相關(guān)性。教師類型、培訓(xùn)經(jīng)歷對教師融合教育效能感的影響較大，融合教學(xué)實踐意圖、融合教育態(tài)度與教師融合教育效能感的相關(guān)性也較強。

(四)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

表2異質(zhì)性檢驗結(jié)果顯示，各變量的研究間均存在中等及以上異質(zhì)性。為進一步探究異質(zhì)性來源，本研究以發(fā)表時間(2011-2016、2017-2021)、樣本大小(n<300 、n≥300)、樣本類型(在職教師、職前教師)、文章類型(期刊論文、學(xué)位論文)、國別(國內(nèi)、國外)等反映研究及樣本特征的變量為調(diào)節(jié)變量進行檢驗(見表3)。為保證研究結(jié)果的可靠性，本研究僅對研究之間存在異質(zhì)性且擁有足夠數(shù)據(jù)(每個亞組樣本至少4個)的性別、殘疾人教學(xué)經(jīng)歷、培訓(xùn)經(jīng)歷、融合教育態(tài)度等變量進行調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗。檢驗結(jié)果如下：性別與教師融合教育效能感的相關(guān)關(guān)系受發(fā)表時間(Q=11.05,p<0.01)和樣本大小(Q=11.7,p<0.01)調(diào)節(jié);殘疾人教學(xué)經(jīng)驗與教師融合教育效能感的相關(guān)系數(shù)受發(fā)表時間(Q=5.42,p<0.05)、文章類型(Q=7.82,p<0.01)和樣本類型(Q=7.82,p<0.01)影響;文章類型(Q=10.43,p<0.01)和樣本大小(Q=16.62,p<0.001)影響培訓(xùn)經(jīng)歷與教師融合教育效能感的相關(guān)系數(shù)強度;教師融合教育態(tài)度與融合教育效能感的關(guān)系受發(fā)表時間(Q=23.32,p<0.001)、樣本類型(Q=9.33,p<0.01)、樣本大小(Q=40.81,p<0.001)、國別(Q=4.78,p<0.05)調(diào)節(jié)。

表3 教師融合教育效能感元分析的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

四、結(jié)論與討論

本研究以39篇教師融合教育效能感文獻為研究對象，綜合14427個樣本數(shù)據(jù)，采用元分析技術(shù)檢驗了教師融合教育效能感與人口學(xué)、先前經(jīng)驗和融合教育感知等17個變量之間的真實關(guān)系并探尋異質(zhì)性來源。

(一)人口學(xué)變量與融合教育效能感的關(guān)系

元分析檢驗發(fā)現(xiàn)性別、所教年級、年齡、學(xué)歷、教齡、教師類型與教師融合教育效能感的效應(yīng)值達到顯著性。在性別上，女性比男性更具積極的融合教育效能感。原因在于，女教師天然的“愛心、耐心、細心、親和力”等女性特質(zhì)契合教師職業(yè)要求，且基于社會比較理論，女教師傾向于“向上認同和向下對比”，有利于增加積極情緒并提升效能感。男教師傾向于“向上對比和向下認同”，引發(fā)自責(zé)、失望。[20]與小學(xué)相比，中學(xué)教師融合教育效能感更低，年齡、學(xué)歷、教齡與融合教育效能

感呈正相關(guān)關(guān)系。相較于小學(xué)，中學(xué)教師教學(xué)任務(wù)的復(fù)雜性、深入度增加，且教育對象進入叛逆期，還要應(yīng)對各種矛盾沖突，因此,中學(xué)教師教學(xué)效能感低于小學(xué)教師。學(xué)歷、年齡和教齡因素能夠代表個體知識累積程度。[21]一般而言，學(xué)歷高、年齡大或教齡長的教師往往接受系統(tǒng)化、專門化訓(xùn)練的時間越長，個體實踐性知識和教學(xué)智慧積累得也越多，故融合教育效能感越強。在人口學(xué)變量中，教師類型的效應(yīng)值最大，與普教教師相比，特教教師融合教育效能感更強。原因在于，特教教師接受了更多融合教育理念、知識與技能的專業(yè)培訓(xùn)，在為各個年齡段的特殊學(xué)生編寫個別化教育計劃、開展教育教學(xué)方面積累了數(shù)年實踐經(jīng)驗。反觀普通教師，近三分之一的大學(xué)并未要求普通師范生了解差異化教學(xué)策略。[22]許多普通教師在職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)中缺乏特殊教育相關(guān)課程和培訓(xùn)。在缺乏開展融合教育相關(guān)知識和技能的壓力下，普通教師自然缺乏成功信念。[23]

(二)先前經(jīng)驗與教師融合教育效能感的關(guān)系

先前經(jīng)驗中接觸殘疾人經(jīng)驗、殘疾人教學(xué)經(jīng)驗與融合教育效能感呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，培訓(xùn)經(jīng)歷的效應(yīng)值最大。班杜拉的社會認知理論提出，效能感的形成與四種先行因素有關(guān):掌握經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、口頭/社會說服、軀體和情緒狀態(tài)。[24]基于社會認知理論，可剖析先前經(jīng)驗如何影響教師融合教育效能感：第一，效能感最強大的來源是掌握經(jīng)驗，教師先前接觸及教育殘疾人的真實經(jīng)歷和愉快體驗會增進教師對殘疾人群體的合理認知并逐漸消除“怪異”“無能”等負面標簽、刻板印象，[25]并從“掌握經(jīng)驗”、生理喚起(積極的情緒和生理體驗)渠道增強其成功完成任務(wù)的信念。[26]教師在教學(xué)(實習(xí))或日常經(jīng)歷中通過觀察他人行為及榜樣示范，還可獲得自我可能性的認識及替代性經(jīng)驗。因此，先前接觸及教學(xué)經(jīng)驗正向影響教師融合教育效能感。第二，教師參加融合教育類培訓(xùn)，能從工作坊、實踐操作等多種培訓(xùn)形式中直接體驗教育特殊學(xué)生的成功經(jīng)歷和積極情緒體驗，也能從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的榜樣效應(yīng)、專家引領(lǐng)中增加替代性經(jīng)驗和口頭說服機會。研究表明，培訓(xùn)和專業(yè)化發(fā)展是教師效能的基礎(chǔ)之一，融合教育培訓(xùn)數(shù)量和性質(zhì)與教師效能感密切相關(guān)。與沒有或很少培訓(xùn)相比，無論長期還是短期培訓(xùn)，都能有效提升教師融合教育效能感。[27]可以說，先前培訓(xùn)經(jīng)歷有利于全方位、多通道提升教師融合教育效能感。

(三)融合教育感知變量與融合教育效能感的關(guān)系

融合教育感知變量中，融合教育態(tài)度、融合教學(xué)實踐意圖均與教師融合教育效能感呈顯著正相關(guān)關(guān)系。第一，融合教育效能感與融合教學(xué)實踐意圖之間的效應(yīng)值最大，為大效應(yīng)量。Icek Ajzen(1991)的計劃行為理論(Theory of Planned Behaviour，TPB)捕捉到影響行為意圖的重要因素包括行為態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制。其中，感知行為控制類似于班杜拉的效能感概念，可以直接預(yù)測行為。[28]個體在某一特定領(lǐng)域的效能越高，越有可能改變自己的思想和行為，以實現(xiàn)目標或達到預(yù)期結(jié)果。教師融合教育信念越強，在課堂上實施差異化教學(xué)、促進所有學(xué)生成功的意愿就越高。[29]計劃行為理論作為教師融合教學(xué)實踐意圖的解釋框架，[30]理清了融合教育效能感與融合教學(xué)實踐意圖之間的密切關(guān)系。第二，融合教育效能感與融合教育態(tài)度為中等效應(yīng)量。認知評價理論(Cognitive Assessment Theory)提出，個體對效能感的感知與對任務(wù)的積極態(tài)度互為因果。[31]研究發(fā)現(xiàn)，持積極態(tài)度的教師具有較高效能感，而效能感高的教師感知到更強的可控性和自信心，對融合教育持積極態(tài)度、相信特殊學(xué)生可以在普通課堂得到有效學(xué)習(xí)。[32]

(四)發(fā)表時間、樣本大小、樣本類型、文章類型、國別是異質(zhì)性的重要來源

調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗發(fā)現(xiàn)，發(fā)表時間、樣本大小、樣本類型、文章類型、國別是研究間異質(zhì)性的重要來源。性別與教師融合教育效能感的相關(guān)關(guān)系受發(fā)表時間和樣本大小影響，發(fā)表時間、文章類型和樣本類型調(diào)節(jié)殘疾人教學(xué)經(jīng)驗與融合教育效能感之間的效應(yīng)值。培訓(xùn)經(jīng)歷與教師融合教育效能感的相關(guān)關(guān)系受文章類型和樣本大小調(diào)節(jié)，而教師融合教育態(tài)度與融合教育效能感的關(guān)系受發(fā)表時間、樣本類型、樣本大小、國別的調(diào)節(jié)。

五、研究啟示

十四五時期，我國融合教育進入全面推進的新階段。隨班就讀作為融合教育在中國的具體實踐模式，始終發(fā)揮著安置特殊兒童的主體作用，但質(zhì)量卻不容樂觀?！半S班就坐”“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴重存在。[10]本研究嘗試基于元分析的實證結(jié)果，從效能感視角搭建通往融合教育質(zhì)量提升的橋梁，并為我國融合教育循證決策和實踐提供依據(jù)。

(一)充分關(guān)注教師融合教育效能感，助力融合教育質(zhì)量提升

元分析證據(jù)表明，教師融合教學(xué)實踐意圖與融合教育效能感之間的效應(yīng)值為大效應(yīng)，說明二者存在極強的相關(guān)關(guān)系。行為意圖是最接近實際行為的變量。[33]教師融合教育效能感不但與融合教學(xué)實踐意圖息息相關(guān)，而且影響教師課堂行為。我國當前隨班就讀實踐中，特殊兒童僅被期望“不搗亂、坐得住”，常常得不到教師的理解、尊重和關(guān)注，課堂參與度極低，只是實現(xiàn)了物理上的融合。未來實踐應(yīng)充分重視教師融合教育效能感與融合教學(xué)實踐意圖、融合實踐行為的密切關(guān)系，大力挖掘教師融合教育效能感助推高質(zhì)量教育體系建設(shè)的有效路徑。

(二)加強普通教師融合教育相關(guān)培養(yǎng)和培訓(xùn)，不斷提升其融合教育效能感

元分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師類型、培訓(xùn)經(jīng)歷與融合教育效能感的效應(yīng)值較大，都呈中等效應(yīng)。融合教育的“主戰(zhàn)場”位于普通課堂，與特教教師相比，普通教師融合教育效能感更為關(guān)鍵，直接決定了融合教育的成效。研究發(fā)現(xiàn)，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是提高教師融合教育效能感的有效策略之一。普通教師由于專業(yè)準備不足導(dǎo)致融合教育效能感較低的情況仍很普遍。[34]我國長期處于普、特二元雙軌教育體制之下，普通教師和特教教師的培養(yǎng)往往在相互分離、二元并列的教育體系中運作，普通師范生很少接觸特殊教育知識與技能。研究發(fā)現(xiàn)，僅有13.9%的師范院校開設(shè)或曾開設(shè)特殊教育課程，特教相關(guān)內(nèi)容基本處于“失語”和缺位狀態(tài)。[35]在職前培養(yǎng)“先天不足”的情況下，普通教師融合教育相關(guān)職后培訓(xùn)也差強人意，70%的隨班就讀教師尚未接受過特殊教育在職培訓(xùn)。[36]未來，在普通教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程中，迫切需要提升其融合教育效能感。首先，抓住職前培養(yǎng)關(guān)鍵期，改革師范生課程體系，從“融合”的視角大力推進普通師范生融合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次，加強在職隨班就讀教師融合教育知識與技能的培訓(xùn)。

(三)倡導(dǎo)基于實踐導(dǎo)向的教師融合教育效能感提升方式

元分析證明，先前經(jīng)驗中融合教育了解程度和法律熟悉程度的效應(yīng)值未達顯著性，而教師與殘疾人的接觸、教學(xué)(實習(xí))經(jīng)歷等先前實踐經(jīng)驗顯著影響教師融合教育效能感。可見，教師融合教育效能感的提升需以實踐為導(dǎo)向。學(xué)習(xí)融合教育最好的方式即親身經(jīng)歷，教育及社會生活的實踐性本質(zhì)也決定了教師必須親身參與其中、學(xué)習(xí)和獲取個人實踐知識。未來，教師融合教育效能感的提升需堅持實踐導(dǎo)向，重視掌握經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、口頭/社會說服、軀體和情緒狀態(tài)四大效能感獲取來源，在職前培養(yǎng)及職后培訓(xùn)中增加實踐性課程，注重學(xué)習(xí)過程的情境性和開放性。為教師提供更多觀摩、接觸、體驗、反思真實融合課堂及與特殊兒童交流互動的機會，以增加教師對融合教育的積極體驗及效能感。