孫迎光

審視與克服教育異化與“五唯”現(xiàn)象，是一個思想史上的邏輯尋根過程。從馬克思對資本主義商品社會的批判到德波的景觀社會批判，再到鮑德里亞的仿真社會批判的理論變化，揭示了現(xiàn)代社會異化由擁有到顯現(xiàn)再到仿真的變化。這些異化形式滲透到教育中來，反映了隨著社會的發(fā)展，教育異化問題在更高水平上不斷重新再生，“五唯”作為頑瘴痼疾反映了人受到越來越嚴重的異化侵襲。教育異化背離了立德樹人的目標。本文借助異化批判理論的厚重歷史感的縱向思維，解析異化產(chǎn)生原因與破解之道。

一、 擁有、顯現(xiàn)與仿真的異化批判理論要義

擁有、顯現(xiàn)與仿真是現(xiàn)代社會生活中相繼產(chǎn)生的三種異化形式，它們的歷史脈絡分別由馬克思、德波、鮑德里亞進行了批判性揭示。馬克思揭示了擁有異化?！顿Y本論》開篇指出：“資本主義生產(chǎn)方式占統(tǒng)治地位的社會的財富，表現(xiàn)為‘龐大的商品堆積’，單個的商品表現(xiàn)為這種財富的元素形式?！?1)《馬克思恩格斯全集》(第42卷),北京:人民出版社，2016年，第21頁。在馬克思看來，現(xiàn)代社會是圍繞著商品生產(chǎn)和消費組織起來的，主體的人為客體的物所支配，產(chǎn)生了商品拜物教、貨幣拜物教和資本拜物教。

在這個顛倒的社會中，人受擁有感所支配。馬克思指出：“私有制使我們變得如此愚蠢而片面，以致一個對象，只有當它為我們擁有的時候，也就是說，當它對我們說來作為資本而存在，或者它被我們直接占有，被我們吃、喝、穿、住等等的時候，總之，在它被我們使用的時候，才是我們的?！?2)《馬克思恩格斯全集》(第42卷),北京:人民出版社，1979年，第124頁。這對理解馬克思的全面發(fā)展思想有重要的指導意義，“片面”不同于A+B+C+D+E式量的全面相對立的片面，片面的人表現(xiàn)為“一切肉體的和精神的感覺都被這一切感覺的單純異化即擁有的感覺所代替?！?3)《馬克思恩格斯文集》(第1卷),北京:人民出版社，2009年，第190頁。他除了對財富的擁有之外，沒有自己的人生。它指以擁有資本那樣的心態(tài)擁有對象，“片面”表現(xiàn)為除了對對象的擁有感，人們感受不到對象的存在價值。

在馬克思看來，私有財產(chǎn)使物獲得了新的物性——價值。例如，在為擁有感所支配的商人眼中，這種新的物性——價值就成為物的真正的物性。馬克思指出：“販賣礦物的商人只看到了礦物的商業(yè)價值，而看不到礦物的美和特性?！?4)《馬克思恩格斯文集》(第1卷)，第191頁。在商人的功利性眼光中，玉僅僅是具有交換價值的一件商品。商人在面對個別對象(玉)時，由于對象的商品性質(zhì)(價值)而使對象(玉)“變了形”——成為具有金錢價值的“珠寶”。其感覺發(fā)生了異化，淪為馬克思所說的“絕對的貧困”。

人必須擁有一定的財物才能生活，然而，如果被擁有感所支配，他就淪為“絕對的貧困”——“片面”。在擁有感支配下，全面發(fā)展變成了全面擁有，擁有的最多的人就是在質(zhì)上最片面的人。擁有感所支配的片面是理解全面發(fā)展的一把鑰匙，它為教育破解“五唯”提供了方向性的指導，“五唯”表面上錯在偏激、過分，實質(zhì)上是擁有感作祟。

從早期競爭資本主義到后期壟斷資本主義的發(fā)展中，社會現(xiàn)實復雜化了，發(fā)生了從工業(yè)社會向信息社會、生產(chǎn)社會向消費社會的轉(zhuǎn)變，視覺文化成為流行的占主導地位的文化。在馬克思寫作《資本論》的年代，商品沒有被電子影像生動展示，它作為物在商店中與顧客直接“碰面”，表現(xiàn)為商品——顧客。在德波寫作《景觀社會》年代，商品通過廣告這一影像與顧客間接“碰面”的現(xiàn)象流行起來，表現(xiàn)為商品——廣告(商品影像)——顧客。

德波從馬克思擁有批判理論中獲得靈感，揭示了新異化?！毒坝^社會》開篇模仿馬克思的表達方式：“在現(xiàn)代生產(chǎn)條件無所不在的社會，生活本身展現(xiàn)為景觀的龐大堆積。直接存在的一切都轉(zhuǎn)化為一個表象?！?5)[法]居尹·德波：《景觀社會》,王昭風譯，南京:南京大學出版社，2006年，第3頁。景觀是一種被展現(xiàn)出來的可視的影像。在景觀社會中，影像取得了支配地位，景觀無處不在。廣告商是神奇的操縱者，影像輪番出場的喋喋不休強制性地制造了公眾唯一的接受模式——消費模式。資本主義社會在物的依賴階段中產(chǎn)生了新型的依賴——影像的依賴。由商品、貨幣與資本的依賴發(fā)展出影像依賴，此時，商家通過影像引導、刺激消費。對消費者來說，仿佛比商品使用價值更起決定作用的是商品影像，似乎影像勝過商品，產(chǎn)生“副本勝過原本、表象勝過現(xiàn)實”的錯覺，(6)[法]居尹·德波：《景觀社會》，第1頁。影像成為商品物化的新形式。

在早期競爭資本主義社會中，金錢作為一般等價物使不相容的使用價值之間的交換成為可能。在后期壟斷資本主義社會中，金錢的支配權(quán)是間接的，通過影視技術(shù)手段設計出來的影像的中介使交換成為可能。馬克思認為資本是在物的外殼下掩蓋的社會關(guān)系，人被物所控制。在德波看來，景觀就是以影像為中介的人與人之間的社會關(guān)系。影像從商品中分離出來，組成景觀世界，支配與控制著商品生產(chǎn)和大眾生活。這樣，繼三大拜物教之后，又出現(xiàn)了景觀拜物教。物與物的關(guān)系進一步顛倒為景觀關(guān)系，物被影像所控制。

在景觀社會中人類出現(xiàn)了繼擁有之后的第二次異化。德波指出：“經(jīng)濟統(tǒng)治社會生活的第一階段，使人們實現(xiàn)了從存在向占有的明顯墮落——人類實現(xiàn)的不再是等同于他們的之所是，而是他們之所占有。目前這個階段則是經(jīng)濟積累的結(jié)果完全占據(jù)了社會生活，并進而導向了從占有向顯現(xiàn)的普遍轉(zhuǎn)向，由此，一切實際的占有現(xiàn)在都必須來自其直接名望和表象的最終功能?！?7)[法]居尹·德波：《景觀社會》，第6頁。在馬克思所分析的商品社會中的異化是從自由自覺的活動(人的本真“存在”的活動)向擁有(即德波的“占有”)活動墮落，人的價值不是取決于自由的創(chuàng)造性活動(存在)而是取決于擁有物(占有)。人不是“在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”(8)《馬克思恩格斯選集》(第1卷)，北京:人民出版社，2012年，第27頁。而是在擁有物中展示自身；景觀異化是從擁有向顯現(xiàn)的變異，一切實際的擁有讓位給了它的以符號形式出現(xiàn)的表征。異化由第一階段的擁有異化升級到第二階段的景觀異化。

繼德波之后，法國思想家鮑德里亞揭示了現(xiàn)代消費社會另一種新的異化形式——仿真。他宣稱我們已經(jīng)進入了仿真社會，現(xiàn)實陷入“代碼”“仿真”的超現(xiàn)實之中。資本的全球化過程建立在復制(時尚、媒介、宣傳、信息和交往網(wǎng)絡)的層面上，發(fā)生在擬象和編碼領(lǐng)域。在仿真社會中，時尚、廣告和商品的增長增加了符號和景觀的數(shù)量，導致了“符號價值”的增長?！跋M邏輯被定義為符號操縱”，(9)[法]讓·鮑德里亞：《消費社會》，劉成富、全成鋼譯，南京:南京大學出版社，2008年，第103頁。商品的使用價值和交換價值已經(jīng)被符號價值所替代，符號在商品中“植入”虛幻的“名望”，它具有社會區(qū)分的價值，消費者通過特定的商品符號(名牌)的追求獲得與其他人相區(qū)分的“身份”“地位”“名望”的滿足。商品通過符號價值獲得了許多新的價值方式，產(chǎn)生了時尚的新世界，此世界成為生產(chǎn)象征性身份、地位的地方。在這種社會中，作為霸權(quán)的符號侵入到日常生活之中，符號支配著人，人對符號的迷戀引發(fā)了新的拜物教——符號拜物教。

鮑德里亞引巴特爾在《時裝系統(tǒng)》的話說：“時尚沒有內(nèi)容，于是它成為人們給予自己的表演，他們所具有的使無意義產(chǎn)生意義這種能力的表演?！?10)[法]讓·鮑德里亞：《象征交換與死亡》，車槿山譯，南京:譯林出版社，2006年，第136頁。鮑德里亞認為時尚的魅力和迷惑力就來源于此。“在時尚中，世界的消解是最終的消解?！?11)[法]讓·鮑德里亞：《象征交換與死亡》，第125頁。在時尚這一社會實踐中，真實事物消失了，客體被編碼為構(gòu)成消費社會的一個符號與意義的體系。時尚領(lǐng)域變成由技術(shù)媒介和指導性消費的社會編碼規(guī)則所促成的操縱符號的人工場所，個中有“產(chǎn)自編碼規(guī)則要素及媒介技術(shù)操作”的贗象、虛構(gòu)、偽物品、偽事件和新現(xiàn)實。(12)[法]讓·鮑德里亞：《消費社會》，第117頁。在這個場所中，仿真“不僅將不存在的事物表現(xiàn)為存在的事物，將想象的事物表現(xiàn)為現(xiàn)實的事物，而且它還逐漸削弱同現(xiàn)實的任何對比，將現(xiàn)實吸收進自身?！?13)[法]道格拉斯·凱爾納：《波德里亞：一個批判性讀本》,陳維振等譯，南京:江蘇人民出版社,2008年，第106頁。鮑德里亞認為后現(xiàn)代社會是圍繞仿真組織起來的，景觀和符號成為社會的主要組成部分，個體面對著壓倒一切的形象、編碼和模型的浪潮，人生活在仿真的“超真實”中，“真實死了，寫實的符號萬歲！”。(14)[法]讓·鮑德里亞：《象征交換與死亡》,第138頁。仿真社會超越了景觀社會進入了純粹的符號王國。人們用特定符號炫耀自身，顯示自己與他人的區(qū)別，人與人的關(guān)系是虛假的象征符號關(guān)系，“個體逃離了‘真實的沙漠’，為的是尋求超真實的狂熱和由電腦、媒介以及技術(shù)經(jīng)驗構(gòu)成的新領(lǐng)域?！?15)[美]道格拉斯·凱爾納：《波德里亞：一個批判性讀本》，第12頁。

在資本主義經(jīng)濟發(fā)展中，相繼出現(xiàn)了擁有、顯現(xiàn)和仿真的異化，它們是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的物化的經(jīng)濟力量對人的統(tǒng)治。異化批判理論捕捉到了現(xiàn)代社會異化特征，開啟了對異化批判的路徑，為審視當代教育異化提供了分析方法。

二、 教育中的異化現(xiàn)象

在社會主義初級階段，發(fā)展市場經(jīng)濟需要適度發(fā)展資本，人與人的交往關(guān)系通過物與物的交往媒介和景觀、符號的交往媒介來實現(xiàn)的范圍不斷擴大，必然出現(xiàn)教育異化現(xiàn)象，呈現(xiàn)出背離人民教育的圖景，識別與克服異化是新時代教育的重要議題。

商品化原則滲透到教育中，產(chǎn)生了擁有式教育，它凸顯了“五唯”指向：手段取代目的。它以擁有滿足個體私欲的物質(zhì)利益與精神利益為教育目的，以從自己擁有的知識水平中獲得最大限度的收益為教育原則，以交換形式為教育方式(交換律表現(xiàn)為：知識交換分數(shù)；分數(shù)交換學位；學位、科研成果、項目等交換物質(zhì)利益與精神利益)，將教育關(guān)系——人與分數(shù)、升學、文憑、論文、“帽子”的關(guān)系——變成擁有者與擁有物的財富關(guān)系。“雙一流”建設中重金挖人引發(fā)“帽子”在高校的無序流動，將這種關(guān)系推向極致。擁有式教育在有利可圖的知識與無利可圖的真理之間劃上一條“粉筆線”，并屏蔽后者；它在“勤奮”與“多產(chǎn)”、“才智”與“擁有”、“文化”與“財富”之間建立起唯一的、必然的聯(lián)系。它所謀取的全面教育就是全面擁有，它培養(yǎng)出的人逃避自己的天賦，其所做、所想、所追求的一切旨在擁有，使擁有“物”有所值、“物”超所值。這種人有著越來越亢奮的獲取心，是文化的營利者，他殫精竭慮地琢磨怎樣借文化以自利，分數(shù)、升學、文憑、論文、“帽子”等等成為他為擁有而辛苦攀爬的階梯，他在創(chuàng)造性上是“不孕的”。注意：在現(xiàn)實的學校中沒有純?nèi)坏膿碛惺浇逃?無一處在)，但到處都可以看到其傾向(無處不在)。

擁有式教育的緣何(資本邏輯向教育領(lǐng)域滲透)和為何(教育旨在獲得擁有物)使其在教育中造成了弗洛姆所說的擁有心態(tài)——“誰一無所有，誰就一無所是”(16)[美]弗洛姆：《占有或存在》，北京：國際文化出版公司，1989年，第13頁。。擁有式教育使人在價值與意義問題上，讓數(shù)量起評判作用。在擁有量面前，重要的不是創(chuàng)造性，而是分數(shù)、升學、文憑、論文、“帽子”的數(shù)量。受擁有感支配的心靈如此自語：“擁有的越多越善！”托夫勒在《財富與革命》一書中描寫道：在未來社會，人一出生就在頭腦里安置一塊“芯片”，其頭腦由于與“芯片”有機融合在一起，“芯片”能裝下整個圖書館。這是擁有式教育追求知識擁有量的“理想極限”。然而，赫拉克利特說“博學并不等于智慧”。在擁有式教育中，頭腦像彈簧一般，過重的知識擁有量使其失去創(chuàng)造性彈力。在擁有式教育中，學術(shù)競爭邏輯與市場競爭邏輯相通，教育場所變成隱性市場，教育行為變成商業(yè)行為。

擁有式教育作為頑瘴痼疾，其疾病細胞隨著社會的發(fā)展而升級換代。今天的異化不僅表現(xiàn)在擁有上，而且表現(xiàn)在德波所揭示的顯現(xiàn)上，豐富的人被數(shù)據(jù)清洗為片面的“顯現(xiàn)”，教育被表象化和景觀化。今天，“學校和科研機構(gòu)片面追求科研的績效和功用，不遺余力地制造甚至包裝各種評價指標，以爭取資源、獲得頭銜或更好的排名”，(17)孟照海、劉貴華：《教育科研評價如何走出困局》，《教育研究》2020年第11期。由此產(chǎn)生了“顯現(xiàn)編碼系統(tǒng)”，即從教育管理部門的宏觀評價系統(tǒng)(各種建設指標)到學校管理的微觀評價系統(tǒng)，出現(xiàn)追求“光鮮亮麗”的顯現(xiàn)異化，產(chǎn)生一種“鍍金的貧窮?！?18)[法]居尹·德波：《景觀社會》，第16頁。教育評價就是在“顯現(xiàn)編碼系統(tǒng)”中的輸入與輸出。視覺表象化的學術(shù)錦標賽使績效評價專注于顯現(xiàn)的指標，擁有物要通過審計“顯現(xiàn)”出來才有價值，真實的個體若不能被虛化為“顯現(xiàn)”將一無所有。這對“五唯”起到推波助瀾作用。博士畢業(yè)的論文要求、“非升即走”的教師入職規(guī)訓使人一進入學術(shù)場域就積攢能夠顯現(xiàn)的擁有物，開啟數(shù)據(jù)輸入與算法輸出的循環(huán)往復的學術(shù)生涯?！帮@現(xiàn)編碼系統(tǒng)”檢查一切而自身免檢。這個系統(tǒng)作為學術(shù)生存法則具有強制性暴力，不能被審計的擁有物(有的學校規(guī)定省級期刊論文、核心期刊論文、C擴論文和省級出版社的教材等不得計算進科研成果量)就不能被顯現(xiàn)，就沒有價值。審計作為控制技術(shù)使“五唯”滋生出更多的“唯”，“五唯”應和著審計運作方式，挾持著教育。在顯現(xiàn)異化影響下，它制造偽需要和虛假創(chuàng)造。“顯現(xiàn)編碼系統(tǒng)”成為不成文的名譽索引，牽引學者們的思維邏輯，使教育陷入顯現(xiàn)泥潭，顯現(xiàn)物發(fā)出的唯一信息恰如德波所言的“呈現(xiàn)的東西都是好的，好的東西才呈現(xiàn)出來。”(19)[法]居尹·德波：《景觀社會》，第4頁。審計使教育評價水平降到了最低點，技術(shù)官員與識數(shù)孩童具有同樣判斷力：學術(shù)水平高低和貢獻大小體現(xiàn)于顯現(xiàn)的數(shù)字。商品社會中“人受抽象統(tǒng)治”滲透到教育中表現(xiàn)為人受顯現(xiàn)的數(shù)字統(tǒng)治。不否定教育評價改革中建構(gòu)多元算法的舉措，它能豐富評價體系，但在算法中產(chǎn)生的數(shù)字依附卻使教育意義等于顯現(xiàn)的算數(shù)和，滋生更多的“唯”，其中每一變量的數(shù)學權(quán)重都成為盈利標志?？冃c分配掛鉤，“五唯”算法成為資源配置的尺度，影響“分配正義”。通過算法兌現(xiàn)利益來優(yōu)化教育行為，使人徹底消解在“顯現(xiàn)”的數(shù)字中?！帮@現(xiàn)”將人分為三六九等，學術(shù)天才、常才、庸才卻被“顯現(xiàn)”抹平了?！帮@現(xiàn)”制造學術(shù)競爭，隨著學校間競爭的升級，“顯現(xiàn)編碼系統(tǒng)”得到進一步加強，顯示物的資格也隨之升級，原先夠格的科研成果、課題、獎項等，隨著要求的升級變得級別不夠，失去了顯現(xiàn)資格，成為沒有價值之物。

恰如德波所說的，景觀的本質(zhì)是非理性地拒斥對話的，人從“嚴肅的精神”對待它。學校的管理理念物化為一套標準化指標體系。它作為強制性的暴力使人的認識、熱情、欲望涌向“顯現(xiàn)”這一中心，學校精力在于拼顯現(xiàn)指標而不是教書育人。學術(shù)活動不再是自由自覺的創(chuàng)造活動而是生產(chǎn)顯現(xiàn)的數(shù)字活動。這時，弗洛姆所說的“誰一無所有，誰就一無所是”的擁有異化，就發(fā)展到德波的“個人的現(xiàn)實如果不能虛化成為非真實的景觀式的名望，他就一無所有”的顯現(xiàn)異化，由“我是我擁有的一切”到“我是我顯現(xiàn)出的一切”，由我被我的擁有物所取代到我被我的顯現(xiàn)物所取代。這種異化造成“炫耀性科研”能力的增長，形成“劣幣驅(qū)逐良幣”的逆向淘汰，追求“顯現(xiàn)”的科研欲望消除了創(chuàng)造性的科研欲望。

在顯現(xiàn)的競爭性互動的景觀社會，無名則無利。迅速出名、迅速致富成為一些人的奮斗目標。一個人的顯示物越多，獲得的眾多光彩的帽子(名號和頭銜)就越多,就越是吸引崇敬的目光，越是受到頂禮膜拜，兌換的利益就越多。對名號和頭銜的需求催生了越來越多的論證會、評審會、鑒定會，滋生越來越多的“帽子”。5G時代為顯現(xiàn)提供了方便快捷的技術(shù)手段，人的全面發(fā)展變成全面顯現(xiàn)。人的片面不僅體現(xiàn)于顯現(xiàn)物本身，而且在于以擁有的心態(tài)制作顯現(xiàn)物，將教育成果都變成顯現(xiàn)物，使教育成果變成兌換與擁有活動的手段。猶如景觀社會的影像制造運用美學策略，一些高校運用“形象的修辭”亂發(fā)“帽子”，通過名山大川來造勢，使一些評不上“長江學者”的教師，成為“X河學者”“X山學者”，打造出類似武林小說中的“江湖景觀”。據(jù)不完全統(tǒng)計，國家級和省級分別有人才計劃84個和639個。(20)張健：《人才“帽子”泛濫怪象亟待改變》，《人民論壇》2020年第18期。猶如影像控制著商品生產(chǎn)，表象式名望的帽子景觀和“顯現(xiàn)編碼系統(tǒng)”控制著學術(shù)生產(chǎn)，所有科研活動都被導入顯現(xiàn)物的建構(gòu)活動之中。景觀不是教育的裝飾或補充，“現(xiàn)實顯現(xiàn)于景觀，景觀就是現(xiàn)實，”(21)[法]居尹·德波：《景觀社會》，第4頁。這種異化徹底遮蔽了教育現(xiàn)實。

今天的異化不僅表現(xiàn)在擁有和顯現(xiàn)上，而且表現(xiàn)在鮑德里亞所揭示的仿真上。時尚永無止息地用一個熱點代替另一個熱點，將創(chuàng)新與新穎混淆，為教育異化拓殖了一個標新立異的空間，教育落入時尚模式的邏輯之中。有學者指出：“時尚界有模特，學術(shù)界也有‘模特’。學術(shù)界的模特就是人們常說的‘學術(shù)超人’。學術(shù)超人的一個重要能力就是要能夠在學術(shù)領(lǐng)域制造‘熱點’，從無意義中制造‘意義’……一旦熱點出現(xiàn)了，大量的學術(shù)模仿就出現(xiàn)了。但是，正如時尚中的情況一樣，一種東西成為時尚就意味著這種東西的‘死亡’。學術(shù)中的‘熱點’來得快，去得快?；臃碌母鞣N人物、流派、思潮、領(lǐng)域一個接著一個出現(xiàn)了。什么東西熱鬧就研究什么?！?22)王曉升：《論學術(shù)“時尚”——從鮑德里亞對時尚的分析說起》，《哲學動態(tài)》2013年第7期。時尚熱點一出現(xiàn)，趕時髦者立刻蜂擁而至，出現(xiàn)新的“語言鬧鈴”——應景性論文，產(chǎn)生高影響因子成果，使“五唯”滋生影響因子一“唯”，論文影響因子越高越好?！皶r尚”凸顯流行性“敏感因子”，觸碰不到創(chuàng)造性的“鈍感因子”?！皩W術(shù)超人”以追逐時尚這一“美的形式”(美的編碼規(guī)則)掩蓋逐利行為、炫耀自己的個性，其他人非但不反感，反倒把他視為值得尊敬的人物。“學術(shù)超人”善于“弄某學”，追逐各種西方社會思潮，制造時尚“熱點”，喜歡拙劣地仿制(仿真)。這些效顰者有化西方之神奇為本國之腐朽之能力。時尚具有傳染性危害，它使人處于未反思狀態(tài)，導致人的自我異化、相互異化和被異化。學者們?yōu)楸苊饴湮檫^時而紛紛追逐學術(shù)時尚，彼此競爭和模仿，“痙攣于”時尚的變換之間。正如鮑德里亞所說，“在時尚中，意義的消解更為徹底?！?23)[法]讓·鮑德里亞：《象征交換與死亡》，126頁。時尚使人們“陶醉于理性的毀滅，陶醉于意義的消解?！?24)[法]讓·鮑德里亞：《象征交換與死亡》，126頁。學術(shù)不再指向現(xiàn)實問題，而成為鮑德里亞所說的在符號上自指的“超真實”。有些博士論文的創(chuàng)新點就像牛仔褲上的“窟窿”，一個“創(chuàng)新點”就是一個從無意義中制作出意義的“時尚的窟窿”。學者成為廢紙生產(chǎn)者，學術(shù)成為符號制作術(shù)。在景觀異化中，顯現(xiàn)物沒有完全消除它所替代的現(xiàn)實物。在仿真異化中，現(xiàn)實完全消失了?！罢纾U德里亞所指出的，在現(xiàn)代社會，超真實占據(jù)了統(tǒng)治地位，真實與虛假已經(jīng)無法區(qū)分了。究竟哪種學問是真學問呢？不知道?！?25)王曉升：《論學術(shù)“時尚”——從鮑德里亞對時尚的分析說起》。學術(shù)時尚化帶來了思想的停滯和無意義文本的繁衍，產(chǎn)生了虛假的“學術(shù)繁榮”。教育異化在學術(shù)時尚化中達到高潮，生產(chǎn)了一批徒有虛名、沽名釣譽的學者，損害了國家的學術(shù)競爭力，產(chǎn)生出科研成果的“物欲增值”與“學術(shù)貶值”的尷尬現(xiàn)象。

擁有、景觀、仿真是異化道路上的路標，異化批判理論為教育異化提供了總體性圖景。這些異化現(xiàn)象常常標明自己是現(xiàn)代性的，是與過時的傳統(tǒng)不同的東西。“五唯”披著數(shù)字化、智能化評價外衣，化非結(jié)構(gòu)性教育難題為結(jié)構(gòu)性簡易數(shù)據(jù)，產(chǎn)生貌似具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的“大數(shù)據(jù)”，掩蓋“排名陷阱”。一些人為了獲取名號與追逐時尚，不遺余力地追逐時髦，使教育流入華而不實的獵奇求新之中。由于這些異化具有極強的偽現(xiàn)代性，不僅掩蓋了其片面性特征，而且賦予了人的發(fā)展的“神圣光環(huán)”。這些異化現(xiàn)象比學術(shù)不端現(xiàn)象更加普遍且更難識別，它們誘使人不作任何思想上和道德上的抵制，并從精神上去適應它們。人們愈是獲得了這種適應能力，就愈是深陷在異化的洞穴中而難以自拔。

三、 異化的根源及如何克服教育異化

新時代是創(chuàng)造性旺盛充溢的時代，教育擔負立德樹人的光榮使命，需要用異化批判理論燭照教育問題。異化現(xiàn)象不利于人民性的教育實踐。使教育與新時代同步，實現(xiàn)人民滿意的教育，化解人民心中的教育疑慮，需要了解異化的根源及克服教育異化。

(一) 教育異化產(chǎn)生的根源

異化凸現(xiàn)為能力發(fā)展與個性發(fā)展的矛盾。盧卡奇指出：“生產(chǎn)力的發(fā)展必然同時是人的才能的發(fā)展，但是人的才能的發(fā)展卻不一定必然導致人的個性的發(fā)展，這樣，異化問題才清清楚楚地表現(xiàn)出來。”(26)[匈]盧卡奇：《關(guān)于社會存在的本體論》(下卷)，重慶：重慶出版社，1993年，第618頁。改革開放以來，伴隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，教育的“生產(chǎn)能力”大幅度提高，當今一年生產(chǎn)的教授、博士超過上個世紀九十年代教授與博士的總和。教育“生產(chǎn)能力”的提升使碩士、博士、專家、博導越來越多，學習能力、寫作能力、研究策劃能力不斷提升，這并非必然導致人的本真的全面發(fā)展。分數(shù)、升學、文憑、論文和“帽子”不等于創(chuàng)造性能力，但在擁有、顯現(xiàn)、仿真道路上卻不斷發(fā)展出對它們的“獲取能力”。

產(chǎn)生異化的根源在于資本邏輯，教育不能撇開歷史進程去抽象地談論揚棄異化與人的全面發(fā)展問題。馬克思資本批判深入時代問題的深層，揭示了資本建構(gòu)現(xiàn)代社會，資本實現(xiàn)了“異化的物對人的全面統(tǒng)治”的事實，從而揭示了異化現(xiàn)象的秘密。馬克思主義告訴我們，通向人類文明的發(fā)展道路是以異化的形式進行的，一系列異化形式——擁有、顯現(xiàn)、仿真等是人類文明發(fā)展的必然組成部分。今天，較之馬克思時代，資本邏輯對世界的統(tǒng)治在強度與深度上已經(jīng)空前擴大，中國教育命運與世界歷史進程聯(lián)系日益緊密。在特定的歷史時期，精準分析歷史條件是認清教育異化問題的關(guān)鍵。新時代的基本國情決定著：一方面，社會主要矛盾的轉(zhuǎn)變使人民群眾接受良好教育的美好生活的需要日益增長。隨著市場化程度的提高，資本獲得更大的發(fā)展空間，擁有、顯現(xiàn)、仿真等異化迷霧會不斷蔓延，成為教育生活中不平衡不充分的發(fā)展的制約因素。另一方面，新時代堅持以人民為中心發(fā)展教育，將民族復興作為教育的重要使命。教育要運用資本為人的全面發(fā)展和民族振興創(chuàng)造基礎，為向最終消滅資本關(guān)系，揚棄擁有、顯現(xiàn)、仿真等異化的社會過渡打下堅實的基礎。因此，異化與揚棄異化走的是同一條道路。克服教育異化是任重而道遠的時代任務。

(二) 準確把握馬克思全面發(fā)展思想的精髓

異化批判理論使我們在對人的全面發(fā)展的真實促進與虛假促進之間作出區(qū)分，使我們不再對異化現(xiàn)象像條件反射那樣做出自發(fā)反應，而是作出批判性的自覺反應，使我們意識到全面發(fā)展在教育中是一個值得甄別的問題。在教育生活中，受擁有感支配的人越是積極地追求“全面”，就越是片面；使教育生活屈從于名望的人，越是急功近利地提升自己“形象”，就越是敗壞自我形象；受時尚驅(qū)動的人，越是要“跟得上時代步伐”，就越是落后于時代。

在教育異化中，擁有、顯現(xiàn)與時尚的異化具有歷史連續(xù)性，它們互為表里，擁有是異化的內(nèi)在動力，景觀與時尚的目的在于兌換擁有物。在教育中，景觀與時尚結(jié)盟，追求時尚的目的就是追求名望，追求名望的目的就是追求能夠兌換更多物質(zhì)財富。在教育異化中，擁有關(guān)系是人與教育世界的基本關(guān)系。這使今天異化與反異化斗爭的焦點和核心在擁有感與克服擁有感上凸現(xiàn)出來。破“五唯”是治標，破除擁有感是治本。在新時代，教育要深刻把握馬克思全面發(fā)展理論。

教育異化具有迷惑人的假象，擁有式教育使德智體美勞全面發(fā)展變成可計算的A+B+C+D+E全面擁有，上文所引的馬克思所指出的“如此愚蠢而片面”之“片面”是指被擁有感所控制的質(zhì)的片面，其所對應的“全面”是馬克思所說的“解放”。馬克思指出：“對私有財產(chǎn)的揚棄，是人的一切感覺和特性的徹底解放；但這種揚棄之所以是這種解放，正是因為這些感覺和特性無論在主體上還是在客體上都成為人的。眼睛變成了人的眼睛?！?27)《馬克思恩格斯全集》(第3卷)，北京:人民出版社,2002年，第303—304頁。全面發(fā)展的人全面地從擁有感中解放出來，恢復人與世界的真實關(guān)系。馬克思主義是我們學校的“鮮亮底色”，教育要理解“培養(yǎng)什么人”的問題，必須把握馬克思全面發(fā)展思想的精髓。這一精髓是破解“五唯”頑瘴痼疾之難題的源頭活水?？床坏奖菊娴娜?，僅僅倡導量的全面，就使全面單純局限于A+B+C+D+E中。不可否認，擁有感會導致量上的片面，例如，教育中的五唯之一“唯分數(shù)”，就是追求量上的擁有感，它使學校只重智育而且是智育中狹窄的獲取分數(shù)的知識教育，它最終損害智育。同時，德、體、美、勞的教育常常被擠占、被邊緣化，導致量上的片面。克服“唯分數(shù)”現(xiàn)象，固然要倡導量上的A+B+C+D+E全面，但只有在質(zhì)上擺脫了擁有感，才會有A+B+C+D+E意義上的真正全面發(fā)展。否則，就會淪為全面擁有，以貌似全面的方式走向全面發(fā)展教育的對立面。破除“唯分數(shù)”不是不要分數(shù)，而是要看是什么意義上(擁有感與擺脫擁有感)的分數(shù)，完全否定分數(shù)會走向教育的反智主義。

(三) 炸開“嚴肅世界”——破除擁有的學習心理基礎

薩特指出具有嚴肅精神的人其人生狀態(tài)處于未反思狀態(tài)：“嚴肅的精神從世界出發(fā)來把握價值并且處于使價值寧靜、物化的實體化過程中?！?28)[法]薩特：《存在與虛無》，陳宣良等譯，上海:三聯(lián)書店，1987年，第74頁。美國存在主義倫理學家E·巴恩斯依據(jù)薩特這一思想提出了“嚴肅世界”(the serious world)這個概念(29)[美]H.E.巴恩斯：《冷卻的太陽》，萬俊人等譯，北京：中央編譯出版社，1999年，第320頁。，嚴肅世界中的標準和價值是絕對的、無須證明的。

擁有式教育中學生學習的心理基礎是儲存“牢固”知識兌換利益，學生追求大量的確定性知識而不是深刻的不確定性知識，其處在嚴肅世界中。當學生學習“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”等等時，把教材的作者對對象的理解與被理解的對象這兩個不同的東西混淆起來，學生意識不到“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”等教材都是編輯者眼中的“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”，學生將教材當成不可置疑的真理。

教育的第一步是炸開“嚴肅世界”，打破未反思的寧靜狀態(tài)。所謂“于不疑處有疑,方是進矣。”(30)張載：《經(jīng)學理窟·義理篇》。這并非否定作者的“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”等材料，而是拒絕將作者們的理解方式當成唯一的理解方式。若學生從小到大都將所教的“某某學”當成不可置疑的真理，教育過程就成為關(guān)于“某某學”命題性真理的“說法”的不斷疊加過程：教師陳述著關(guān)于“某某學”命題性真理的“說法”，學生接受教師陳述的命題性真理，當輪到他們說話時，就陳述著關(guān)于命題性真理的“說法的說法”。說法疊加演變成漂浮無根的陳詞，產(chǎn)生人云亦云、鸚鵡學舌的教育現(xiàn)象?！罢f法”的功效只在于“兌換”，這為景觀與時尚異化打下了心理基礎。禪宗把祖師悟道的故事編集為《指月錄》，學生需要知道所學的“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”教材都具有這種性質(zhì)，它們是指月的手指(編輯者對對象的理解)而不是月亮(被理解的對象)。教育的第二步是激發(fā)學生去學。海德格爾說：“為什么教比學更難呢？并不是因為教師應具有更多的知識積累，并得做到有問必答。教比學難是因為，教意味著讓人去學。真正的老師讓人學習的東西只是學習。所以，這種老師往往給人造成這樣一種印象，學生在他那里什么也沒有學到，因為人們把獲取知識才看作是‘學習’。真正的教師以身作則，向?qū)W生們表明他應學的東西遠比學生多，這就是讓人去學。”(31)[德]海德格爾：《海德格爾選集》(下卷)，孫周興編，上海：三聯(lián)書店，1996年，第1217頁。學習不僅僅是學“哲學”“教育學”“經(jīng)濟學”教材知識，固然知識的學習是十分重要的，但“把獲取知識才看作是‘學習’”就是擁有式教育。歷史上有三位教育大師展示了“教比學難”的教育境界：蘇格拉底“自知自己無知”，孔子有“吾有知乎哉？無知也”，釋迦牟尼告訴弟子們：“我說法四十九年，卻沒有說出一點真理。”他們不扮演萬事通的角色，對知識毫無擁有之念，向?qū)W生展示自己一無所有，從而激發(fā)學生去學。好的教育是“教比學難”，它抑制和消除學生對知識的擁有欲望，不用擁有物來裝飾自己，激發(fā)出真正的學。第三不去“弄某學”。海德格爾說：“我們長年累月地鉆研大思想家的論文，這樣的事實也根本沒有保證我們在思，甚至根本沒有保證我們已準備去學習思。這種研究哲學的活動最為頑固地給我們造成假象：我們在‘弄哲學’就是在思?！?32)[德]海德格爾：《海德格爾選集》(下卷)，第1208頁?！芭硨W”是在某學之外、之旁旋轉(zhuǎn)，不能進入某學?！皩W術(shù)超人”在“弄某學”，圍繞學科建設，長年累月地籌劃完成顯現(xiàn)指標任務，造成“弄指標”(實為“弄某學”)就是學科建設的頑固假象。在留校和進校的學生都與指標掛鉤的情況下，讓學生進入某學顯得特別重要。這需要識別與摒棄“弄某學”，獨立思考關(guān)于“某學”的所未思、未聞、未言之物。海德格爾說最能激發(fā)人思的就是人們“尚未去思”，學生只有思考“尚未去思”之物才能進入某學。第四，解構(gòu)擁有式“知識”。曾幾何時，擁有式教育將知與識合并，以知掩蓋識。錢穆說：“‘知’只是僅知其事，‘識’乃識其內(nèi)里之情。內(nèi)外一體，始為真識。”(33)錢穆：《中國思想通俗講話》，北京：九州出版社，2011年，第121頁。連言的知識需要分開來說，知是知其事，識是對知的辨別與判斷。在擁有式教育中，人被連言的知識麻痹很久了。破除擁有的學習心理需要以“知與識”學習代替未反思的知識學習?！爸c識”學習的人越多，被景觀和時尚迷惑的人就越少。

(四) 教育弘道——破除擁有的教育心理基礎

教育處于“道理合成”的世界，在中國傳統(tǒng)教育中，理的地位在道之下。錢穆說：“若我們向外面看世界，可有兩種不同的看法，一是看成為一個道的世界，一是看成為一個理的世界?！?34)錢穆：《中國思想通俗講話》，第49頁。傳統(tǒng)教育學只看到“理的世界”，它“開宗明義”將研究對象定位于教育規(guī)律，將自身定位于揭示教育規(guī)律的科學。此“宗”與中國教育祖“宗”不沾邊。韓愈說“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”不說“師者,所以傳理授業(yè)解惑也?！睅熣叩谋痉志褪呛氲??！暗馈碧N含著“堯舜之道”“文武之道”“孔孟之道”“孝悌之道”“中庸之道”“大學之道”的立德樹人的“譜系”。傳統(tǒng)教育學不靠譜，沒有中國文化的“譜系”，看不到“道的世界”，隱含著見物(規(guī)律與本質(zhì))不見人的(主體性、創(chuàng)造性)傾向。

錢穆說：“莊子說：‘道行之而成’。這猶如說，道路是由人走出來的。唐代韓愈在《原道》篇里說：‘由是而之焉之謂道’。這是說，道指的由這里往那里的一條路。可見道應有一個向往的理想與目標，并加上人類的行為與活動，來到達完成此項理想與目標者始謂之道?！?35)錢穆：《中國思想通俗講話》，第6—7頁。道由目標與行動來完成。對于道，人可以自主選擇。中國人講“人道主義”不講“人理主義”，有“大學之道”無“大學之理”說法，更無“人能弘理”一說。因為在道中有人的作為，在理中沒人的作為。中國人講“物理”不講“物道”。用詞不同，折射出中國文化大智慧。

傳統(tǒng)教育學旨在求理，與“道”失之交臂。錢穆說：“王弼注《易經(jīng)》，說：‘物無妄然，必有其理’。這是說宇宙間一切萬物絕不是隨便而成其為這樣的，宇宙萬物，必有其一個所以然之理?！?36)錢穆：《中國思想通俗講話》，第9頁。這一“所以然之理”就是規(guī)律。“郭象注莊子，也說：‘物無不理，但當順之?！?37)錢穆：《中國思想通俗講話》，第10頁。事物都有理，人只能順從理。傳統(tǒng)教育學“有理無道”，對于規(guī)律“但當順之”，只以旁觀者姿態(tài)觀察既定的教育規(guī)律發(fā)展的“必然趨勢”，它更像“教理學”。有學者指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創(chuàng)造性、自由性可以被認為是對規(guī)律的破壞。”(38)劉劍玲：《關(guān)注教育事件》，《上海教育科研》2005年第1期。在這種教育中，如果說人有自由，這種自由不過是理性地服從規(guī)律的命令和受規(guī)律支配，充其量是認識規(guī)律、利用規(guī)律的自由。傳統(tǒng)教育學“傳理授業(yè)解惑”，抑制了人的主體性。有學者指出：在我國的教學理論界有一種“教學認識論”，它認為“知識是‘不以人的意志為轉(zhuǎn)移的’‘客觀真理’的化身或‘客觀規(guī)律’的反映，它是普遍的、共同的：不論在專家的工作室還是中小學的課堂里，不論對專家、普通大眾還是中小學生及其老師，知識的性質(zhì)全都一樣，改變的只是知識存在或應用的場景，知識本身沒有變；知識理所當然應盤踞于課程的核心，甚至是課程的‘本質(zhì)’；既然教學不能像專家的研究那樣創(chuàng)造知識，那么教學的作用只能是忠實、高效而靈活地傳遞‘現(xiàn)成知識’；老師的‘教’本質(zhì)上是對知識的傳授，學生的‘學’本質(zhì)上是對知識的接受，老師與學生的關(guān)系是以知識為紐帶的授受關(guān)系，這種觀點在我國的教學理論界被泛泛地稱為‘教學認識論’?！?39)張華：《試論教學認識的本質(zhì)》,《全球教育展望》2005年第34(6)期。這種教學認識論屬于傳統(tǒng)教育學，“窮理”代替“明道”，將教育視為傳遞符合客觀規(guī)律的知識工具。在擁有式教育中教師教育的心理基礎是將教育世界變成唯理的世界，使道在教育中失落。

“弘道”是中國教育的“元概念”，“五唯”與“五不唯”是教育“有道”與“無道”、“得道”與“失道”的大問題。解決“五唯”問題，“教理學”必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂氲缹W”，后者志于“道”，合于“理”。它將教育的研究對象“改寫為”教育“根本問題”，它研究教育(培養(yǎng)什么樣人的)目標、(如何培養(yǎng)人的)規(guī)律與(為誰培養(yǎng)人的)功能，而不是僅僅研究教育規(guī)律。它知道教育現(xiàn)象與規(guī)律不會自動呈現(xiàn)在人的面前。試想：沒有弘道的目標，哪來的教育規(guī)律？以資本擁有為目標的資本主義教育就不可能研究全面發(fā)展教育規(guī)律。與之相反，“弘道學”確立(培養(yǎng)什么樣的人的)目標，“認識”與“發(fā)動”(如何培養(yǎng)人的)規(guī)律；“抑制”擁有、顯現(xiàn)、仿真的異化教育規(guī)律；“忽略”機械記憶、題海戰(zhàn)術(shù)的應試教育的規(guī)律，從而實現(xiàn)(為誰培養(yǎng)人的)教育功能。它以“道”為先，在認識、發(fā)動、抵制、忽略不同的“理”上彰顯弘道的主體性。

“弘道學”需要弘道的教師。海德格爾說：“成為一個教師,才是更高的事務，這與當一個有名氣的大學講師或教授完全是兩碼子事?！?40)[德]海德格爾：《海德格爾選集》(下)，第1217頁。今天，教授一評定終身，成為教授是教育者的一個對象性目標。人在成為教授過程中可能會在擁有、顯現(xiàn)與仿真的異化中喪失自我。借用海德格爾的話，成為一個弘道的教師是比教授更高的事務。職稱可以被擁有，弘道行為不能被擁有而只能被經(jīng)歷。弘道的教師不是對象化的現(xiàn)成性職業(yè)而是非對象化的可能性事業(yè)?？鬃诱f：“學而時習之，不亦說(悅)乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”(41)《論語·學而》。弘道的教師將自己立于此三問的召喚之中，其教育境界(有悅、有樂、不慍)在不斷提升，為擁有、顯現(xiàn)、時尚所驅(qū)動的動機被削弱與廢止。弘道的教師生存于道中，他“有價值地生存，而不是占有很多價值?！?42)[美]弗洛姆：《占有或存在》，第13頁。

孔子說：“人能弘道”，他所奉行的教育就是弘道的教育。他的學生們都有曾子說的“任重而道遠”般的弘道、傳道的使命感。歷代中國人不斷地弘道，使“道”沛然流行而莫之能御。于今，沿此道開啟民族復興新天地，培養(yǎng)時代新人的教育是弘道的教育，教育“根本問題”開啟了新時代弘道學之路。

(五) 解決教育評價指揮棒問題

教育是塑造社會成員的力量，教育評價是塑造教育的力量，必須突破“五唯”繭房?！拔逦ā辈荒茉u價“人才”，更不能評價全面發(fā)展意義上的人。分數(shù)、升學、文憑、論文、“帽子”本身并非是壞的，是擁有感導致的“五唯”產(chǎn)生了“頑瘴痼疾”，使它們變質(zhì)了，評價尺度由“維”變成了“唯”。一個全然不關(guān)心分數(shù)、升學、文憑、論文、獎項的教師不是好教師；一個唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯獎項的教師也不是好教師?！拔逦ā?將評價標準的五個向度極端化、絕對化)則完全扭曲了這些評價標準，影響人們對教育目的與價值的判斷，需要清除這一教育評價的“守門人”。

首先，找到頑瘴痼疾的病癥。從表層上看，“五唯”是在以企業(yè)經(jīng)營塑造教育管理，它由技術(shù)理性、計算理智、簡化主義、績效管理、審計文化共同促成，當今教育反思系于上述問題表層，精于微觀分析。從深層上看，它是由擁有、顯現(xiàn)與仿真的異化的癥候群促成，這在反思中尚未觸及，反思缺乏宏觀視域。在破解“五唯”上，需要微觀分析與宏觀視域結(jié)合，遠離馬克思的宏觀視域去研究微觀領(lǐng)域難以把握住教育現(xiàn)實?！拔逦ā边@一功利化傾向與擁有感相關(guān)聯(lián)，背后隱含著資源、金錢、地位等擁有感意義上的競爭。在“五唯”中，重片面擁有輕全面發(fā)展是本質(zhì)，重外在輕內(nèi)在、重知識輕能力、重智育輕德育、重功利輕價值、重短效輕長遠等等是現(xiàn)象。前者是頑瘴痼疾的病癥，后者是病兆。理論反思只有抓住了問題存在的本質(zhì)，才能為解決問題找到方向。其次，在宏觀層面上，教育評價體系以教育“根本問題”為指導思想。“培養(yǎng)什么樣的人”的全面發(fā)展價值目標決定評價體系為何存在，“如何培養(yǎng)人”的規(guī)律探索決定了評價體系如何存在，“為誰培養(yǎng)人”的教育功能決定了評價體系承擔的功能。只有在“根本問題”的指導下才能在“唯”與“不唯”上做出正確選擇，抑制從“只唯”向“多唯”發(fā)展，在實現(xiàn)“五不唯”中防止出現(xiàn)“五不要”。最后，在微觀層面上，健全立德樹人落實機制。從立德樹人的根本任務出發(fā)建立多元評價體系，將教學能力與科研能力平等看待。探索文理不同學科及不同的亞學科的科研評估標準，建立有學科個性的評價系統(tǒng)，防止由一種評估標準導致科研同質(zhì)化。建立合理有效的懲罰制度，加大對于學術(shù)腐敗行為的打擊力度，讓學術(shù)造假者、學術(shù)不端者無可趁之機。重視學術(shù)批評，發(fā)揮學術(shù)監(jiān)督作用，營造民主的學術(shù)環(huán)境。

宏觀與微觀都需要貫穿教育弘道精神，它是保障教育評價體系彰顯時代特征、中國特色的關(guān)鍵。否則，任何關(guān)于教育評價體系的創(chuàng)造性設想的科研成果都可能淪為顯現(xiàn)指標的數(shù)據(jù)，任何一種抵制擁有、顯現(xiàn)與時尚的行為都可能被其所反對的異化行為所同化。“破五唯”是陡峭的山路，需要“道”的指引。