● 夏正江

當(dāng)下，教育領(lǐng)域大力倡導(dǎo)“課程思政”。其中，不乏真知灼見(jiàn)，但也夾雜著不少誤解或誤讀。一些人所講的“課程思政”給人的感覺(jué)是，這種“思政”不是從學(xué)科教學(xué)的內(nèi)部自然“生長(zhǎng)”出來(lái)的東西，而是從外部硬“貼”上去或者硬“塞”進(jìn)去的裝飾物。例如，最近出版的一本探討生物學(xué)科“課程思政”的著作，將生物分子世界DNA 的遺傳與復(fù)制規(guī)律，與共產(chǎn)黨人“紅色基因”的傳承聯(lián)系起來(lái)，并認(rèn)為這樣做就是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行政治認(rèn)同教育。［1］分子世界DNA 的遺傳與復(fù)制，與共產(chǎn)黨人紅色基因的傳承，二者確有相似之處，但這種相似只是表面的相似，并無(wú)實(shí)質(zhì)上的勾連：一個(gè)是生物學(xué)現(xiàn)象，反映的是自然法則；另一個(gè)是社會(huì)現(xiàn)象，體現(xiàn)的是應(yīng)然法則。將性質(zhì)如此不同的東西進(jìn)行簡(jiǎn)單的類(lèi)比，難免有牽強(qiáng)附會(huì)之嫌。如此“課程思政”，對(duì)聽(tīng)課的學(xué)生而言，真的能起到“思政”的作用嗎？筆者持懷疑的態(tài)度。那么，“課程思政”究竟要怎樣理解、怎樣做，才是合理的、有效的呢？要回答這一問(wèn)題，我們就必須回到赫爾巴特。

歷史上，早在19 世紀(jì)，德國(guó)教育家赫爾巴特就已經(jīng)明確地提出了“教育性教學(xué)”的思想。他指出，教學(xué)的直接目的（較近的目的）是培養(yǎng)學(xué)生均衡的多方面興趣，最終目的是培養(yǎng)學(xué)生的道德性格。在他看來(lái)，既不存在“無(wú)教育的教學(xué)”，也不存在“無(wú)教學(xué)的教育”。離開(kāi)了“教育”去談?wù)摻虒W(xué)，教學(xué)就喪失了它的內(nèi)在目的；離開(kāi)了“教學(xué)”去談?wù)摻逃?，教育就喪失了它的必要手段。根?jù)赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中的相關(guān)論述，可以把他的“教育性教學(xué)”思想概括為三條：第一，教學(xué)必須以“育人”為目的。只有那種對(duì)學(xué)生具有教育性、有助于學(xué)生形成“道德性格”的教學(xué)，才是真正的教學(xué)或好的教學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中，并非所有的教學(xué)都具有教育性。第二，教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生道德性格的核心。赫爾巴特反對(duì)脫離“教學(xué)”對(duì)學(xué)生進(jìn)行單純的教育。在他看來(lái)，脫離“教學(xué)”的教育，如直接阻止學(xué)生的各種惡習(xí)，頂多只能塑造學(xué)生對(duì)道德的外在服從，并不能形成學(xué)生內(nèi)在的道德性格。第三，“教學(xué)”何以能夠具有“教育性”，或者說(shuō)什么樣的教學(xué)才能對(duì)學(xué)生具有教育性？赫爾巴特的觀點(diǎn)是，唯有那種致力于讓學(xué)生形成“均衡的多方面興趣”的教學(xué)，才能溝通“教學(xué)”與“教育”，才能讓“教學(xué)”走向“教育”。其背后的認(rèn)識(shí)邏輯在于：赫爾巴特認(rèn)為，道德是一種內(nèi)心自由的意志，意志的堅(jiān)定性形成道德性格?！暗赖轮挥性趥€(gè)人的意志中才有它的地位，所以我們當(dāng)然先應(yīng)這樣來(lái)理解：德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意志來(lái)。”［2］根據(jù)這種理解，教育要塑造個(gè)體的道德性格，就必須先通過(guò)教學(xué)去影響個(gè)體的道德意志。個(gè)體的道德意志與其欲望聯(lián)系在一起，而個(gè)體的欲望范圍又取決于個(gè)體的思想范圍。這意味著，個(gè)體的道德意志扎根于他的思想范圍。那么，個(gè)體良好的思想范圍又是如何形成的呢？按照赫爾巴特的理解，良好思想范圍的形成，有賴(lài)于個(gè)體形成均衡的多方面興趣。這些興趣包括經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣。由此可見(jiàn)，溝通“教學(xué)”與“教育”的內(nèi)在機(jī)制在于，通過(guò)均衡的多方面興趣的培養(yǎng)，去形成學(xué)生良好的“思想范圍”，這正是赫爾巴特為什么強(qiáng)調(diào)不能脫離“教學(xué)”去講“教育”，以及為什么“教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生德行的核心”的真正原因。

很顯然，根據(jù)赫爾巴特對(duì)“教育性教學(xué)”內(nèi)涵的闡述，教學(xué)的教育性是內(nèi)在于教學(xué)過(guò)程之中的、教學(xué)本身所固有的一種特性，它不是從外部強(qiáng)加給教學(xué)的一種特性。由此，可進(jìn)一步推斷，學(xué)科德育也是各門(mén)學(xué)科本身所固有的一種內(nèi)在屬性，只不過(guò)不同的學(xué)科對(duì)學(xué)生“道德性格”的形成起到的作用各不相同而已。比如，科學(xué)與數(shù)學(xué)主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的興趣”；哲學(xué)、邏輯學(xué)主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“思辨的興趣”；藝術(shù)主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“審美的興趣”；文學(xué)、道德主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“同情的興趣”；歷史、政治主要側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生“社會(huì)的興趣”。順著這一思路，關(guān)于“學(xué)科德育”的精髓與要義，似乎可以說(shuō)，學(xué)科德育寓于各門(mén)學(xué)科本身所固有的、獨(dú)特的學(xué)科本質(zhì)之中。離開(kāi)了這一點(diǎn)，學(xué)科德育必然淪為表面化、形式化的裝飾之物。由此可說(shuō)，打通“教學(xué)”與“教育”的關(guān)鍵在于正確理解和深刻把握各門(mén)學(xué)科的內(nèi)在本質(zhì)。這與赫爾巴特的思路，即借助“均衡的多方面興趣”的培養(yǎng)和“思想范圍”的形成，去打通“教學(xué)”與“教育”，是完全同義的。

然而，要正確理解與把握各門(mén)學(xué)科的內(nèi)在本質(zhì)并不容易。筆者將以“文學(xué)”“歷史”“哲學(xué)”“科學(xué)”“藝術(shù)”五類(lèi)學(xué)科范疇為例，試圖厘清學(xué)科的內(nèi)在本質(zhì)與學(xué)科德育的關(guān)系。

一、文學(xué)的本質(zhì)及其育人價(jià)值

（一）開(kāi)闊學(xué)生的視野和胸襟，拓寬學(xué)生精神生活的空間

文學(xué)作品的閱讀與教學(xué)，可以極大地開(kāi)闊學(xué)生的認(rèn)知視野，拓展學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)?！拔膶W(xué)能夠?yàn)閭€(gè)人提供一種探索他自己無(wú)力親自參與的人生與生活的機(jī)會(huì)，而且也為他提供一種像親臨其境地探索各種情境的機(jī)會(huì)，這些情境對(duì)他來(lái)說(shuō)太危險(xiǎn)、充滿(mǎn)太多的后果，以致他無(wú)法在現(xiàn)實(shí)中予以充分探索。許多委員會(huì)的報(bào)告提到了文學(xué)的一般功能，也就是大大擴(kuò)充年輕人的經(jīng)驗(yàn)，使其既不受地理?xiàng)l件的限制，也不受他們能夠參與的時(shí)間、社會(huì)階級(jí)、職業(yè)種類(lèi)和社會(huì)群體的限制。在這種情況下，文學(xué)通過(guò)提供像親臨其境的經(jīng)驗(yàn)，成了一種廣泛擴(kuò)充讀者視野的手段。”［3］許多人認(rèn)為，文學(xué)最重要的功能就是，“使看不見(jiàn)的東西被看見(jiàn)”。北京大學(xué)的錢(qián)理群教授認(rèn)為，中學(xué)文學(xué)教育的基本任務(wù)是，“喚起學(xué)生對(duì)未知世界的一種向往”［4］。文學(xué)既有關(guān)注現(xiàn)實(shí)、批判現(xiàn)實(shí)的一面，如，表達(dá)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中普通人的悲憫情懷，對(duì)黑暗社會(huì)現(xiàn)實(shí)的嘲諷與抨擊。同時(shí)，文學(xué)又有超現(xiàn)實(shí)、非功利的一面。文學(xué)是充滿(mǎn)著詩(shī)意與夢(mèng)想的，這種詩(shī)意和夢(mèng)想把人們從現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)生活、瑣碎的日常生活中解脫出來(lái)，讓人們感知到另一種可能的詩(shī)意生活。

（二）幫助學(xué)生洞察人性，更好地認(rèn)識(shí)自我、理解他人與社會(huì)

文學(xué)，從某種意義上講，就是“人學(xué)”。好的文學(xué)作品能夠深刻地揭示和反映人類(lèi)的本性及其生存處境。因而，文學(xué)教育可以幫助學(xué)生洞察人性，更好地認(rèn)識(shí)自我、他人與社會(huì)，獲得大量關(guān)于“人”與“社會(huì)”的知識(shí)。英國(guó)學(xué)者利文斯通在1916 年出版的《保衛(wèi)古典教育》中指出，中等教育不應(yīng)以“科學(xué)”為基礎(chǔ)，而應(yīng)把文學(xué)、歷史和哲學(xué)等人文學(xué)科的學(xué)習(xí)置于教育的首要地位。因?yàn)樗J(rèn)為，人比自然更重要，人的精神比肉體更重要；自然科學(xué)沒(méi)有提供足夠的關(guān)于“人”的知識(shí)?！翱茖W(xué)的一大空白是它對(duì)人所做的論述過(guò)少。”［5］“科學(xué)研究的是物而不是人，即使研究了人，也僅研究人的肉體和最次要的方面?！保?］“解剖學(xué)和生物學(xué)對(duì)人體所述甚多，卻幾乎不曾幫助我們了解人的行為，也沒(méi)有解釋為什么人們進(jìn)行了法國(guó)革命或歐洲戰(zhàn)爭(zhēng)，為什么人們會(huì)成為守財(cái)奴或揮霍者，成為馬基雅維利式的陰謀家或弗雷德里克大帝。”［7］在利文斯通看來(lái)，那些優(yōu)秀的古典文學(xué)作品，在各種意義上都是現(xiàn)代的，因?yàn)樗锩娉錆M(mǎn)了各種現(xiàn)代式的人物、場(chǎng)景和問(wèn)題。從中，我們可以發(fā)現(xiàn)許多現(xiàn)代思想基本原則的表述。例如，培里克里斯在公元前431 年所發(fā)表的“葬禮演說(shuō)”，是對(duì)民主理想的最好表述。別林斯基、車(chē)爾尼雪夫斯基等人把文學(xué)看作是“生活的教科書(shū)”，列寧曾把托爾斯泰稱(chēng)為“俄國(guó)革命的鏡子”，這些都說(shuō)明文學(xué)具有重要的思想啟蒙作用。好的文學(xué)作品不僅可以用來(lái)加深對(duì)人性、對(duì)自我的認(rèn)識(shí)，甚至還可以用來(lái)加深對(duì)人類(lèi)生存處境的認(rèn)識(shí)，從中找到解決現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題的鑰匙。

此外，好的文學(xué)作品不僅能打動(dòng)人心，陶冶和凈化學(xué)生的心靈，還可以用來(lái)培養(yǎng)換位思考以及對(duì)他人的同情體諒之心，增進(jìn)社會(huì)與人際敏感性。正如利文斯通所說(shuō)：“商人乃至政治家都不可缺乏的是，要能夠暫時(shí)拋開(kāi)自己的意見(jiàn)，而通過(guò)其它階層、種族或其它類(lèi)型的人的眼光看待世界，這是因?yàn)?，除非理解了他人，才能支配或影響他們?！保?］在這方面，人文學(xué)科的學(xué)習(xí)大有用武之地。“通過(guò)文學(xué)和歷史的學(xué)習(xí)，人們首先學(xué)會(huì)如何置身于其他人、其他種族和其它時(shí)代之中，如何與他們合為一體，如何理解他們的意圖和感覺(jué)。如此不斷實(shí)踐，人們就能較快把握住他人的觀點(diǎn)，思他人所思并適應(yīng)之?！保?］

（三）塑造學(xué)生的精神趣味與追求，提升學(xué)生的人生境界

文學(xué)作品具有教化人心、轉(zhuǎn)移社會(huì)風(fēng)氣的功效。對(duì)此，古代先哲早有論及。孔子把詩(shī)歌的教化功能分為“興”“觀”“群”“怨”四種，即詩(shī)歌可以用來(lái)抒發(fā)個(gè)人情感，表達(dá)志向；可以用來(lái)觀察社會(huì)的風(fēng)尚變化，體察民情；可以用來(lái)交流情感，協(xié)和人群；可以用來(lái)諷諫時(shí)政，對(duì)惡政發(fā)出不滿(mǎn)的批評(píng)。1902 年，梁?jiǎn)⒊凇墩撔≌f(shuō)與群治的關(guān)系》一文中說(shuō)：“欲新一國(guó)之民，不可不先新一國(guó)之小說(shuō)?！保?0］在他看來(lái)，文學(xué)教育的目的在于“新民”，即培養(yǎng)獨(dú)立自尊、合群愛(ài)國(guó)、有自治力的國(guó)民。為何小說(shuō)對(duì)“新民”的培養(yǎng)具有如此大的功效呢？梁?jiǎn)⒊J(rèn)為，小說(shuō)對(duì)讀者的情感具有“熏”“浸”“刺”“提”四種功效?！把币庵感≌f(shuō)使讀者的感情受到潛移默化的影響；“浸”意指小說(shuō)能打動(dòng)人心，使人深受感動(dòng)；“刺”意指小說(shuō)可使人的感情受到突然的刺激；“提”意指讀者在閱讀小說(shuō)時(shí)把自己融入其中，情感隨著小說(shuō)主人翁的變化而變化。王國(guó)維在1904 年撰寫(xiě)的《教育雜感》中指出，文學(xué)能培養(yǎng)國(guó)民的精神趣味，給國(guó)民提供心靈的慰藉?！吧僬渭遥蝗缟淮笪膶W(xué)家。何則？政治家與國(guó)民以物質(zhì)上之利益，而文學(xué)家與以精神上之利益。夫精神之于物質(zhì)，二者孰重？且物質(zhì)上之利益，一時(shí)的也；精神上之利益，永久的也?！保?1］

二、歷史的本質(zhì)及其育人價(jià)值

（一）以古鑒今，使學(xué)生更好地理解現(xiàn)在

文藝復(fù)興時(shí)期的教育家弗吉里奧（Pier Paolo Vergerio）特別注重歷史。在人文主義教育中，他把“歷史”放在各門(mén)學(xué)科的首位?！罢軐W(xué)指示人們應(yīng)當(dāng)做什么，而歷史則向我們指示人類(lèi)在過(guò)去發(fā)生了什么。我們可以從歷史中引出今日實(shí)際的教訓(xùn)?！保?2］夸美紐斯在《大教學(xué)論》中強(qiáng)調(diào)，所有國(guó)語(yǔ)學(xué)校的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)歷史。“熟悉歷史是整個(gè)人生的教育中最重要的因素，是他終身的眼目?！保?3］英國(guó)的洛克同樣注重歷史的學(xué)習(xí)。他說(shuō)，歷史是“持重與公民知識(shí)的主宰”，“最能給人教訓(xùn)的是歷史，最能使人得到愉快的也是歷史”。［14］杜威曾說(shuō)，歷史是形成人的道德品性最優(yōu)良的學(xué)科，它是“永恒的建設(shè)性的道德遺產(chǎn)”。［15］何以如此呢？在1909 年出版的《教育中的道德原理》一書(shū)中，杜威指出：“當(dāng)一個(gè)學(xué)科是按照了解社會(huì)生活的方式去教的時(shí)候，它就具有積極的倫理上的意義。”［16］就歷史課的教學(xué)而言，“歷史對(duì)兒童是生動(dòng)的還是死板的，這決定于它是否從社會(huì)學(xué)的角度提出來(lái)的。當(dāng)我們把歷史僅僅看作過(guò)去了的事情的記錄時(shí)，它必然是機(jī)械的，因?yàn)樽鳛檫^(guò)去了的事，過(guò)去是遙遠(yuǎn)的。只是因?yàn)槭沁^(guò)去的事，所以沒(méi)有引起對(duì)它注意的動(dòng)力。歷史教學(xué)的倫理價(jià)值，是根據(jù)將過(guò)去的事情用作理解現(xiàn)在的工具能達(dá)到何種程度來(lái)衡量的?！保?7］

（二）以本國(guó)史學(xué)習(xí)促進(jìn)國(guó)家意識(shí)和民族精神的養(yǎng)成

從學(xué)校課程演進(jìn)的歷史來(lái)看，“歷史”從文學(xué)中分離出來(lái)，成為學(xué)校課程體系中的一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，始于19 世紀(jì)30 年代，其背后的推動(dòng)力主要源于19 世紀(jì)國(guó)家主義和民族主義思潮。對(duì)國(guó)家主義者、民族主義者而言，歷史，尤其是本國(guó)史，乃是國(guó)民意志的體現(xiàn)，借助歷史教學(xué)可以形成國(guó)民意志、國(guó)民精神，造就“國(guó)民理想”的擁護(hù)者。［18］正如美國(guó)獨(dú)立宣言的簽署者本杰明·拉什所說(shuō)，為了造就美國(guó)社會(huì)制度未來(lái)的守護(hù)者，學(xué)校必須教授歷史，特別是有關(guān)“古代共和國(guó)”的歷史，以及歐洲各國(guó)“自由與專(zhuān)制”的發(fā)展史。［19］極力倡導(dǎo)國(guó)家主義教育學(xué)說(shuō)的我國(guó)學(xué)者余家菊以為，要讓全體國(guó)民擁有“共同的心”“共同的精神”，形成“一體之感”“休戚之誼”，就必須讓國(guó)民對(duì)本國(guó)的歷史與文化傳統(tǒng)有所了解。歷史具有溝通國(guó)民情感，訓(xùn)練國(guó)民精神的功能。更為重要的是，通過(guò)歷史教育，可以使學(xué)生養(yǎng)成“國(guó)性”，鑄就“國(guó)魂”?！耙粐?guó)有一國(guó)的文化，一國(guó)有一國(guó)的特長(zhǎng)，這種特長(zhǎng)的文化，便是一國(guó)的國(guó)魂。人無(wú)魂則死，國(guó)無(wú)魂則亡。”［20］古人講，數(shù)典忘祖，乃是亡國(guó)之兆。為了保存、發(fā)揚(yáng)母國(guó)文化，促進(jìn)民族自覺(jué)，養(yǎng)成民族意識(shí)，就必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行“知國(guó)”“識(shí)國(guó)”教育。由此可見(jiàn)，歷史教育有多么重要！

（三）學(xué)會(huì)在歷史的坐標(biāo)中對(duì)事物作出公正、客觀的評(píng)判

對(duì)于任何東西、現(xiàn)象、問(wèn)題、人、事件，如果我們不去認(rèn)識(shí)它的過(guò)去，就不可能真正理解它的現(xiàn)在，更無(wú)法判斷它的未來(lái)。歷史告訴我們，一個(gè)東西、一個(gè)現(xiàn)象、一個(gè)問(wèn)題，在更大的坐標(biāo)里頭，它處在一個(gè)什么位置。正如艾略特所說(shuō)，每一個(gè)人的創(chuàng)作成就，都必須放在文學(xué)譜系里去評(píng)判才有意義。所謂“譜系”，就是歷史。歷史告訴我們，事物發(fā)展的“源”與“流”，沒(méi)有一個(gè)現(xiàn)象是孤立存在的。如果我們要公正、客觀地評(píng)估歷史上某個(gè)人物、事件或作品的貢獻(xiàn)與局限，就必須去了解相關(guān)的歷史。真正熟讀歷史的人，往往是謙卑的，而那些狂妄自大的人，往往出于對(duì)歷史的無(wú)知。正如美國(guó)學(xué)者巴特勒所評(píng)論的那樣：“只有學(xué)者才能認(rèn)識(shí)到，近代世界所說(shuō)的和所想的看似新鮮的東西，是多么的微不足道。幾乎所有涉及人類(lèi)本性的重要問(wèn)題都被提出；以驚人的深刻性和洞察力解釋人的思想和愿望，這是希臘人和羅馬人以及中世紀(jì)偉大思想家的巨大成就。不幸的是，這些本應(yīng)在具有歷史背景的文明人的生活中起著支配作用的事實(shí)，只為少數(shù)人熟知，而許多人時(shí)而抓住一個(gè)古代的已被證明是謬誤的東西，時(shí)而抓住一個(gè)舊的和業(yè)已辯明的真理，好像每件事情都有著新奇的魅力?！保?1］

中國(guó)有句老話(huà)，叫“無(wú)知者無(wú)畏”。一個(gè)運(yùn)動(dòng)員，若不知道世界紀(jì)錄是多少，就宣稱(chēng)自己破了世界紀(jì)錄，這是很可笑的。同樣的，一個(gè)搞研究的人，若不知道前人的肩膀在哪里，便宣稱(chēng)自己做出了開(kāi)創(chuàng)性的研究成果，一定會(huì)淪為學(xué)界的笑柄。［22］

三、哲學(xué)的本質(zhì)及其育人價(jià)值

（一）哲學(xué)是愛(ài)智的、沉思的學(xué)問(wèn)

眾所周知，“訓(xùn)練”不同于“教育”。在馬戲團(tuán)，狗和馬通過(guò)一定的訓(xùn)練可以習(xí)得某種預(yù)定的行為，但“人”的教育不能像馬戲團(tuán)那樣，僅僅滿(mǎn)足于或停留在簡(jiǎn)單的機(jī)械訓(xùn)練上。對(duì)“人”的培養(yǎng)而言，最重要的是要使學(xué)生“學(xué)會(huì)思考”。這一觀點(diǎn)揭示了教育的本質(zhì)，即真正的教育是要充實(shí)和完善人的心智，把人的心靈從愚昧和偏狹中解放出來(lái)。自古以來(lái)的進(jìn)步教育家在談到教育的目的或宗旨時(shí)，都傾向于反對(duì)強(qiáng)迫灌輸和死記硬背，反對(duì)盲從和迷信，提倡獨(dú)立思考，這一點(diǎn)與哲學(xué)的內(nèi)在本性是完全契合的。①哲學(xué)不僅僅是一種知識(shí)體系，更是一種探究活動(dòng)或者說(shuō)是一種思維方式?！罢軐W(xué)的本質(zhì)并不在于對(duì)真理的掌握，而在于對(duì)真理的探究……對(duì)于哲學(xué)來(lái)說(shuō)，問(wèn)題比答案更為重要，并且每個(gè)答案本身又成為一個(gè)新的問(wèn)題?！保?3］因而，如果我們要通過(guò)教育，使學(xué)生摒棄那種對(duì)已有知識(shí)或權(quán)威觀點(diǎn)不作任何思考、不加批判地接受的思想習(xí)慣，最好的辦法就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行哲學(xué)教育。正如倡導(dǎo)兒童哲學(xué)的美國(guó)學(xué)者李普曼所言：“哲學(xué)只有在孩子們開(kāi)始顯露出獨(dú)立思考的能力，開(kāi)始獨(dú)立尋求人生重要問(wèn)題的答案時(shí)，才具有意義。”［24］“只有哲學(xué)才能使兒童具有抵制硬性灌輸?shù)哪芰?。沒(méi)有哪一門(mén)學(xué)科能在對(duì)兒童至關(guān)重要的問(wèn)題上提供這樣多的選擇，也沒(méi)有哪一門(mén)學(xué)科比哲學(xué)更重視發(fā)展兒童的獨(dú)立判斷能力?！保?5］可見(jiàn)，學(xué)哲學(xué)對(duì)學(xué)生最大的好處是，它可以讓學(xué)生學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)獨(dú)立思考與判斷，學(xué)會(huì)有效思維。借助哲學(xué)思維，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)事物存在的各種可能性；克服各種社會(huì)成見(jiàn)和偏見(jiàn)；為自己的信念提供理由或依據(jù)，把信念建立在牢固的基礎(chǔ)之上；探索不同學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系與統(tǒng)一性。這些都是學(xué)哲學(xué)的好處。

（二）哲學(xué)關(guān)乎個(gè)體人生的幸福

在現(xiàn)實(shí)生活中，每個(gè)人都有自己的人生哲學(xué)。有些人以為，哲學(xué)只是大學(xué)教授們關(guān)注的東西，普通人不需要學(xué)哲學(xué)，但其實(shí)不然。任何拒絕哲學(xué)的人，他本身就是在不知不覺(jué)地實(shí)踐一種哲學(xué)。哲學(xué)與生活息息相關(guān)。例如，由法國(guó)人碧姬·拉貝和米歇爾·畢奇合著的《寫(xiě)給孩子的哲學(xué)啟蒙書(shū)》（適用于8 歲以上兒童），對(duì)幾乎所有人生的重大主題都進(jìn)行了適合兒童的探討。書(shū)中探討的主題包括：生與死、信仰與傳說(shuō)、自由與不自由、幸福與痛苦、對(duì)與錯(cuò)；公平與不公平、戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、暴力與非暴力、自豪與羞恥、工作與金錢(qián)；利用時(shí)間與浪費(fèi)時(shí)間、男孩子與女孩子、歡笑與眼淚、美麗與丑陋、內(nèi)在與外表；頭兒與普通人、真實(shí)與虛假、孩子與成人、知之與不知、自然與污染；勇氣與膽怯、成功與失敗、愛(ài)情與友誼、尊重與蔑視、言語(yǔ)與沉默；身體與精神、同意與反對(duì)、記憶與遺忘、人與動(dòng)物。［26］上述這些主題幾乎都與個(gè)體人生的幸福息息相關(guān)。比如，關(guān)于“自由與不自由”這個(gè)主題，作者結(jié)合日常生活的一些小故事，用淺顯易懂的語(yǔ)言探討了七個(gè)命題：“沒(méi)有人能預(yù)知一切，因?yàn)槿祟?lèi)是自由的”；“人類(lèi)擁有選擇的自由，而機(jī)器人卻不行”；“沒(méi)有自由，也就沒(méi)有責(zé)任”；“為了能夠自由地作決定，我們需要充分地了解選擇的后果”；“擁有自由并不輕松，你得為自己的選擇承擔(dān)責(zé)任”；“除非我們的自由妨礙了別人的自由，否則不應(yīng)當(dāng)限制自由”；“有時(shí)候，自由可以毀滅自由”［27］。說(shuō)實(shí)在話(huà)，這些命題的深刻內(nèi)涵，不要說(shuō)中小學(xué)生，就是大學(xué)生也未必都能夠理解與領(lǐng)悟。

（三）哲學(xué)關(guān)乎社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展

學(xué)哲學(xué)，不僅關(guān)乎個(gè)體人生的幸福，也關(guān)系到社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。哲學(xué)可以提供大量與社會(huì)問(wèn)題有關(guān)的價(jià)值知識(shí)或規(guī)范知識(shí)。比如，在政治哲學(xué)領(lǐng)域，亞里士多德的《政治學(xué)》、西塞羅的《論共和國(guó)》、洛克的《政府論》、孟德斯鳩的《論法的精神》、盧梭的《社會(huì)契約論》、潘恩的《常識(shí)》、穆勒（有時(shí)譯為“密爾”）的《論自由》、亞當(dāng)·斯密的《國(guó)富論》、阿倫特的《極權(quán)主義的起源》等著作，為我們思考和探討公民的權(quán)利與義務(wù)、政府的職責(zé)與權(quán)限等根本問(wèn)題，提供了永恒的和富有啟發(fā)性的思考。除了政治哲學(xué)，道德哲學(xué)也事關(guān)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。亞里士多德的德性倫理學(xué)、邊沁和穆勒的功利主義倫理學(xué)、康德的義務(wù)倫理學(xué)、杜威的實(shí)用主義倫理學(xué)、羅爾斯的正義倫理學(xué)、桑德?tīng)柡望溄鹛柕纳缛褐髁x倫理學(xué)、吉利根和諾丁斯的關(guān)懷倫理學(xué)等，所有這些倫理學(xué)流派及思想，不僅關(guān)系到個(gè)體的道德決策與行動(dòng)，也關(guān)系到整個(gè)社會(huì)的文明與進(jìn)步，因?yàn)榈赖率钦巍⒎傻幕A(chǔ)。

總之，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校開(kāi)設(shè)哲學(xué)課的目的，不是為了造就哲學(xué)家，而是為了引導(dǎo)學(xué)生對(duì)關(guān)乎社會(huì)和人生的一些根本問(wèn)題進(jìn)行初步的哲學(xué)思考，在此過(guò)程中，了解哲學(xué)的基本問(wèn)題與基本概念，習(xí)得基本的哲學(xué)思維方法，塑造能獨(dú)立思考，具有批判反思意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和政治判斷力的良好公民。

四、科學(xué)的本質(zhì)及其育人價(jià)值

（一）在做科學(xué)、用科學(xué)中養(yǎng)成科學(xué)的態(tài)度與精神

學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)科學(xué)，應(yīng)該知道什么樣的東西是科學(xué)、什么樣的東西不是科學(xué)。科學(xué)區(qū)別于非科學(xué)的最大之處在于，它采用實(shí)證標(biāo)準(zhǔn)、邏輯論證和懷疑精神?！翱茖W(xué)解釋必須滿(mǎn)足一定的標(biāo)準(zhǔn)。首先而且最重要的是，它們必須與實(shí)驗(yàn)證據(jù)和從觀察自然中所獲得的證據(jù)一致，而且在可能的條件下必須對(duì)所研究的系統(tǒng)作出精確的預(yù)測(cè)。它們還應(yīng)該符合邏輯，尊重證據(jù)法則，公開(kāi)接受批評(píng)，報(bào)告所采用的方法和過(guò)程并且將知識(shí)公開(kāi)。根據(jù)神話(huà)、個(gè)人信念、宗教價(jià)值、神秘的靈感、迷信或權(quán)威來(lái)解釋自然界的變化對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)也許是有用的，對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)也許并非不著邊際，但是它們都不屬于科學(xué)?！保?8］科學(xué)的本質(zhì)體現(xiàn)在科學(xué)的過(guò)程與方法之中?？茖W(xué)探究總是從問(wèn)題出發(fā)，針對(duì)問(wèn)題提出猜想性的假設(shè)，然后利用觀察和實(shí)驗(yàn)等方法搜集經(jīng)驗(yàn)證據(jù)檢驗(yàn)假設(shè)，在此基礎(chǔ)上得出結(jié)論。因此，注重“求證”，強(qiáng)調(diào)用“證據(jù)”說(shuō)話(huà)，是科學(xué)的本質(zhì)。若沒(méi)有充足的、經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的證據(jù)，則任何理論都只是一種暫時(shí)的假設(shè)而已。因此，真正愛(ài)好科學(xué)、信奉科學(xué)的人，必定是做事認(rèn)真細(xì)致、態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜?，絕不會(huì)浮夸，更不會(huì)弄虛作假。但凡在科學(xué)研究中做出了重大成果的科學(xué)家，必定信奉和愛(ài)好知識(shí)，不迷信、不盲從，心胸開(kāi)闊、敢于追求真理。“合理的懷疑是科學(xué)進(jìn)步的動(dòng)力。提出問(wèn)題和對(duì)其他科學(xué)家的解釋提出質(zhì)疑是科學(xué)探究的一部分。科學(xué)家在評(píng)價(jià)其他科學(xué)家所提出的解釋時(shí)要檢驗(yàn)證據(jù)、比較證據(jù)、找出錯(cuò)誤推理、指出證據(jù)支持不足的說(shuō)法，并對(duì)同樣的觀察結(jié)果給以不同的解釋。”［29］人們通常所說(shuō)的“科學(xué)態(tài)度”“科學(xué)精神”，實(shí)際上是科學(xué)本質(zhì)的一部分。

（二）在科學(xué)教學(xué)中樹(shù)立人與自然和諧共存的意識(shí)

科學(xué)探究的對(duì)象是自然世界。通過(guò)科學(xué)的學(xué)習(xí)，可讓學(xué)生了解人與自然的關(guān)系，進(jìn)而樹(shù)立人與自然和諧相處、共生共存的宇宙?zhèn)惱硪庾R(shí)。這里以地理課的學(xué)習(xí)為例。地理有“自然地理”與“人文地理”之分?！叭宋牡乩怼彼接懙幕局黝}就是人與自然的關(guān)系。正如杜威在《民主主義與教育》中所指出的，地理這門(mén)學(xué)科之所以有理由被設(shè)置，就在于它能闡明人和自然的相互依賴(lài)關(guān)系。［30］通過(guò)地理學(xué)習(xí)，可以認(rèn)識(shí)人口、資源、環(huán)境和社會(huì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要性，樹(shù)立可持續(xù)發(fā)展的理念，形成科學(xué)、文明的生活方式。比如，通過(guò)地理教學(xué)，幫助學(xué)生了解大氣污染、水體污染、核污染、動(dòng)植物滅絕、森林和草原資源銳減、水土流失、土地荒漠化、酸雨、全球變暖、臭氧層破壞、淡水資源短缺等環(huán)境問(wèn)題對(duì)人類(lèi)生存與可持續(xù)發(fā)展的影響與威脅，樹(shù)立保護(hù)環(huán)境的生態(tài)倫理意識(shí)，這是環(huán)境教育的應(yīng)有之義。同樣的，通過(guò)地理教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)了解地球資源的種類(lèi)與分布，了解資源的有限性、不可再生性，以及對(duì)有限資源無(wú)節(jié)制地、不合理地開(kāi)采利用，給人類(lèi)生存與可持續(xù)發(fā)展帶來(lái)的威脅。在此基礎(chǔ)上，知道節(jié)約資源，大力發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟(jì)，降低資源消耗，提高資源的利用率，使有限的物質(zhì)資源得到充分合理的利用，是每個(gè)公民應(yīng)盡的義務(wù)。此外，通過(guò)地理教學(xué)，讓學(xué)生知道人口、資源和環(huán)境問(wèn)題的解決，離不開(kāi)全球所有國(guó)家的共同努力；“人類(lèi)只有一個(gè)地球”，全世界各個(gè)國(guó)家的生存與發(fā)展是相互依存的；應(yīng)當(dāng)樹(shù)立世界公民意識(shí)和國(guó)際觀念。這也是地理教學(xué)所具有的育人功能。

（三）在科學(xué)史的學(xué)習(xí)中領(lǐng)略科學(xué)的人性魅力

科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)包括科學(xué)史的內(nèi)容。1996 年，美國(guó)國(guó)家科學(xué)院頒布的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》指出：“科學(xué)的歷史與本質(zhì)之標(biāo)準(zhǔn)建議在學(xué)校的科學(xué)教學(xué)計(jì)劃中包括科學(xué)史的內(nèi)容，借以闡明科學(xué)探究的不同側(cè)面、科學(xué)的人性側(cè)面以及科學(xué)在各種文化的發(fā)展過(guò)程中的作用?！保?1］之所以強(qiáng)調(diào)在科學(xué)教育中引入科學(xué)史，就是要讓學(xué)生通過(guò)科學(xué)史學(xué)習(xí)，領(lǐng)略科學(xué)家從事科學(xué)探究的沖動(dòng)與激情，以及科學(xué)背后的社會(huì)與人性因素?！皻v史實(shí)例的介紹可以幫助學(xué)生看到，科學(xué)事業(yè)是富有哲理的，是社會(huì)性的活動(dòng)，是充滿(mǎn)人性的。由此，學(xué)生能夠更準(zhǔn)確地理解科學(xué)探究、科學(xué)和社會(huì)之間的相互影響?！保?2］

科學(xué)愈是進(jìn)步，它就愈要仰賴(lài)它所建構(gòu)的思辨模型。百年來(lái)，每一位科學(xué)史家都曾指出，科學(xué)家為了追求他們的思辨模型，他們使用了各種輔助物、直覺(jué)、故事、隱喻等。例如，尼爾斯·波爾講了這么一個(gè)故事：對(duì)于一個(gè)微粒子，我們不能同時(shí)既指定它的位置，又測(cè)出它的速度。這個(gè)觀念的形成，受到一個(gè)道德兩難困局的啟發(fā)。有一次，他的兒子在當(dāng)?shù)氐募矣玫昀锿盗艘粋€(gè)小飾品，但幾天之后，因?yàn)樾膽牙⒕危拖蚋赣H坦白認(rèn)罪。對(duì)此，波爾的感受是，他沒(méi)有辦法同時(shí)用“愛(ài)”和“正義”來(lái)面對(duì)兒子。這就使他想到，心靈的某些狀態(tài)就像是一體兩面，如同完形心理學(xué)實(shí)驗(yàn)里所使用的形象與背景圖一樣，你可以看見(jiàn)它顯示的鴨子或兔子，看見(jiàn)瓶子或兩張相對(duì)的人臉，但就是不能同時(shí)看見(jiàn)這兩樣。過(guò)了幾天之后，這個(gè)意思在波爾的心里開(kāi)花結(jié)果。他想道：你不能既考慮一個(gè)微粒子在靜態(tài)中的特殊位置，同時(shí)又考慮它以某種速度移動(dòng)。［33］這表明，科學(xué)探究的過(guò)程具有人性化的一面。美國(guó)哈佛大學(xué)的科南特曾試圖表明，科學(xué)史可用戲劇性的方式轉(zhuǎn)述為幾近于解決問(wèn)題的英雄故事。布魯納對(duì)特南特的提議深表贊同，他強(qiáng)烈主張，教師在課堂上運(yùn)用“科學(xué)的敘事法”來(lái)教授科學(xué)?！拔椰F(xiàn)在并不是提議要把科學(xué)史拿來(lái)取代科學(xué)本身。我所提議的應(yīng)是，我們對(duì)于科學(xué)的教學(xué)，從頭到尾都應(yīng)該對(duì)于科學(xué)建構(gòu)的鮮活過(guò)程更加用心，而不是只會(huì)說(shuō)明‘已完成的科學(xué)’。說(shuō)實(shí)在的，我們的教科書(shū)、手冊(cè)和一些標(biāo)準(zhǔn)程序的‘示范實(shí)驗(yàn)’，都是這樣死的東西。”［34］“我非常清楚，好的科學(xué)老師事實(shí)上就會(huì)做我所提議的那些事：把重點(diǎn)放在活的科學(xué)形成過(guò)程中，而不是放在已經(jīng)完成的科學(xué)遺骸上。”［35］

五、藝術(shù)的本質(zhì)及其育人價(jià)值

（一）藝術(shù)可以豐富個(gè)體的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大其知覺(jué)范圍

從現(xiàn)代的觀點(diǎn)來(lái)看，藝術(shù)的首要功能在于，它可以擴(kuò)大個(gè)體知覺(jué)的范圍：通過(guò)藝術(shù)個(gè)體可以更清晰地了解事物，通過(guò)藝術(shù)家的眼睛來(lái)觀察事物，能獲得一種用其他任何方式所無(wú)法獲得的知覺(jué)。［36］美國(guó)斯坦福大學(xué)藝術(shù)教育專(zhuān)家艾斯納研究認(rèn)為，藝術(shù)教育可以使得學(xué)生感覺(jué)敏銳，提升對(duì)人、對(duì)事、對(duì)周?chē)h(huán)境的感知力或感應(yīng)力。“藝術(shù)工作培養(yǎng)人的關(guān)注能力，不但關(guān)注明顯處，且關(guān)心微小處，如金黃的樹(shù)葉上閃爍的小水滴，冬日清晨的冷灰色調(diào)，古老磚墻邊一堆生銹的鐵絲。有這些經(jīng)歷時(shí)，藝術(shù)就使我們的經(jīng)驗(yàn)更豐富，促進(jìn)我們的知覺(jué)，因而使我們能夠去品嘗以往認(rèn)為無(wú)意義的事情。就此而言，藝術(shù)發(fā)展出人類(lèi)關(guān)懷所需的感應(yīng)力。生繭就是硬化，繭是人的神經(jīng)末梢和外界之間的一層硬皮，使人沒(méi)有感覺(jué)。藝術(shù)的經(jīng)驗(yàn)是破除繭的一種方法，能夠使人的神經(jīng)末梢敏銳，更有反應(yīng)。藝術(shù)因而使我們感覺(jué)這個(gè)世界更有意義。”［37］

（二）藝術(shù)可用來(lái)傳達(dá)言語(yǔ)媒介難以傳達(dá)的思想與情感

藝術(shù)是一種世界性的語(yǔ)言，它提供了在言語(yǔ)媒介之外另一種用來(lái)澄清觀念、溝通思想感情的獨(dú)特媒介。“藝術(shù)家是用一種言辭所不能表達(dá)的語(yǔ)言和我們說(shuō)話(huà)?！保?8］中國(guó)古代的《毛詩(shī)大序》中講：“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。情發(fā)于聲，聲成文謂之音。治世之音安以樂(lè)，其政和；亂世之音怨以怒，其政乖；亡國(guó)之音哀以思，其民困。故正得失，動(dòng)天地，感鬼神，莫近于詩(shī)。先王以是經(jīng)夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風(fēng)俗?！边@段話(huà)很好地闡述了詩(shī)歌作為一門(mén)藝術(shù)的表達(dá)與交流功能。憑借歌曲、繪畫(huà)和舞蹈等藝術(shù)形式，來(lái)自不同社會(huì)和文化背景的人們能夠有效地相互交流思想和感情。對(duì)那些具有藝術(shù)稟賦的人而言，他們通過(guò)藝術(shù)形式比通過(guò)書(shū)面或口頭表達(dá)形式，更能有效地表達(dá)自己的思想情感，以及與他人溝通。

（三）藝術(shù)具有觸動(dòng)、喚醒和激發(fā)情感態(tài)度的作用

“一般說(shuō)來(lái)，藝術(shù)喚起情感是藝術(shù)再現(xiàn)的特征之一，這幾乎無(wú)可爭(zhēng)議。但是藝術(shù)不只是通過(guò)隨意或偶然的方式激發(fā)情感。絕大多數(shù)的情況是，藝術(shù)在不同的觀眾、聽(tīng)眾或讀者中激發(fā)出相同的或者極其相似的感情……而且，正是藝術(shù)所具有的這種激發(fā)同感的能力，使得它具備了傳遞社會(huì)共享的精神的潛力。通過(guò)歌曲、舞蹈、隊(duì)列（包括儀仗）、戲劇表演、裝飾、節(jié)日、建筑、雕塑、圖像和文字的形式，藝術(shù)贏得了一致的反響、共鳴和同感，并進(jìn)而成為促進(jìn)社會(huì)凝聚力的形式。”［39］

藝術(shù)不僅可以強(qiáng)化人們身上已有的某種情感，還可以喚醒民眾身上那些已知的，但經(jīng)常被遺忘、忽視的情感。例如，許多中產(chǎn)階級(jí)的美國(guó)人都充分地意識(shí)到非法外來(lái)勞工移民的困境，意識(shí)到他們是被剝削的階層并被剝奪了應(yīng)有的權(quán)益。但是這些中產(chǎn)階級(jí)很容易對(duì)這些勞工的悲慘境遇以及對(duì)他們應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任視而不見(jiàn)?！睹姘兔倒濉愤@部電影在這點(diǎn)上是對(duì)他們的一個(gè)發(fā)人深省的提醒。觀眾可能早就知道存在類(lèi)似的剝削，也知道這應(yīng)該引起關(guān)注。電影則創(chuàng)造了契機(jī)，提醒觀眾早已知道之事，促使他們?nèi)ニ伎歼@些勞工在我們社會(huì)體系中所處地位的意義。喚起以前沒(méi)有關(guān)注到的東西，促使人們把早已知道的東西運(yùn)用于自己所處的情境中，并不是一件微不足道的事情。［40］

（四）藝術(shù)能教會(huì)人們辨識(shí)正確與錯(cuò)誤的情感

藝術(shù)擁有大量情感教育的資源。情感可能是正確的，也可能是錯(cuò)誤的。正如亞里士多德指出的那樣，正確的情感是指對(duì)適合的對(duì)象以適當(dāng)?shù)膹?qiáng)度施加正確的情緒?！巴ㄟ^(guò)藝術(shù)，人們能夠?qū)W會(huì)憐憫無(wú)家可歸之人，明白面對(duì)慘無(wú)人道的大屠殺僅僅發(fā)出嘖嘖的不贊同聲或同情之聲是很不相稱(chēng)的?！保?1］藝術(shù)表征讓我們學(xué)會(huì)辨識(shí)，哪些情感是我們文化所認(rèn)可的，哪些情感是我們文化不認(rèn)可的。藝術(shù)可以激發(fā)和促進(jìn)各種愿望，教會(huì)我們?nèi)绾螌?duì)適當(dāng)?shù)那楦袑?duì)象釋放出適當(dāng)強(qiáng)度的、適當(dāng)?shù)那楦蟹磻?yīng)，并提高我們對(duì)自身或他人行為恰當(dāng)性的評(píng)價(jià)能力。在許多時(shí)候，藝術(shù)是我們情感的第一任教師。即便不是如此，藝術(shù)也可以強(qiáng)化我們從別處獲得的情感傾向。而且，更重要的是，藝術(shù)還可以通過(guò)“范例場(chǎng)境”（Paradigm Scenarios）的創(chuàng)設(shè)與討論，來(lái)精練我們的情感知覺(jué)和情感管理能力。［42］

行文至此，我們可以清晰地看到，學(xué)科德育寓于各門(mén)學(xué)科獨(dú)特的內(nèi)在本質(zhì)之中?！皟?nèi)在性”與“獨(dú)特性”是學(xué)科德育的兩個(gè)基本特點(diǎn)。把握了這一點(diǎn)，就可以有效避免那些有關(guān)學(xué)科德育（或課程思政）的各種誤讀。比如，一個(gè)常見(jiàn)的誤解是：“許多教師常常說(shuō)，在課堂教學(xué)中擠不出進(jìn)行教育的時(shí)間，要是進(jìn)行教育的話(huà)，教學(xué)的進(jìn)度就會(huì)拖后，教學(xué)中必須教授的學(xué)科內(nèi)容——教材，便無(wú)法授完。換言之，那只會(huì)犧牲教學(xué)的根本性任務(wù)——教養(yǎng)?！保?3］這個(gè)誤解的思想根源就出在，相關(guān)教師沒(méi)有很好地理解和把握學(xué)科德育的內(nèi)在性。一個(gè)“擠”字表明，一些教師仍然把“教育”看作是外在于教學(xué)過(guò)程的一種人為之物。從內(nèi)在論的角度出發(fā)，既然在學(xué)科教學(xué)中，教學(xué)的“教育性”內(nèi)在于各門(mén)學(xué)科的獨(dú)特本質(zhì)之中，只要教師正確理解和把握了這個(gè)本質(zhì)，并通過(guò)教學(xué)去實(shí)現(xiàn)這個(gè)本質(zhì)，教學(xué)的“教育性”便自然而然地得到了實(shí)現(xiàn)。在此情況下，教師根本不需要在正常的教學(xué)過(guò)程之外單獨(dú)“擠”出時(shí)間，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“額外”的教育。認(rèn)為教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行“教育”會(huì)犧牲“教養(yǎng)”（也即知識(shí)與技能的掌握），導(dǎo)致教學(xué)進(jìn)度“拖后”，這種說(shuō)法至少有兩個(gè)錯(cuò)誤。一是它沒(méi)有把通過(guò)教學(xué)發(fā)展學(xué)生的“德性”，看作是教學(xué)的一個(gè)固有目的。二是它沒(méi)有看到真正的“教育性教學(xué)”，非但不會(huì)妨礙所謂的“教養(yǎng)”，反而還會(huì)促進(jìn)“教養(yǎng)”。事實(shí)上，但凡教學(xué)的“教育性”得到很好實(shí)現(xiàn)的課堂，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展或?qū)W業(yè)成績(jī)也會(huì)得到明顯的提高。

注釋?zhuān)?/p>

①高妍妍.兒童哲學(xué)探究［D］.上海師范大學(xué)，2013：18.論文指導(dǎo)教師是本文作者，特此標(biāo)注。