● 鹿星南

當(dāng)前，人工智能在全球范圍內(nèi)呈井噴發(fā)展態(tài)勢(shì)，深刻變革著人類既有的生活方式、思維模式和認(rèn)知圖式，也正在吹響新一輪教育變革的號(hào)角。世界各國高度重視人工智能對(duì)教育的革命性影響，紛紛布局人工智能教育發(fā)展戰(zhàn)略和應(yīng)用政策，以期推動(dòng)人工智能與教育的深度融合。學(xué)校是貫徹教育思想和承載教育活動(dòng)的重要場(chǎng)所，其形態(tài)、結(jié)構(gòu)、運(yùn)行機(jī)制等也因應(yīng)技術(shù)革新不斷發(fā)生改變。人工智能引發(fā)的新一輪教育浪潮如一場(chǎng)“哥白尼式革命”，正在為學(xué)校變革賦能，涌現(xiàn)出“智慧校園”“未來學(xué)校”“無邊界學(xué)?！薄爸悄芙虒W(xué)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)平臺(tái)”等實(shí)踐創(chuàng)新新樣態(tài)。2021 年11 月，聯(lián)合國教科文組織在其發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會(huì)契約》報(bào)告中呼吁：“學(xué)校也應(yīng)該被重新構(gòu)想，以便更好地推動(dòng)世界向一個(gè)更加公正、公平和可持續(xù)的未來轉(zhuǎn)變。”［1］毋庸諱言，人工智能與學(xué)校教育相互賦能的趨勢(shì)日益明顯，為打造智能化、個(gè)性化、開放化、終身化的學(xué)校教育體系發(fā)揮了鮮明的“頭雁效應(yīng)”。然而，當(dāng)社會(huì)各界對(duì)人工智能加速學(xué)校教育變革歡呼雀躍之時(shí)，對(duì)其所引發(fā)的不確定性也憂心忡忡。因?yàn)槿斯ぶ悄艿膶W(xué)校教育應(yīng)用依然存在諸多“不可為”，“幾乎每一次教育技術(shù)運(yùn)動(dòng)都留下‘新瓶裝舊酒的尷尬結(jié)局’”。［2］基于此，本文意在探討人工智能對(duì)學(xué)校教育變革的積極影響，明晰人工智能之于學(xué)校教育變革的邊界與限度，把握智能時(shí)代學(xué)校教育變革的價(jià)值堅(jiān)守，力圖尋求智能時(shí)代學(xué)校教育變革的本真。

一、人工智能與學(xué)校發(fā)展：內(nèi)涵與演進(jìn)

（一）人工智能的由來及其內(nèi)涵

人工智能肇源于人類試圖用機(jī)器模擬人的智能以期解放勞動(dòng)的想象和憧憬。但囿于彼時(shí)的技術(shù)水平，人工智能的研究還處于探索階段。1950 年，人工智能先驅(qū)艾倫·圖靈（Alan Turing）在《計(jì)算機(jī)與智能》［3］一文中以“機(jī)器能夠思維嗎”這一問題以及評(píng)估機(jī)器智能水平的“圖靈測(cè)試”，為人工智能的研究貢獻(xiàn)了理論可能。1956 年，在美國達(dá)特茅斯會(huì)議（Dartmouth Conference）上，以約翰·麥卡錫（John McCarthy）為首的科學(xué)家共同探討“如何制造機(jī)制模擬人類的學(xué)習(xí)及其智能”［4］，正式提出人工智能這一學(xué)術(shù)性概念。歷經(jīng)60 多年的沉浮，當(dāng)前人工智能作為新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命的核心驅(qū)動(dòng)力，正成為全球各個(gè)領(lǐng)域的新寵兒。然而，關(guān)于人工智能是什么的問題，可謂眾說紛紜，仍存在諸多爭(zhēng)議。面對(duì)歧路紛出的人工智能概念迷宮，我們主要從如下幾方面進(jìn)行闡釋。從技術(shù)論層面講，人工智能是會(huì)聚了互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、機(jī)器學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)視覺、語音識(shí)別、人機(jī)交互、自然語言處理、機(jī)器人等技術(shù)和工具的集合體，是模擬人類智能的技術(shù)創(chuàng)造物。從本體論層面講，人工智能是依托“計(jì)算”或“算法”實(shí)現(xiàn)人造的、模擬的、拓展的智能，但其對(duì)人類智能只是“局部上超過和整體上不及”［5］，根柢在于服務(wù)人類及社會(huì)發(fā)展需要。從認(rèn)識(shí)論層面講，智能機(jī)器和人—機(jī)系統(tǒng)作為一種基于算法和數(shù)據(jù)挖掘的知識(shí)發(fā)現(xiàn)新模式，擴(kuò)充了認(rèn)識(shí)主體、認(rèn)識(shí)客體、認(rèn)識(shí)工具等認(rèn)識(shí)活動(dòng)要素的內(nèi)涵和范圍，孕育了人工智能認(rèn)識(shí)論。從方法論層面講，人工智能是研究和模擬人類智能運(yùn)行機(jī)理的方法、手段、范例等的綜合，逐漸從單一性的機(jī)械還原方法論轉(zhuǎn)向整體性的“信息生態(tài)方法論”［6］。從知識(shí)論層面講，人工智能是交融了計(jì)算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、物理學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)等多學(xué)科知識(shí)的一門綜合性交叉學(xué)科。由上觀之，人工智能作為憑依算法、大數(shù)據(jù)分析和計(jì)算機(jī)芯片等為載體的智能機(jī)器和人機(jī)系統(tǒng)，是研究人類智能行為的運(yùn)行機(jī)理和規(guī)律，以期投射、模仿、延伸甚或超越人類智能的理論、方法、技術(shù)（工具）、學(xué)科。

（二）學(xué)校發(fā)展的歷史演進(jìn)

學(xué)校作為開展教育教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所和專門機(jī)構(gòu)，從它誕生之日起，就因應(yīng)社會(huì)變遷、技術(shù)革新與教育發(fā)展而趨向改進(jìn)與完善。學(xué)校肇源于農(nóng)耕時(shí)代的奴隸社會(huì)，主要是生產(chǎn)力發(fā)展、腦體分離、文字誕生以及階級(jí)分化的產(chǎn)物。據(jù)考證，“學(xué)校最早出現(xiàn)在古代東方各國”［7］，如埃及的宮廷學(xué)校、夏朝的“庠”“序”“?！?、印度的古儒學(xué)校等。農(nóng)耕時(shí)代的學(xué)校告別了原始社會(huì)“非進(jìn)取性的自適應(yīng)的教育”［8］活動(dòng)，依循等級(jí)性邏輯不斷發(fā)展，帶有鮮明的宗教或家族色彩。具體來講，在教育目的方面，旨在為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)治術(shù)人才和教化勞動(dòng)人民，我國西周時(shí)期的“學(xué)術(shù)官守”就是最有力的注解。教育內(nèi)容趨于知識(shí)化和抽象化，形成了以傳授政治、宗教、倫理道德等古典人文知識(shí)為主的“六藝”和“七藝”。教學(xué)組織形式注重個(gè)別施教，出現(xiàn)了官學(xué)和私學(xué)并存的教育體制。

18 世紀(jì)中葉以降，蒸汽機(jī)、電力的相繼問世和應(yīng)用，開啟了世界工業(yè)化的歷史進(jìn)程，社會(huì)形態(tài)由農(nóng)耕社會(huì)躍遷至工業(yè)社會(huì)，發(fā)生了以機(jī)器大工業(yè)代替工廠手工業(yè)的重大生產(chǎn)方式變革。在工業(yè)時(shí)代，大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)方式急需大量具備一定生產(chǎn)知識(shí)的產(chǎn)業(yè)人才，加之對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和傳播的渴求，以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。因應(yīng)工業(yè)化浪潮的持續(xù)演進(jìn)，學(xué)校發(fā)展的規(guī)模和速度達(dá)到了一個(gè)空前高度，極大地提高了教學(xué)效率，學(xué)校教育逐漸居于核心地位。然而，現(xiàn)代學(xué)校承襲了工業(yè)文明所標(biāo)榜的集中化、標(biāo)準(zhǔn)化、同步化邏輯，呈現(xiàn)出此種發(fā)展景象：“管理嚴(yán)格，學(xué)生缺乏個(gè)性，對(duì)座位、班級(jí)、評(píng)分等嚴(yán)格地規(guī)定，老師擁有權(quán)威性角色?！保?］

進(jìn)入20 世紀(jì)中后期，電子計(jì)算機(jī)和通信技術(shù)的崛起與發(fā)展掀開了第三次工業(yè)革命的篇章，人類文明開始向信息時(shí)代邁進(jìn)。隨著信息化進(jìn)程的全球式輻射，信息技術(shù)以網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、定制化的工作形態(tài)開始解構(gòu)與顛覆機(jī)器大規(guī)模制造模式，塑造和“再結(jié)構(gòu)”著人類社會(huì)的各行各業(yè)。面對(duì)工廠式學(xué)校模式日益顯現(xiàn)的弊端，世界各國紛紛將信息技術(shù)應(yīng)用到學(xué)校教育中，涌現(xiàn)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、多媒體教學(xué)、數(shù)字校園等學(xué)校信息化新形式，在一定程度上拓展了知識(shí)來源、豐富了學(xué)習(xí)環(huán)境、改善了教學(xué)手段，切實(shí)催化學(xué)校教育產(chǎn)生了實(shí)質(zhì)性的變化。但是，信息時(shí)代的學(xué)校變革更多是在基礎(chǔ)設(shè)施、資源建設(shè)等方面發(fā)力，出現(xiàn)了盲目亂用、重復(fù)建設(shè)、投入與產(chǎn)出不成正比等問題，一直受到“非顯著性差異現(xiàn)象”和“喬布斯之問”的糾纏與拷問。究其原因，技術(shù)至上主義和工具理性思潮的泛濫，使得信息時(shí)代的學(xué)校變革實(shí)踐“僅僅關(guān)注設(shè)備如何能被使用，卻不思考這些技術(shù)應(yīng)該如何被使用”［10］而忽視了學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提升。

進(jìn)入21 世紀(jì)第二個(gè)十年以來，因應(yīng)移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實(shí)等智能技術(shù)的快速發(fā)展和廣泛應(yīng)用，人類正在加速步入智能時(shí)代。然而，當(dāng)前的學(xué)校教育仍表現(xiàn)出工廠式的運(yùn)行模式和流程，規(guī)?；蛡€(gè)性化的教育發(fā)展取向已難以從傳統(tǒng)學(xué)校形態(tài)中獲得更多支持。智能時(shí)代的撲面而來，促使人工智能賦能學(xué)校變革的探索與實(shí)踐不斷演進(jìn)，學(xué)校的教、學(xué)、評(píng)、測(cè)、管等都將發(fā)生一系列變革。

二、非變不可：智能時(shí)代學(xué)校教育變革的圖景掃描

基于社會(huì)轉(zhuǎn)型對(duì)高質(zhì)量人才的期許，教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代命題，以及人工智能技術(shù)賦能學(xué)校變革的規(guī)?；瘜?shí)踐，學(xué)校的內(nèi)涵和外延得以不斷延展，必將推動(dòng)智能時(shí)代學(xué)校教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展圖景。

（一）學(xué)習(xí)空間重構(gòu)：智能感知、聯(lián)通融合、具身體驗(yàn)

學(xué)習(xí)空間是承載學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的重要實(shí)踐場(chǎng)域。2015 年開始，美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報(bào)告》頻繁將“學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)與重構(gòu)”作為影響學(xué)校變革的關(guān)鍵趨勢(shì)。進(jìn)入智能時(shí)代，智能技術(shù)的深度嵌入和現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的不斷革新，賦能學(xué)校的學(xué)習(xí)空間表征出新的發(fā)展樣態(tài)。其一，智能感知。依托多種新興智能技術(shù)和智能設(shè)備實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)感知學(xué)校的物理環(huán)境、學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征和學(xué)習(xí)情景，追蹤與分析學(xué)習(xí)行為全數(shù)據(jù)，幫助師生開展學(xué)習(xí)路徑自動(dòng)規(guī)劃、學(xué)習(xí)材料個(gè)性推薦、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)精準(zhǔn)實(shí)施等，從而為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化適需學(xué)習(xí)服務(wù)。其二，聯(lián)通融合。一方面，技術(shù)賦能推動(dòng)學(xué)習(xí)不再局限于物化的教室空間，而是與虛擬空間、社會(huì)空間和個(gè)人空間等無縫聯(lián)通與無感知切換，構(gòu)建學(xué)習(xí)發(fā)生的空間連續(xù)體，促成泛在學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。另一方面，采用可移動(dòng)、可組合的桌椅構(gòu)建多種教室空間布局及座位排列，設(shè)計(jì)集成教學(xué)、創(chuàng)造、研討、協(xié)作、休息等多種功能的學(xué)習(xí)空間，支持師生開展多場(chǎng)景教學(xué)交互活動(dòng)。其三，具身體驗(yàn)。智能時(shí)代“在場(chǎng)空間”和“缺場(chǎng)空間”的多維交互融合，通過智能技術(shù)的深入應(yīng)用，構(gòu)建適應(yīng)學(xué)習(xí)者需求的可“自由伸縮延展、動(dòng)態(tài)演變、情境化”［11］的具身學(xué)習(xí)空間，更加關(guān)注身體的實(shí)時(shí)“在場(chǎng)”及其與空間各要素的沉浸式交互，加深學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的知覺、建構(gòu)與應(yīng)用。

（二）學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型：方式拓展、流程再造、路徑重構(gòu)

當(dāng)前，教育的重心正“從教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)，從說教轉(zhuǎn)向創(chuàng)造性探究”。［12］人工智能對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的顛覆以及學(xué)習(xí)空間的智能升級(jí)驅(qū)動(dòng)著學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型，推動(dòng)學(xué)校教育從單向度、程序式、預(yù)設(shè)性的教學(xué)范式向多樣化、動(dòng)態(tài)性、生成式的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)換。首先，學(xué)習(xí)方式的拓展。智能時(shí)代的學(xué)校教育將突破或融合傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式，趨向泛在學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、社群學(xué)習(xí)、人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)、無邊界學(xué)習(xí)等多重樣態(tài)的未來學(xué)習(xí)方式，不斷拓寬學(xué)習(xí)深度、賦能學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提高學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正躍升為“建構(gòu)客觀世界意義、探索與塑造自我、編織同他人關(guān)系”［13］的活動(dòng)。其次，學(xué)習(xí)流程再造。借助技術(shù)支持的認(rèn)知工具和智慧學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生自主選擇或接受平臺(tái)推薦學(xué)習(xí)資源，按照自身需求與特性開展學(xué)習(xí)，不斷突破“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)流程，基于技術(shù)的探究活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)、交互合作活動(dòng)將成為未來學(xué)習(xí)的主要流程。最后，學(xué)習(xí)路徑重構(gòu)。借助智能感知技術(shù)精準(zhǔn)測(cè)評(píng)與分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征、狀態(tài)和優(yōu)勢(shì)，并根據(jù)算法推薦模型促成學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)服務(wù)的雙向匹配，進(jìn)而為每個(gè)學(xué)生規(guī)劃和提供量身定制的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)路徑。

（三）課程體系創(chuàng)新：形態(tài)多元、內(nèi)容定制、結(jié)構(gòu)靈活

人工智能技術(shù)的持續(xù)革新及其所引發(fā)的知識(shí)形態(tài)、知識(shí)表征、知識(shí)傳播、知識(shí)價(jià)值等知識(shí)觀和現(xiàn)代人才培養(yǎng)需求的深層變革，指引著學(xué)校課程體系變革的未來動(dòng)向，進(jìn)一步促成課程形態(tài)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等朝著更為靈活、彈性的方向發(fā)展。一是課程形態(tài)的多元與豐富。技術(shù)的智能化演進(jìn)和學(xué)習(xí)空間的聯(lián)通融合，推動(dòng)“紙本獨(dú)尊”的傳統(tǒng)課程階段轉(zhuǎn)向線上線下混合的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展階段。當(dāng)前，學(xué)校領(lǐng)域中興起的微課、慕課、私播課等課程實(shí)踐已然表征出課程表現(xiàn)形態(tài)異常豐富和呈現(xiàn)方式多樣化的端倪。二是課程內(nèi)容的定制與生成。5G 通信技術(shù)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)打造了個(gè)性化、社會(huì)化的教育資源供給模式，推動(dòng)學(xué)校資源供給“從‘電影院形態(tài)’走向‘超市形態(tài)’”［14］，并借助大數(shù)據(jù)分析、自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)適時(shí)為學(xué)生匹配與推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源。同時(shí)，這些資源所集聚的課程內(nèi)容也將從統(tǒng)一、預(yù)設(shè)、單一趨向定制、生成與多樣。三是課程結(jié)構(gòu)的靈活與開放。以跨界融合、互聯(lián)互通為旨趣的人工智能將超越知識(shí)本位的分科教學(xué)課程體系，通過面向真實(shí)問題的項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、多學(xué)科的交叉融通，增強(qiáng)各學(xué)科知識(shí)的貫通及其與自然世界、學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)結(jié)和際遇，從而打造縱向貫通、橫向銜接的高度靈活開放的課程結(jié)構(gòu)，不斷指向?qū)W生的高階思維能力發(fā)展。近年來，美國的HTH 學(xué)校、THINK Global School 等一線學(xué)校通過跨學(xué)科、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和高水平的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合等實(shí)踐探索，克服學(xué)科知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)的割裂困境，進(jìn)而引領(lǐng)未來學(xué)校的變革。［15］

（四）組織管理變革：學(xué)制彈性、組織扁平、管理高效

人工智能與學(xué)校教育的深度融合趨勢(shì)，將解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)校金字塔式的組織管理藩籬，轉(zhuǎn)向更加彈性、靈活、高效的組織結(jié)構(gòu)和管理模式。其一，學(xué)制的彈性靈活。智能時(shí)代學(xué)校將基于學(xué)生的特長、興趣等合理安排教學(xué)時(shí)長、修業(yè)年限、課程設(shè)置，或?qū)W生結(jié)合個(gè)人需求自定學(xué)習(xí)節(jié)奏、自主選擇班級(jí)和學(xué)習(xí)資源，增強(qiáng)不同教育類型和學(xué)段的互通與互動(dòng)。目前，基礎(chǔ)教育階段積極探索的走班教學(xué)、選課教學(xué)以及新冠疫情期間“停課不停學(xué)”的在線教育實(shí)踐在一定程度上彰顯了智能時(shí)代學(xué)制的彈性特征。其二，組織方式的扁平化、分權(quán)化。智能時(shí)代信息的高速流轉(zhuǎn)和學(xué)校環(huán)境的實(shí)時(shí)互通特征，能夠拓寬學(xué)校不同部門的信息傳播渠道、壓縮縱向管理層級(jí)、增加橫向管理部門，將淡化“命令—控制”型的學(xué)校組織方式，推動(dòng)學(xué)校變革呈現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)扁平化和分權(quán)化、組織形態(tài)虛擬化、組織邊界模糊化等趨勢(shì)。其三，管理模式的精準(zhǔn)高效。完備的學(xué)校智能設(shè)備和數(shù)據(jù)采集系統(tǒng)通過對(duì)數(shù)據(jù)感知、信息搜集和決策制定等環(huán)節(jié)的技術(shù)賦能，實(shí)現(xiàn)校園安全、教與學(xué)活動(dòng)、教育質(zhì)量、學(xué)生體質(zhì)、學(xué)校輿情等學(xué)校核心業(yè)務(wù)運(yùn)行狀況的可視化呈現(xiàn)、實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)與精準(zhǔn)調(diào)控，使學(xué)校管理工作更加科學(xué)、高效與有針對(duì)性。例如，早期學(xué)習(xí)預(yù)警系統(tǒng)通過大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)來預(yù)測(cè)導(dǎo)致學(xué)生輟學(xué)的可能因素或指標(biāo)，并設(shè)計(jì)相關(guān)教育干預(yù)措施幫助有可能輟學(xué)的高中生順利畢業(yè)來減少教育不公平。［16］同時(shí)，伴隨學(xué)校與社會(huì)的開放互聯(lián)以及管理權(quán)的重心下移，智能時(shí)代的學(xué)校將從一元管理走向“學(xué)校與社會(huì)、教育管理部門、社區(qū)、家長等開展持續(xù)性交互”［17］的多元治理格局。

（五）評(píng)價(jià)模式革新：數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的多元化評(píng)價(jià)

數(shù)據(jù)作為智能時(shí)代學(xué)校教育的重要資產(chǎn)，將成為撬動(dòng)學(xué)校教育評(píng)價(jià)變革的關(guān)鍵要素，促進(jìn)教育評(píng)價(jià)模式從基于假設(shè)的“小數(shù)據(jù)”評(píng)價(jià)或依賴教師主觀推斷的經(jīng)驗(yàn)式評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的多元化、精準(zhǔn)化評(píng)價(jià)。首先，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化。依托物聯(lián)網(wǎng)、可穿戴設(shè)備、視頻監(jiān)控、虛擬仿真等智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)采集的全樣本、全過程、多模態(tài)，支持開展評(píng)價(jià)對(duì)象認(rèn)知與非認(rèn)知能力的綜合測(cè)評(píng)，不斷指向個(gè)體的整全發(fā)展。其次，評(píng)價(jià)主體的多元化。人工智能為不同主體參與評(píng)價(jià)提供了豐富的評(píng)價(jià)空間和智能教育平臺(tái)，既實(shí)現(xiàn)了多元評(píng)價(jià)主體的實(shí)時(shí)在場(chǎng)與協(xié)商互動(dòng)，又能多維度、多角度地呈現(xiàn)評(píng)價(jià)對(duì)象的真實(shí)情況。最后，評(píng)價(jià)方式的多元化。一方面，基于智能技術(shù)的作文批改、英語口語測(cè)試、心理健康監(jiān)測(cè)、教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)、實(shí)際問題解決能力測(cè)評(píng)等智能評(píng)價(jià)系統(tǒng)的開發(fā)與運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)手段從紙筆測(cè)驗(yàn)、抽樣調(diào)查朝著多元化、智能化的方向發(fā)展。另一方面，評(píng)價(jià)手段的智能化轉(zhuǎn)變，使得“采集的數(shù)據(jù)不僅包括學(xué)習(xí)結(jié)果，還包括學(xué)習(xí)行為、認(rèn)知過程和心理變化等大量過程性數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合”［18］，進(jìn)而扭轉(zhuǎn)評(píng)價(jià)方法“各行其是”或“一家獨(dú)大”的局面。此外，人工智能通過對(duì)多模態(tài)數(shù)據(jù)的全面采集與深度挖掘，動(dòng)態(tài)把握評(píng)價(jià)對(duì)象的優(yōu)勢(shì)與短板，并借助可視化輸出與智能化推送技術(shù)使評(píng)價(jià)對(duì)象獲得自適應(yīng)的評(píng)價(jià)反饋、精準(zhǔn)的教育預(yù)測(cè)和個(gè)性化的教育干預(yù)。

三、不可替代性：智能時(shí)代學(xué)校教育變革的價(jià)值堅(jiān)守

置身于智能時(shí)代，“如何最大程度地發(fā)揮人工智能應(yīng)有的教育價(jià)值，正確認(rèn)識(shí)人工智能技術(shù)在學(xué)校教育中發(fā)揮作用的前提、條件和限制是教育工作者首要考慮的問題”。［19］據(jù)此，智能時(shí)代的學(xué)校變革應(yīng)厘清學(xué)校人工智能運(yùn)用的邊界與限度，審視未來學(xué)校教育的技術(shù)異化，堅(jiān)守其應(yīng)然價(jià)值立場(chǎng)與內(nèi)在規(guī)律，超越“去學(xué)?；彼汲钡你Ｖ?，以價(jià)值邏輯引領(lǐng)技術(shù)與學(xué)校教育的互涉共生。

（一）聚焦生命發(fā)展：堅(jiān)守學(xué)校教育的育人邏輯

不可否認(rèn)，人工智能技術(shù)的加速賦能使得學(xué)校教育在提升知識(shí)傳遞和技能訓(xùn)練效率、改善學(xué)習(xí)認(rèn)知方式、優(yōu)化教育資源配置等層面的優(yōu)勢(shì)明顯。相對(duì)而言，被人工智能浪潮裹挾的學(xué)校教育越發(fā)地?zé)嶂酝ㄟ^技術(shù)產(chǎn)品或設(shè)備的先進(jìn)性來確保學(xué)校的合法性地位，在某種程度上直接導(dǎo)致學(xué)校教育幽禁在人工智能技術(shù)所打造的“技術(shù)叢林”之中，人的生命意義與精神存在也因?qū)夹g(shù)的追逐而日趨退卻。事實(shí)上，學(xué)校教育實(shí)踐的技術(shù)化傾向與績效崇拜，合力造就了“教育過程、學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)化，教育價(jià)值與意義認(rèn)知簡單化”［20］，學(xué)校教育的育人本質(zhì)則被純粹的知識(shí)邏輯壓制甚或替換。

在雅斯貝爾斯（Jaspers）看來，“教育不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)”［21］——生命與生命間的喚醒與潤澤，同時(shí)申明“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神”［22］。學(xué)校教育作為屬人的、為人的事業(yè)，其本真便是“維護(hù)著人的生命存在與成長……有目的地優(yōu)化人的生命、提升人的生命質(zhì)量”［23］。此外，人工智能作為人的創(chuàng)造物，實(shí)質(zhì)上是人類智能的物化形態(tài)，“不具有生命形式和生命運(yùn)動(dòng)，沒有獨(dú)立的像人一樣的各種需要”。［24］不論人工智能如何演進(jìn)，教育的尺度終究是帶有鮮活生命的人，人工智能與學(xué)校教育融合的根本限度在于人的生命特質(zhì)是難以取代的?；诖耍悄軙r(shí)代的學(xué)校變革不是單純的人工智能教育應(yīng)用，而應(yīng)回歸其育人本質(zhì)，錨定教育的生命立場(chǎng)，讓學(xué)校真正成為關(guān)注生命境遇、尊重生命差異、喚醒生命意識(shí)、提升生命價(jià)值的樂園。

（二）聚焦人文關(guān)懷：堅(jiān)守學(xué)校教育的主體邏輯

學(xué)校教育的智能化轉(zhuǎn)向催生了虛實(shí)融合的學(xué)習(xí)時(shí)空、個(gè)性化自適應(yīng)學(xué)習(xí)、人機(jī)協(xié)同的教學(xué)模式、智能教育測(cè)評(píng)等典型應(yīng)用場(chǎng)景，通過實(shí)時(shí)搜集學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)與評(píng)估學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、精準(zhǔn)推送個(gè)性化學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路線、自動(dòng)調(diào)整學(xué)校教育決策，在一定程度上助推了學(xué)校教育教學(xué)的高效化、專業(yè)化、科學(xué)化。但是，人工智能的本質(zhì)是以數(shù)據(jù)和算法為核心邏輯對(duì)教育進(jìn)行程序化、確定性的認(rèn)識(shí)與操控，并演化成一種數(shù)字規(guī)訓(xùn)權(quán)利，使得看似智能化和個(gè)性化的學(xué)校教育異化為“重物輕人”的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，同時(shí)“宣示著人文主義教育理念的沒落”［25］。例如，當(dāng)前學(xué)校中備受“器重”的人臉識(shí)別系統(tǒng)、智能教學(xué)系統(tǒng)、可穿戴設(shè)備等技術(shù)應(yīng)用已然成為學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的一部分，卻試圖將學(xué)生圈養(yǎng)在“數(shù)據(jù)和算法”的估算和管制之中，“一是把學(xué)生降格為一個(gè)可隨時(shí)對(duì)其加以‘監(jiān)控’和‘分析’的客體，二是使得作為客體的‘技術(shù)人造物’升格成了‘教育主體’”。［26］長此以往，教育主體在失身于對(duì)智能技術(shù)的依賴和盲從中，也在“自覺或不自覺中交出了自身‘內(nèi)在的自由’和獨(dú)立思考、選擇、決定與行動(dòng)的權(quán)利”［27］，作為教育主體應(yīng)然的主體性和人文向度面臨著被放逐或消解的風(fēng)險(xiǎn)。

人是一種主體性的存在，拉普（Lapp）指出：“把技術(shù)說成是自主的主體，實(shí)際上描繪了一幅根本錯(cuò)誤的圖景。”［28］盡管當(dāng)下的學(xué)校變革熱衷于各種智能技術(shù)，但人工智能終究是屬人的，不可能具備與人一樣的主體性，更不會(huì)改變?nèi)嗽趯W(xué)校教育中的主體身份。與此同時(shí)，學(xué)校教育作為“一個(gè)以人文主義的教育理念為指導(dǎo)所進(jìn)行的人文關(guān)懷過程”［29］，是一種“人在其中”的活動(dòng)，其本體堅(jiān)守在于確證人的主體地位、喚醒人的主體意識(shí)、高揚(yáng)人的主體性價(jià)值。事實(shí)上，人的主體性及其實(shí)現(xiàn)才是智能技術(shù)融入學(xué)校教育的邏輯起點(diǎn)和行動(dòng)指向。故此，智能時(shí)代的學(xué)校變革，應(yīng)保持人的主體性在場(chǎng)和人文價(jià)值卷入，規(guī)避人工智能對(duì)人的主體性的戕害與反動(dòng)。

（三）聚焦真實(shí)體驗(yàn)：堅(jiān)守學(xué)校教育的實(shí)場(chǎng)邏輯

人工智能技術(shù)所打造的智能學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)了實(shí)體教學(xué)空間、虛擬學(xué)習(xí)空間和社會(huì)空間的時(shí)空聯(lián)通與虛實(shí)融合，其所具備的智能感知、具身體驗(yàn)等特征有效拓展了師生的交互場(chǎng)域和路徑，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)效果。但隨著智能學(xué)習(xí)空間的無限擴(kuò)張，師生的交互與體驗(yàn)則被擱置在“身體離場(chǎng)”的數(shù)字化場(chǎng)景之中。在此境遇下，師生更傾向于借助智能設(shè)備和搜索引擎投喂和獲取“知識(shí)快餐”，始終以離身的虛擬身份出現(xiàn)在云端，而疏于與同伴進(jìn)行面對(duì)面、有情感、有溫度的感知、交流與碰撞，其精神體驗(yàn)與情感表達(dá)則在虛擬交往空間中悄然離場(chǎng)。如若學(xué)習(xí)者長期寄居于智能學(xué)習(xí)空間所形塑的高效率、高精準(zhǔn)的技術(shù)邏輯，學(xué)校教育原本基于真實(shí)場(chǎng)域的生動(dòng)、豐富人際交往和身體體驗(yàn)則“被降格為物與物之間的機(jī)械組建，機(jī)械物的冰冷運(yùn)轉(zhuǎn)取代了人的心靈融通與情感共振”［30］。

有研究者認(rèn)為人工智能營造的“‘具身’并非有血有肉有靈魂的‘真身’，而是數(shù)字化了的‘分身’”［31］，意味著基于人工智能的教育是離身的。而真正的教育始終是身體在場(chǎng)的教育，讓學(xué)生以身體為認(rèn)識(shí)基點(diǎn)與周遭的事物、他人、世界相遇時(shí)收獲真實(shí)的體驗(yàn)與感受。學(xué)校教育無法脫離物理空間而獨(dú)立運(yùn)轉(zhuǎn)，只有作為具身式體驗(yàn)場(chǎng)的實(shí)體教育場(chǎng)域才能幫助學(xué)生通過親身探究、主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)等真實(shí)體驗(yàn)過程達(dá)成情感的互動(dòng)、精神的解放與意義的建構(gòu)和生成。因?yàn)椤霸谖磥淼膶W(xué)校里，學(xué)生們可能不再局限于傳統(tǒng)的課堂，但他們依然要與同學(xué)們保持互動(dòng)，分享學(xué)習(xí)帶來的歡笑和淚水”。［32］所以，智能時(shí)代的學(xué)校變革還應(yīng)關(guān)注真實(shí)情境中的具身體驗(yàn)，讓學(xué)校教育復(fù)歸“孔子杏壇的師生質(zhì)疑問難、蘇格拉底的問道中途、亞里士多德的學(xué)林漫步”［33］等原初形態(tài)。

（四）聚焦學(xué)習(xí)復(fù)雜性：堅(jiān)守學(xué)校教育的生態(tài)邏輯

學(xué)校系統(tǒng)通過整合教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析、深度學(xué)習(xí)等智能技術(shù)，幫助學(xué)生精準(zhǔn)刻畫學(xué)習(xí)行為、適時(shí)推送定制化學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)策略，在某種程度上解構(gòu)了工廠式學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)化邏輯，極大地滿足了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需要。但人工智能賦能學(xué)校教育的技術(shù)路線建基在數(shù)據(jù)、算法和計(jì)算之上，依循形式化、簡約化邏輯規(guī)則將復(fù)雜多樣的教育情境和教育過程還原成可計(jì)算、可操作的數(shù)字指標(biāo)，并將教與學(xué)的過程、內(nèi)容、方法等預(yù)設(shè)為某些線性、程式化的操作路徑。而且，人工智能教育應(yīng)用“甚至可能加劇當(dāng)前標(biāo)準(zhǔn)化教育的泛濫”，使得學(xué)?！爱惢癁闃?biāo)準(zhǔn)化知識(shí)傳輸?shù)墓S”［34］，打破了學(xué)校教育的生態(tài)平衡。譬如，算法的大規(guī)模學(xué)校應(yīng)用，實(shí)質(zhì)上是借助數(shù)據(jù)計(jì)算來匹配和推送學(xué)生喜歡或感興趣的內(nèi)容，甚至自動(dòng)過濾或剔除學(xué)生的好奇心、創(chuàng)造力、探究欲、情感等復(fù)雜因素，驅(qū)使師生圈囿于“信息繭房”或“過濾汽泡”之中，個(gè)體發(fā)展的復(fù)雜性、多樣性則讓渡給算法的同質(zhì)化、形式化。

事實(shí)上，學(xué)校教育的技術(shù)入場(chǎng)一度陷入“計(jì)算得清楚的東西未必都重要，重要的東西也未必都計(jì)算得清楚”［35］的認(rèn)識(shí)論誤區(qū)。教育數(shù)據(jù)獲取的局部和算法應(yīng)用的有限使得生成的數(shù)據(jù)計(jì)算結(jié)果，“只是教育共性基礎(chǔ)上的有限分析，并不是量身定制的教育個(gè)性化分析”。［36］況且，學(xué)校作為一個(gè)復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，具有非線性、生成性、模糊性等特征，必須珍視學(xué)校教育的復(fù)雜性取向。就學(xué)生學(xué)習(xí)來講，學(xué)習(xí)過程中的靈感閃現(xiàn)、頓悟創(chuàng)造或“醍醐灌頂”式的認(rèn)知建構(gòu)等復(fù)雜性、涌現(xiàn)性范疇是人工智能技術(shù)無法表征或預(yù)測(cè)的。真正的學(xué)習(xí)不等同于定制化的知識(shí)推薦、教學(xué)指導(dǎo)和學(xué)習(xí)策略制定，而是學(xué)生知、情、意、行等多種綜合因素共同互動(dòng)的結(jié)果。此外，當(dāng)下學(xué)校教育的發(fā)展趨勢(shì)是“從傳統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)向混合、多樣化和復(fù)雜的學(xué)習(xí)格局”［37］。由此，技術(shù)賦能的學(xué)校變革應(yīng)保持對(duì)教育不確定性和學(xué)習(xí)復(fù)雜性的敬畏，警惕技術(shù)理性肆虐對(duì)學(xué)校教育生態(tài)平衡的規(guī)訓(xùn)與控制，探尋技術(shù)與學(xué)校教育和諧共生的生態(tài)發(fā)展路向。