● 石 燁 李太平

與尋求教育普遍規(guī)律、一般性知識(shí)認(rèn)識(shí)的理論研究不同，教育實(shí)踐研究立足于真實(shí)教育場(chǎng)域中的具體教育現(xiàn)象，并以對(duì)教育實(shí)踐中的問題解釋與改進(jìn)，以及與之相關(guān)個(gè)體生命成長為研究旨向。當(dāng)前，裹挾著西方哲學(xué)中的實(shí)踐轉(zhuǎn)向和對(duì)教育研究學(xué)科化危機(jī)的焦慮，從“實(shí)踐”出發(fā)重構(gòu)教育研究儼然成為一種時(shí)代潮流。然而，隨著教育實(shí)踐研究受到越來越多學(xué)者的關(guān)注，有關(guān)實(shí)踐研究的意義問題卻依舊處于“迷惘”的困境之中。依照學(xué)科知識(shí)體系和技術(shù)理性所規(guī)制的實(shí)踐研究理論與規(guī)范，不僅導(dǎo)致實(shí)踐研究意義的遮蔽與異化，更是無法正確揭示實(shí)踐研究中的具身行動(dòng)以及主體間協(xié)作的意義建構(gòu)進(jìn)路。為此，我們需要澄清并反思已有實(shí)踐研究中的意義問題，并在此基礎(chǔ)上討論如何生成符合實(shí)踐生活規(guī)律的意義進(jìn)路，為深化實(shí)踐改革，創(chuàng)新教育理論提供助力。

一、當(dāng)前教育實(shí)踐研究中的意義遮蔽問題

對(duì)意義問題的追問歷來是社會(huì)進(jìn)步與知識(shí)增長的動(dòng)力機(jī)制。狄爾泰認(rèn)為意義來自人在其世界中的牽涉［1］。在胡塞爾看來，意義是有關(guān)意向的現(xiàn)象與本質(zhì)、主體與客體、意識(shí)與對(duì)象的統(tǒng)一［2］。海德格爾將精神哲學(xué)中的人理解為生存過程中的人，亦即把個(gè)體的生存意義放在重要地位［3］。赫舍爾則指出：“存在的意義不是自然而然給予的；它不是一種給予，而是一種藝術(shù)。人對(duì)意義的焦慮不是一種詢問，而是一種回答，是對(duì)挑戰(zhàn)的回應(yīng)?！保?］作為一種價(jià)值關(guān)系，意義呈現(xiàn)并獲取在人的知、行活動(dòng)，以認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自己、變革世界與變革自己的歷史展開為前提。教育實(shí)踐研究的意義，同樣立足于情境性和自在性實(shí)踐生活，需要研究者依據(jù)特定的情境以持續(xù)不斷的行動(dòng)探究靈活、機(jī)智地選擇應(yīng)對(duì)策略。在此前提下，教育實(shí)踐研究的意義遮蔽，則凸顯為將客觀知識(shí)和真理性認(rèn)識(shí)視為研究目的，基于學(xué)科理論和技術(shù)理性進(jìn)行單一的推演、觀察，且全然忽視實(shí)踐變革和生命覺醒，造成意義的虛無和異化。在具體的教育實(shí)踐研究活動(dòng)中表現(xiàn)為如下特征。

（一）預(yù)設(shè)傾向的研究過程，實(shí)踐的智慧難以被發(fā)覺

“建構(gòu)真正有意義的教育思想的最寶貴的資源就在研究者自身及本土境脈與本土實(shí)踐之中?！保?］實(shí)踐智慧早在研究之前就以觀念的形式內(nèi)隱在教育行動(dòng)之中，并成為探尋實(shí)踐研究意義的重要資源和基礎(chǔ)。但在技術(shù)范式和理性主義的制約下，教育實(shí)踐研究中常表現(xiàn)出“預(yù)設(shè)”的傾向。其基本特征是抽離實(shí)踐情境中的各類因素，認(rèn)為可以像把握自然現(xiàn)象那樣以因果、線性化的方式去把握實(shí)踐，它可以被預(yù)設(shè)，然后按照事先預(yù)設(shè)的目標(biāo)去規(guī)劃活動(dòng)路徑、研究策略和途徑，以期實(shí)現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成，如各類課程教學(xué)模式的設(shè)計(jì)均屬此列。此種預(yù)設(shè)論的教育實(shí)踐研究在具體的情況下，也有不同的表征。一是在絕對(duì)理性的支配下，基于某種既定的價(jià)值規(guī)范和邏輯框架來討論如何改造實(shí)踐。研究者在進(jìn)入實(shí)踐之后以某一理論的應(yīng)用性和效能性為主要關(guān)注點(diǎn)，事先確定研究所要達(dá)成的目的和采用的方法，并借助強(qiáng)勢(shì)的“專家”角色規(guī)定實(shí)踐者的行動(dòng)步驟。為此，教育實(shí)踐研究是一種“展開式”的活動(dòng)，每一個(gè)步驟、每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以被精心設(shè)計(jì)和規(guī)劃，實(shí)踐生活的創(chuàng)造力和活力在固定的模式“制作”中被窒息。二是以邏輯實(shí)證主義為導(dǎo)向，基于自然科學(xué)研究中尋求反映、解釋以及把握對(duì)象本質(zhì)和客觀規(guī)律的研究目的，實(shí)踐研究被預(yù)設(shè)為必須采用客觀的科學(xué)工具，通過假說、資料收集、因果判斷、確定性以及非價(jià)值的方式，獲取一種客觀的、普遍的以及中立知識(shí)的過程。與追求外在的價(jià)值規(guī)范的實(shí)踐研究不同，其是對(duì)純粹事實(shí)的說明，拒絕一切形式的形而上學(xué)，有關(guān)人文、歷史、文化等變量被排除在外，如同技術(shù)理性下的自然科學(xué)，有關(guān)實(shí)踐生活中的意義建構(gòu)和價(jià)值關(guān)懷則在研究預(yù)設(shè)之外。坦白來說，無論是絕對(duì)理性支配下的理論應(yīng)用還是技術(shù)范式下的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，都能夠在行動(dòng)指導(dǎo)和教育評(píng)價(jià)中產(chǎn)生有效的研究成果。但此類預(yù)設(shè)論的研究過程難免會(huì)產(chǎn)生的問題是，忽視教育實(shí)踐中以個(gè)體性、情境性和緘默性方式存在的實(shí)踐智慧?！敖逃茖W(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室里，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中。”［6］在教育實(shí)踐中，雖存在一定的技術(shù)性和邏輯性，但更大程度上是依賴于實(shí)踐者在普遍生活情境之中基于問題解決所產(chǎn)生的實(shí)踐智慧。為了能夠解決問題，實(shí)踐者總能在行動(dòng)中將一切當(dāng)下關(guān)于問題解決的異質(zhì)因素納入其中，并將已有的教育理論以高度壓縮和迅捷的方式來應(yīng)對(duì)。然而，實(shí)踐的智慧由于難以被形式化和計(jì)量化，在預(yù)設(shè)論的研究過程中，被視為是“弦外之音”“不言而喻的知識(shí)”往往被輕視或視而不見［7］。借此，預(yù)設(shè)論的研究過程以普遍主義和絕對(duì)主義的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量和規(guī)范實(shí)踐生活的思想而陷入自我封閉的困境，同時(shí)將實(shí)踐者排除在研究過程之外，或是過早地剝奪了實(shí)踐者的主觀能動(dòng)性，難以培養(yǎng)個(gè)體的實(shí)踐品格，故而是缺乏意義的。

（二）固定性、單一性的教育實(shí)踐研究方法，難以兼顧實(shí)踐生活的豐富性

源于自然科學(xué)的實(shí)證主義研究方法在當(dāng)前的教育實(shí)踐研究中是備受推崇的，由于重有力證據(jù)和完備實(shí)驗(yàn)，這一方法在某種程度上扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教育實(shí)踐研究理論化的痼疾，并為實(shí)踐活動(dòng)、日常生活提供解釋和支持。但隨著實(shí)證主義的教育實(shí)踐研究取得成功之后，有關(guān)實(shí)證方法的使用逐漸出現(xiàn)功利性的傾向。即為了追求研究的效率速度或是個(gè)人利益，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)大量不假思索地復(fù)制、使用某一種或幾種業(yè)界已被證明高效有用的具體方法，借此有效獲取相關(guān)數(shù)據(jù)和研究案例，并通過既定理論視野進(jìn)行資料分析，以便獲取研究結(jié)果，而對(duì)有關(guān)研究過程中的意識(shí)覺醒和探究行動(dòng)則是毫無興趣。此外，在功利性目的的驅(qū)動(dòng)下，研究者對(duì)方法的選擇也較為單一。為了能夠快速得出研究結(jié)論，實(shí)證研究所選取的問題通常是細(xì)微片面和易于捕捉的，這不僅便于迅速獲取規(guī)模研究資料，同時(shí)也避免由于問題的復(fù)雜性和多變性而“大動(dòng)干戈”地使用或調(diào)適不同的方法。雖然功利性和單一性的實(shí)證研究方法由于易于操作和能出“成果”而備受青睞，但其產(chǎn)生的問題也是不言而喻的。由于是著眼于固定方法的運(yùn)用，研究者對(duì)實(shí)踐生活的考量是備受“壓縮”和“裁剪”的。教育學(xué)者進(jìn)入教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，其眼睛能夠捕捉到什么，以及所捕捉的信息以怎樣的形態(tài)被收攝到教育學(xué)者的理論框架中，很大程度上取決于他們用來打量實(shí)踐的“精神眼鏡”［8］。研究者的思維常被局限于反映特定關(guān)系下的教育屬性，很難反映多樣關(guān)系下教育的豐富性。表現(xiàn)在教育實(shí)踐研究結(jié)論上，即局限于某一方面的描述和規(guī)定性認(rèn)識(shí)，而難以反映教育實(shí)踐內(nèi)部的豐富屬性和內(nèi)在聯(lián)系。

（三）多見單一主體性的研究行為，少見實(shí)踐中的意義交互

在實(shí)踐活動(dòng)中，主體與主體共同分享著經(jīng)驗(yàn)，這是一切人們所說的“意義”的基礎(chǔ)［9］。研究活動(dòng)在主體之間的相互理解和交流的文化氛圍中進(jìn)行，也就有了使所做的事情變得有意義的前提。對(duì)于主體來說，沒有意義的存在是沒有理解的存在，這樣的存在不是主體的存在。然而，“技術(shù)發(fā)展與主體性哲學(xué)的不謀而合締造了現(xiàn)代性理想、現(xiàn)代性制度和現(xiàn)代性文化樣式”［10］，使得現(xiàn)代人類社會(huì)生活具有內(nèi)在的規(guī)定性。與此相伴，現(xiàn)代性與主體性哲學(xué)的聯(lián)結(jié)所產(chǎn)生的具體合力又進(jìn)一步撇開了研究主體間的交往關(guān)系和社會(huì)聯(lián)系，使得實(shí)踐研究變成孤立的魯賓遜故事，變成單一主體的獨(dú)斷論迷夢(mèng)。對(duì)于教育學(xué)者而言，建立在單一主體性的教育實(shí)踐研究，學(xué)者們的自我觀念和理論將是實(shí)踐研究的永恒出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)，“‘我’成了別具一格的主體，其他的物都根據(jù)‘我’這個(gè)主體才作為其本身而得到規(guī)定”［11］。因此，為權(quán)威獨(dú)斷所包裹的身心很容易走向封閉，也很難有充分的空間和感受力去包容、理解教育實(shí)踐中紛繁復(fù)雜的狀態(tài)以及教育實(shí)踐者的個(gè)體智慧，因而也很難意識(shí)到自己的封閉性和局限性。對(duì)于教育實(shí)踐者而言，單一主體性的教育實(shí)踐研究也是其經(jīng)驗(yàn)傳遞的負(fù)擔(dān)。面對(duì)教育學(xué)者的理論“諭令”，實(shí)踐者也多是不假思索地“照著做”，以便完成任務(wù)；或是在打破自身生活常規(guī)之后的抵制和不合作，難以實(shí)現(xiàn)敞開自身理念的行動(dòng)。人的生存固然具有現(xiàn)實(shí)性，要以主體性征服客觀世界，但當(dāng)研究者的主體意識(shí)被視為一切研究過程的基礎(chǔ)或“阿基米德支點(diǎn)”時(shí)，單子式主體所陶醉的認(rèn)知與目的易造成對(duì)他人意義世界的忽視與侵犯，最終造成理論世界與實(shí)踐世界之間“對(duì)立”和“分割”的矛盾，陷入“誰認(rèn)識(shí)、誰主導(dǎo)”與“誰被認(rèn)識(shí)、誰被主導(dǎo)”的困境之中。說到底，作為一種意義關(guān)系，實(shí)踐研究中的教育學(xué)者與實(shí)踐者，既不能是獨(dú)立的單子式存在，更不能是充滿占有欲望的存在，而應(yīng)是一種“我”與“你”的理解、對(duì)話關(guān)系。在教育實(shí)踐研究主體的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和一致性中，結(jié)成主體間民主、平等、自由、理解和發(fā)展的關(guān)系，從而真正體現(xiàn)出民主自由的生存方式，才是教育實(shí)踐研究中個(gè)體生命的一種詩意棲居。

客觀上講，依據(jù)技術(shù)理性和學(xué)科精神發(fā)展的教育實(shí)踐研究有利于加深我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，提高了教育的效率，滿足了一定時(shí)期社會(huì)發(fā)展的需求。但此種發(fā)展并非實(shí)踐研究的真正意義所在，推進(jìn)教育實(shí)踐改進(jìn)，促進(jìn)人的發(fā)展才是實(shí)踐研究的價(jià)值選擇。從根本上說，教育實(shí)踐研究的旨趣并不應(yīng)是在技術(shù)分析的基礎(chǔ)上告訴人們應(yīng)該怎么實(shí)踐和生活，而是要揭示人們可以追求哪些更好的生活；不是強(qiáng)加人們以追求某種現(xiàn)實(shí)的規(guī)范，而是在共同協(xié)作和行動(dòng)探究中實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。這是教育實(shí)踐研究的開端和目標(biāo)，也是當(dāng)前教育實(shí)踐研究中最易忽視的本質(zhì)所在。

二、生成的教育實(shí)踐研究：一種主體間參與的意義建構(gòu)進(jìn)路

在海德格爾看來，任何事物中自身意義的存在都并非是現(xiàn)成的，而是一種相互引發(fā)、相互作用的過程中成為和生成自己的［12］。同樣，對(duì)實(shí)踐研究意義的探尋需要我們直面情境性、自在性以及交互性的實(shí)踐生活，重視一種生成式的意義建構(gòu)進(jìn)路。所謂生成，在現(xiàn)代哲學(xué)中代表一種過程性、關(guān)系性、創(chuàng)造性、差異性以及具體性的存在方式。到了近代，根植于動(dòng)力系統(tǒng)理論以及皮亞杰發(fā)生認(rèn)知論，心理學(xué)研究與認(rèn)知科學(xué)研究逐漸形成了生成主義（enactivism）的認(rèn)知范式。在此認(rèn)知范式下，意義并不是基于理論推理或模擬程序的結(jié)果，而是在主體通過具身行動(dòng)以及與環(huán)境的持續(xù)耦合中涌現(xiàn)出來［13］。為此，當(dāng)我們指稱“生成”式教育實(shí)踐研究時(shí)，意味著研究者將直面原生態(tài)的教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，在具身認(rèn)知的過程中探尋真切的教育問題，基于同實(shí)踐者的交互協(xié)作，形成一種主體間參與式的意義建構(gòu)進(jìn)路。具體來說，這一研究取徑表現(xiàn)出以下三方面的特點(diǎn)。

（一）摒棄本質(zhì)主義的思維鉗制，以具身行動(dòng)中的問題解決為研究旨趣

在面對(duì)意義尋求的問題上，身體行動(dòng)歷來是備受忽視和壓迫的。近代以來哲學(xué)家笛卡爾發(fā)揚(yáng)光大的二元論傳統(tǒng)將身體與心智對(duì)立起來，身體降格為心智的仆人和載體［14］。同樣，為了凸顯理性的主體地位，有關(guān)離身性的本質(zhì)主義思維成為實(shí)踐研究的主流?！把芯空哂绕涫谴髮W(xué)研究者坐在書齋里，鉆到哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)中去尋求理論根據(jù)，試圖追求‘規(guī)律性’的研究成果”［15］，其所追求的研究目的或是有關(guān)變幻活動(dòng)背后的永恒不變的性質(zhì)，或是手持“自然之鏡”對(duì)實(shí)踐現(xiàn)象的客觀描述、映照和評(píng)判。有關(guān)個(gè)體的知覺活動(dòng)、情緒體驗(yàn)在其中并不扮演任何角色。但在生成主義者看來，人類所有的理性形式均起源于一種身體知覺，認(rèn)知形成并發(fā)展在身體行動(dòng)之中，“認(rèn)知依賴于經(jīng)驗(yàn)的種類，而這些經(jīng)驗(yàn)來自于有著各種身體感覺運(yùn)動(dòng)能力的身體”。［16］在此意義上，對(duì)于實(shí)踐取向的教育研究來說，教育學(xué)者置身并參與到情境的、生動(dòng)的、甚至是無序的教育實(shí)踐是很有必要的。此種具身行動(dòng)的意義并不僅僅是對(duì)實(shí)踐情境外圍上的理解和解釋，也不在于用自己的理論去規(guī)制教育實(shí)踐的變革，而是基于教育學(xué)者置身于一個(gè)真實(shí)、變動(dòng)的教育實(shí)踐情境，生發(fā)出真切的研究問題，并在理解和解決問題中生發(fā)出教育研究的現(xiàn)實(shí)意義和道德價(jià)值。從某種程度上，教育實(shí)踐研究的出現(xiàn)從一開始就帶有深刻的實(shí)踐關(guān)懷，承載著實(shí)踐改進(jìn)的重量，“教育研究是一種有計(jì)劃、有意圖的干預(yù)，意在改進(jìn)情境不同或情境相同但實(shí)踐不同的教育過程”。［17］然而，在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)推理的思辨研究和實(shí)證主義的影響下，“面對(duì)實(shí)踐的呼聲屢有出現(xiàn)，但這些努力均未能使大部分研究者徹底割舍對(duì)哲學(xué)思辨的迷戀、形而上學(xué)、無涉實(shí)踐的訴求仍主導(dǎo)著教育研究的走勢(shì)”。［18］究其原因，研究者長期隔離于教育情境之外，缺乏扎根于“在場(chǎng)”的教育生活世界、置身于鮮活的教育教學(xué)實(shí)踐探索的“第一線”的認(rèn)識(shí)過程是其主要原因。當(dāng)前，隨著我國社會(huì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型以及教育改革的深化，學(xué)校實(shí)踐似一輛“自帶軌道的列車”，處于復(fù)雜社會(huì)文化情境中的教育問題很難用一體化或是外來理論進(jìn)行合理改進(jìn)和解釋，我國教育實(shí)踐的特殊性內(nèi)在地需要實(shí)踐研究者摒棄原有本質(zhì)性、基礎(chǔ)性的傳統(tǒng)思維，以參與到實(shí)踐情境中的問題解決為研究旨趣。關(guān)注復(fù)雜實(shí)踐情境中教師和學(xué)生的需要，以他們的發(fā)展困境作為研究的起點(diǎn)和重點(diǎn)，在教育生活的厚土里旁搜遠(yuǎn)紹、爬羅剔抉真問題，在關(guān)切和審思中發(fā)現(xiàn)、探究實(shí)踐改進(jìn)路徑，如此才能為實(shí)踐問題的解決和提升注入新的智慧，才能使實(shí)踐理論更具生命力并依此推進(jìn)和指引實(shí)踐變革。這既是教育實(shí)踐研究的基本指向和社會(huì)使命，又是實(shí)踐研究起始的初心與本源所在。

（二）調(diào)整還原論的研究思路，在交互協(xié)作中挖掘?qū)嵺`理論

教育是獨(dú)具整體性、豐富性的生活，每一個(gè)偶然因素均將連續(xù)性地作用于實(shí)踐生活，從而使其呈現(xiàn)出豐富多彩性，也具備了難以捉摸的韻味和創(chuàng)造可能。為此，我們依循學(xué)科知識(shí)和既定邏輯的思路，慣性地采用還原論和構(gòu)成論的方法對(duì)教育構(gòu)成要素進(jìn)行分解設(shè)計(jì)和線性規(guī)劃，顯然是無意義的。這極易造成對(duì)教育生活的理性認(rèn)知與隱跡在個(gè)體行動(dòng)中的實(shí)踐智慧相隔離，并在線性操作和單向規(guī)制中走向彼此拒斥。為此，探尋意義性的實(shí)踐生活需要我們從對(duì)理論文本的踐履轉(zhuǎn)化到發(fā)掘具備實(shí)踐品格的理論中來。在實(shí)踐理論中，“是什么”與“做什么”不再呈現(xiàn)為彼此分離的狀態(tài)，對(duì)實(shí)踐生活的理性追問，以不同的形式（直接或間接）引向“應(yīng)當(dāng)做什么”的實(shí)踐性關(guān)切；解決“應(yīng)當(dāng)做什么”的問題，則以“是什么”的追問為現(xiàn)實(shí)根據(jù)并為持續(xù)不斷的價(jià)值追問提供內(nèi)動(dòng)力。質(zhì)言之，實(shí)踐理論同時(shí)聯(lián)結(jié)了對(duì)教育生活的解釋與變革，在以問題解決為起點(diǎn)的實(shí)踐改進(jìn)中內(nèi)在的包含了一種合乎邏輯的理性知識(shí)，解釋實(shí)踐的理論觀念也指導(dǎo)個(gè)體對(duì)美好生活的追求，構(gòu)成了實(shí)踐理論的內(nèi)在特點(diǎn)。在生成主義者看來，此種實(shí)踐理論的形成依賴于主體間在行動(dòng)探究過程中的交互協(xié)作，德亞戈和蒂保羅將其定義為“在行動(dòng)中，兩個(gè)或多個(gè)系統(tǒng)之間非偶然的持續(xù)耦合”［19］。在教育實(shí)踐研究的層級(jí)上，即教育學(xué)者與教育實(shí)踐者、理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值在交互作用過程中持續(xù)地修正、調(diào)適、更新和實(shí)踐的過程，最終在創(chuàng)造性日常生活中找到了自己的實(shí)踐智慧，并從中提煉凝聚成為兼具實(shí)踐和學(xué)術(shù)品格的研究進(jìn)程。在此過程中，首先需要研究者與實(shí)踐者形成雙向協(xié)調(diào)的意識(shí)。這并非要求教育實(shí)踐者單向的通過調(diào)節(jié)自身的認(rèn)知和行動(dòng)來與教育理論者相匹配或是隨著教育理論系統(tǒng)的變化而變化，而是教育學(xué)者和教育實(shí)踐之間基于實(shí)踐改進(jìn)需要而相互規(guī)范、相互定義的過程，是教育學(xué)者的理論認(rèn)知與教育實(shí)踐智慧的融合調(diào)節(jié)。研究者不僅是進(jìn)行理論的宣傳和引導(dǎo)，更能夠主動(dòng)關(guān)注、吸收和轉(zhuǎn)化日常生活中不斷涌現(xiàn)的實(shí)踐生命力與智慧，實(shí)踐者亦可在對(duì)某一理論的踐行體悟之后依據(jù)自身反思進(jìn)行調(diào)整創(chuàng)新，并在此基礎(chǔ)上雙方不斷吸收、融合和總結(jié)出具有實(shí)踐服務(wù)意義的實(shí)踐理論。為此，實(shí)踐研究的過程并非按照固定的行動(dòng)模式一蹴而就的，而是包含著持續(xù)的交互作用機(jī)制和試錯(cuò)機(jī)制。而研究方法的選擇也難以依照某種外在的和單一的原則，在某種程度上必須是依據(jù)問題情境的需要和變化進(jìn)行不斷的整合和調(diào)整。為此，生成的教育實(shí)踐研究將以主體間不斷地交互協(xié)作和行動(dòng)探究的方式來應(yīng)對(duì)傳統(tǒng)還原論實(shí)踐研究中割裂了行動(dòng)的完整性而陷入自我封閉的困境，并發(fā)展于實(shí)踐者自身的意識(shí)覺醒和智慧更新，深度挖掘以往被學(xué)科知識(shí)和邏輯實(shí)證主義掩蓋的緘默知識(shí)和在地化的實(shí)踐智慧，從而走向一種主體間參與的實(shí)踐研究進(jìn)路。

（三）警惕技術(shù)理性的僭越，在“成己成物”中實(shí)現(xiàn)意義涌現(xiàn)

在生成的立場(chǎng)上，對(duì)研究意義的建構(gòu)并不停留在對(duì)本然對(duì)象的改造活動(dòng)中，更體現(xiàn)在有關(guān)自我認(rèn)識(shí)和更新的精神意境內(nèi)。其中，源于實(shí)踐改進(jìn)的意義追問必然引向?qū)θ俗陨泶嬖谝饬x的關(guān)切，各類行動(dòng)探究也將滲透著有關(guān)人對(duì)自身發(fā)展需要、理想以及目的的反思，并在不斷實(shí)現(xiàn)和完善中為個(gè)體發(fā)展走向自由、完美之鏡提供動(dòng)力。由此，生成式教育實(shí)踐研究，不僅體現(xiàn)在研究者和實(shí)踐者圍繞著實(shí)踐改進(jìn)實(shí)現(xiàn)的“成物”的意義建構(gòu)，更是突出強(qiáng)調(diào)主體間共同參與、交互協(xié)作中實(shí)現(xiàn)研究主體的自我理解、行動(dòng)反思以及意識(shí)覺醒的“成己”意義。同時(shí)，個(gè)體的成長通常是潛移默化地“浸潤”在“成物”的過程中，“他無法像實(shí)體那樣被直接看到、觸摸到，而只能憑借人類自身的理性能力從交織著各種主客觀因素的‘事情’中清理出頭緒來”。［20］對(duì)實(shí)踐改進(jìn)和問題解決的強(qiáng)調(diào)，并不是為研究設(shè)定固定的目標(biāo)，也不僅僅是為了尋求生活適應(yīng)，而是借此使人在對(duì)問題的反思中獲取超越和發(fā)展的途徑，從而能夠創(chuàng)造性地?cái)[脫各種形式的壓迫，最終以解放的姿態(tài)走向“自由的實(shí)踐”［21］。為此，“成物”與“成己”具有內(nèi)在的聯(lián)系，圍繞著實(shí)踐改進(jìn)的謀劃、審度和價(jià)值考量的過程也即個(gè)體對(duì)美好生活以及生命意義追求的過程，“以成己與成物為具體指向，人所作之‘事’展開于不同的領(lǐng)域，‘事’的多樣性即規(guī)定了多重生成的過程”。［22］與此同時(shí)，我們需要警惕技術(shù)理性的擴(kuò)張與僭越。技術(shù)范式中的操作程序、模式設(shè)計(jì)以及實(shí)踐程序在較少的時(shí)間、人力消耗下，為人在謀求利益、道德以及知識(shí)生產(chǎn)等方面發(fā)揮了極大的生產(chǎn)功效，但是在研究以追求效率、數(shù)量和速度為目的的過程中，實(shí)踐中所具有的理性與非理性、情感與意志、自在與自為、抽象與情境等相互統(tǒng)一的特征被忽略。在各類形形色色的有關(guān)提高教育效率的教學(xué)模式和程序操作手冊(cè)被設(shè)計(jì)出來的同時(shí)，實(shí)踐中的個(gè)體被當(dāng)作“物”或自然等同于“他者”，實(shí)踐中的“交往理性”被替代為“工具理性”。從現(xiàn)實(shí)情況來看，他們確實(shí)為教育的高效開展提供了技術(shù)依靠，但教育研究是一個(gè)兼具人文精神的活動(dòng)，是一個(gè)“造就人生命自覺的教育實(shí)踐的學(xué)問，是一個(gè)充滿希望、為了希望、創(chuàng)生希望的學(xué)問”［23］。尤其是考慮到教育實(shí)踐中意義的生成存在于個(gè)體之間，個(gè)體與環(huán)境之間的交互關(guān)系時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，單獨(dú)依賴技術(shù)理性建構(gòu)出來的實(shí)踐規(guī)范，雖然在改進(jìn)實(shí)踐中提供了一種“高效”和“安全”的運(yùn)行方式，但這也以犧牲實(shí)踐中研究主體的多元智慧和主觀能動(dòng)性為代價(jià)。其最終的結(jié)果不僅僅是教育實(shí)踐意義的失落，更是個(gè)體生命意義的遺失。

現(xiàn)實(shí)生活世界的活力與豐富性在實(shí)體本體論的知識(shí)論體系中被窒息，單純的學(xué)科邏輯和技術(shù)理性與現(xiàn)實(shí)生活世界背離，教育進(jìn)步的方向得不到價(jià)值澄清，也不能按照社會(huì)的整體利益來自覺地調(diào)整進(jìn)步的方向，實(shí)踐改進(jìn)如同在“接力”的范式中進(jìn)行，與變化著的人的發(fā)展需要之間存在著諸多的不適應(yīng)。生成的教育實(shí)踐研究通過具身行動(dòng)關(guān)切真實(shí)的教育變革情境和問題，探尋教育研究的初心；充分重視主體間的交互行動(dòng)和探究，通過實(shí)踐理論勾連實(shí)踐理性與經(jīng)驗(yàn)；重新審視研究活動(dòng)對(duì)實(shí)踐者的生命意義，彰顯人文研究的道德價(jià)值。

三、教育學(xué)者介入教育實(shí)踐的生成價(jià)值

教育學(xué)者“介入”是我國在探尋教育實(shí)踐變革中所形成的一種區(qū)別于哲學(xué)式思辨和科學(xué)實(shí)證研究的具有本土特色的實(shí)踐研究取徑。其研究實(shí)踐、通過實(shí)踐、為了實(shí)踐、創(chuàng)造實(shí)踐的標(biāo)志性特征［24］，不僅在教育研究方法論上展現(xiàn)出了獨(dú)特性，更在某種程度上展現(xiàn)出了“生成”的意蘊(yùn)。

（一）通過“人”的介入，生成對(duì)教育實(shí)踐的體驗(yàn)式關(guān)懷

在一定程度上，所有的教育研究都具有指向并推進(jìn)實(shí)踐改進(jìn)的意義。但值得我們注意的是，更具實(shí)踐價(jià)值的教育研究終歸是要應(yīng)用到實(shí)踐生活中去，才能生發(fā)出實(shí)踐改進(jìn)力量，才能從實(shí)踐中獲取新生的動(dòng)力，彰顯實(shí)踐研究的人文關(guān)懷。而當(dāng)我們秉持著學(xué)科專業(yè)化教育研究的傳統(tǒng)，站在實(shí)踐外圍運(yùn)用流行的理論或是強(qiáng)勢(shì)學(xué)科的方法對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行單純的說明和規(guī)范時(shí)，此種學(xué)科化的教育實(shí)踐研究依舊是赫爾巴特式的“尋找后半部”的教育學(xué)表現(xiàn)，缺乏對(duì)實(shí)踐的關(guān)懷?！八^實(shí)踐關(guān)懷，指的是教育研究以實(shí)踐為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，并不由教育活動(dòng)以外的任何理論、價(jià)值判斷與文化思潮等決定，而是由教育源于生活、致力于改進(jìn)人的生活的基本屬性所決定，是教育活動(dòng)無法擺脫、更無須擺脫的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)?！保?5］可見，此種內(nèi)在的實(shí)踐關(guān)懷難以生發(fā)于“書齋”式的研究環(huán)境中，其更多地需要研究者走出象牙塔進(jìn)入真實(shí)的教育場(chǎng)景中，形成一種體驗(yàn)式的實(shí)踐關(guān)懷。當(dāng)教育學(xué)者介入實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，也即通過感官機(jī)能激發(fā)對(duì)實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)多樣的體驗(yàn)，置身一種流動(dòng)的富有質(zhì)感和立體感的空間之中，體會(huì)師生之間靈動(dòng)的精神交互，同感于實(shí)踐者生命成長的困境與阻礙，由此得來的實(shí)踐關(guān)懷必定是豐富的、真切的、熱忱的，乃至深遠(yuǎn)的。此種實(shí)踐關(guān)懷并非那些專心在書齋里打磨理論之劍的研究者所能體會(huì)的，也遠(yuǎn)非那些僅憑回憶自身教育體驗(yàn)就能對(duì)教育現(xiàn)象指點(diǎn)江山的別的學(xué)科領(lǐng)域的研究者所感悟到的。而只有“身入”到實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)中體驗(yàn)，才更有可能突破演繹性研究問題和預(yù)設(shè)性研究過程的困境，更能凸顯實(shí)踐研究中關(guān)于實(shí)踐改進(jìn)和生命喚醒的意義。

（二）通過“價(jià)值”介入，生成與實(shí)踐者的研究共同體

當(dāng)教育學(xué)者介入教育實(shí)踐情境時(shí)，首先并非秉持著完全價(jià)值中立的態(tài)度進(jìn)行客觀觀察和冷靜描述，相反，教育學(xué)者不僅不回避對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值影響，反而還保持著一種積極“擾動(dòng)”的心態(tài)。而此種“擾動(dòng)”也并非以一種居高臨下和趾高氣揚(yáng)的姿態(tài)介入實(shí)踐，與生成的實(shí)踐研究相同，更強(qiáng)調(diào)與實(shí)踐者之間的交互溝通以及協(xié)作探究?？梢?，“價(jià)值”介入的目的，既區(qū)別于資料獲取導(dǎo)向的“假意親近”以及理論推廣中的“批評(píng)審判”，更多滲透的是與實(shí)踐者之間共同需要、平等交往、彼此激勵(lì)的關(guān)系，“教育理論與實(shí)踐的結(jié)合將在兩類主體的人格力量和智慧能量的相互浸染中前行，所謂學(xué)習(xí)共同體、合作共同體和發(fā)展共同體都是一種以轉(zhuǎn)化為根本意義的‘轉(zhuǎn)化共同體’，理論人和實(shí)踐人能否相互激發(fā)、相互喚醒、相互建構(gòu)將成為教育理論與實(shí)踐能否實(shí)現(xiàn)真正的內(nèi)在打通的前提性條件”。［26］為此，教育學(xué)者“價(jià)值”介入的目的是與實(shí)踐者形成一種基于平等交互的研究共同體，唯有此才不至于在研究過程中忽視或打壓實(shí)踐者的智慧，才能激發(fā)實(shí)踐主體的研究主動(dòng)性和能動(dòng)性，形成一種堅(jiān)實(shí)的研究合力，更促進(jìn)實(shí)踐者和研究者雙向的意識(shí)覺醒和觀念革新，為今后的實(shí)踐改進(jìn)提供更富創(chuàng)造性的智力保障。

（三）通過“理論”介入，生成反思性實(shí)踐理論

在生成的教育實(shí)踐研究中，反對(duì)以理論規(guī)制行動(dòng)，而強(qiáng)調(diào)通過行動(dòng)探究挖掘個(gè)體智慧，建構(gòu)實(shí)踐理論。但是，并非所有的實(shí)踐智慧都符合教育的內(nèi)在價(jià)值，這就需要實(shí)踐研究者基于符合時(shí)代精神的教育理論對(duì)實(shí)踐進(jìn)行反思性的文化批判和重建。為此，當(dāng)教育學(xué)者介入教育實(shí)踐時(shí)，其并非隨意而缺乏科學(xué)性的，反而是注重在行動(dòng)之前的“理論適度先行”，“它更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)前的探究指向和行動(dòng)設(shè)計(jì)中的理論滲透，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的實(shí)踐本身須內(nèi)含著自覺的變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能”。［27］“理論”的介入并非用以同化或教導(dǎo)實(shí)踐，更不止步于研究結(jié)束后的文章發(fā)表和理論報(bào)告，其旨在通過全程、持續(xù)以及深入的滲透達(dá)成解釋、喚醒以及深化實(shí)踐的目的。教育理論本身所具有的規(guī)律性、系統(tǒng)性和科學(xué)性，有助于增進(jìn)實(shí)踐者對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的完整理解以及對(duì)教育諸多要素之間邏輯關(guān)聯(lián)的科學(xué)把握，也為實(shí)踐者有的放矢地反思自身教育行為提供不可或缺的認(rèn)識(shí)依據(jù)。另一方面，先進(jìn)理論的介入能夠?qū)?shí)踐者原有“舊”的或不符合規(guī)律的觀念起到?jīng)_擊與重構(gòu)的作用，從而喚醒實(shí)踐者對(duì)教育價(jià)值、真諦和意義的領(lǐng)悟，并為實(shí)踐者重建自身的教育智慧提供價(jià)值坐標(biāo)。最后，教育中的實(shí)踐智慧同樣需要以理論的形式加以深化和延伸，通過理論的形態(tài)對(duì)實(shí)踐智慧加以描述、循因和歸納總結(jié)才能形成公共智識(shí)，為今后的實(shí)踐改進(jìn)提供理智資源。可見，當(dāng)教育學(xué)者介入教育實(shí)踐時(shí)傳遞的理論并不發(fā)揮直接的、普遍的和絕對(duì)的作用，其追求的是與實(shí)踐之間構(gòu)成一種內(nèi)在的、批判性以及重構(gòu)性的關(guān)系，對(duì)傳統(tǒng)教育理論進(jìn)行深入的透視和考量，從而生成一種更具反思意義的實(shí)踐理論。

概言之，有意義的教育實(shí)踐研究必然是要求研究者貼近豐富多彩的教育實(shí)踐生活并拓展實(shí)踐主體的生存意境的，而非在無數(shù)次的思維回溯中無味地建構(gòu)符合式的邏輯真理，亦非迷失在對(duì)實(shí)踐生活的精準(zhǔn)實(shí)證以及客觀描述的沾沾自喜中，更非沉溺在學(xué)科化和圖解式的知識(shí)體系制作中。它內(nèi)在地要求我們將對(duì)實(shí)踐生活的理解與對(duì)實(shí)踐生活的改造和關(guān)懷融合起來，以行動(dòng)探究的方式去形成具備實(shí)踐品格的教育思想和現(xiàn)實(shí)意義，在交互探究中將實(shí)踐者從日常瑣碎和行動(dòng)規(guī)制中解蔽出來，挖掘掩蓋在其中的實(shí)踐智慧、在地化經(jīng)驗(yàn)以及緘默知識(shí)，從而走向一種主體間生成的美好生活。