馬 丹

一、問題的提出

2020 年10 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于全國加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作的意見》，標(biāo)志著美育已發(fā)展成為一種國家戰(zhàn)略?！耙悦烙耍悦阑恕笔侵敢悦赖慕逃秊槭侄危茉炀哂薪】敌撵`的一代青年。然而，在“規(guī)訓(xùn)”的教育干預(yù)下，美術(shù)教育呈現(xiàn)出的往往是“技能至上”的工具理性特征，當(dāng)“技術(shù)本位”所追求的利益最大化成為一種教育的目標(biāo)時(shí)，那么，價(jià)值理性自然受到壓制，接受教育的人就容易日漸“工具化”。教育過程若缺少生命關(guān)懷，最終會導(dǎo)致教育的“非人性化”。目前學(xué)界對于“規(guī)訓(xùn)教育”的研究大體分為兩類：一是對教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象做教育學(xué)層面的學(xué)理研究。主要的代表文獻(xiàn)有宋潔的《學(xué)校規(guī)訓(xùn)教育的教育目的的失落》（2019），顧聰?shù)摹秾W(xué)校規(guī)訓(xùn)教育存在的問題及其破解——基于福柯規(guī)訓(xùn)理論視角》（2019），朱紹勇的《規(guī)訓(xùn)視角下的學(xué)校教育：表征、影響及超越》（2017）。其核心觀點(diǎn)是“從規(guī)訓(xùn)理論的視角出發(fā)，揭示學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)利的產(chǎn)生、表征及影響，探討對學(xué)校教育中規(guī)訓(xùn)權(quán)力的超越：尋求一種規(guī)訓(xùn)與自由的平衡，構(gòu)建教學(xué)中平等的交互主體，倡導(dǎo)量化與質(zhì)性評價(jià)的融合”。①朱紹勇：《規(guī)訓(xùn)視角下的學(xué)校教育：表征、影響與超越》，《教育理論與實(shí)踐》2017年第25期。此類研究闡釋學(xué)校教育的規(guī)訓(xùn)制度對教育本質(zhì)和理念的違背，對學(xué)生個(gè)體自由發(fā)展的抑制以及學(xué)校應(yīng)如何確定人本主義教育價(jià)值觀，力求讓人成為教育對象及主體。二是闡述教育的規(guī)訓(xùn)現(xiàn)象對學(xué)科的影響。代表性的文獻(xiàn)有彭靜雯的《學(xué)科規(guī)訓(xùn)視角下，跨學(xué)科教育的藩籬與突破路徑》（2020），阮紹偉的《記學(xué)科規(guī)訓(xùn)視野中的高等教育管理學(xué)科發(fā)展》（2018），牛磊磊的《學(xué)科規(guī)訓(xùn)視野下的醫(yī)學(xué)人文教育》（2013）。上述研究成果多數(shù)是以學(xué)科為對象，指出“傳統(tǒng)分科教學(xué)模式是‘學(xué)科規(guī)訓(xùn)’的產(chǎn)物，更準(zhǔn)確地說是‘科學(xué)規(guī)訓(xùn)’的產(chǎn)物?？茖W(xué)規(guī)律的特征有兩方面：一是以學(xué)科為中心；二是以理論為中心。由此，作為一種與分科教育完全相對立的整合教育模式，跨學(xué)科教育的實(shí)質(zhì)就是要對上述科學(xué)規(guī)訓(xùn)的藩籬進(jìn)行突破”。①彭靜雯：《學(xué)科規(guī)訓(xùn)視角下跨學(xué)科教育的藩籬與突破路徑》，《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》2020年第3期。此類研究著重論證規(guī)訓(xùn)對學(xué)科發(fā)展的束縛與超越路徑，讓教育回歸其本位。

從規(guī)訓(xùn)的角度闡述美育問題的個(gè)案研究相對較少，從已有研究成果看，關(guān)于在美術(shù)教育中有效實(shí)施價(jià)值觀教育，尚屬于學(xué)界需要探討的前沿論題。主要原因如下：一是美術(shù)教育所生成的藝術(shù)作品，是通過視覺信息引發(fā)觀者的“視覺思考”，而價(jià)值觀教育是引導(dǎo)學(xué)生思想深處的價(jià)值判斷，“看”與“想”之間的有效對接，需要有一個(gè)“無縫銜接點(diǎn)”。二是美術(shù)學(xué)科所呈現(xiàn)的創(chuàng)作樣態(tài)的自由化特征，“藝術(shù)性”與“思想性”之間如何有效地做到“合二為一”，也是美術(shù)教學(xué)中價(jià)值觀教育需要思考的問題。本文以米歇爾·?？隆兑?guī)訓(xùn)與懲罰》一書中對規(guī)訓(xùn)方式所歸納的“一種機(jī)制、三種手段”為視角，力求在教育規(guī)訓(xùn)的模式之下尋找符合美術(shù)學(xué)科特質(zhì)的當(dāng)代藝術(shù)教育手段。論述方式沿著三個(gè)線索展開：一是規(guī)訓(xùn)的教育是什么；二是美術(shù)教育的特質(zhì)是什么；三是通過比對得出教育的規(guī)訓(xùn)與美術(shù)學(xué)科特質(zhì)之間的錯差是什么，解決的方式有哪些。在第一條線索的論述中，分析了?？碌摹兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中的核心要點(diǎn)，并結(jié)合約瑟夫·祁雅理的《二十世紀(jì)法國思潮》等相關(guān)內(nèi)容，對與教育相關(guān)的規(guī)訓(xùn)方式做了學(xué)理分析。針對第二條線索，集中了卡西爾的《人論》、蘇珊·朗格的《藝術(shù)問題》中有關(guān)美術(shù)學(xué)科特質(zhì)的相關(guān)論點(diǎn)，總結(jié)出美術(shù)學(xué)科的本質(zhì)樣態(tài)。對于第三條線索，借用《我們時(shí)代的思想姿態(tài)》《人的“類生命”與“類哲學(xué)”》《現(xiàn)代教育評價(jià)》等文獻(xiàn)中的論點(diǎn)，為美術(shù)教育在規(guī)訓(xùn)的約束下尋求解決問題的方法與手段。從藝術(shù)出發(fā)去探尋培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀的路徑，最重要的是要厘清藝術(shù)的學(xué)科特質(zhì)，發(fā)揮學(xué)科特質(zhì)去拓展思想教育的融匯空間，才能實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育的教學(xué)目標(biāo)。在當(dāng)下美育大發(fā)展的時(shí)期，將“以美育人”策略作為實(shí)踐探索的論題研究，需要做進(jìn)一步的學(xué)理深化。

法國現(xiàn)代主義思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault,1926—1984）在其著名的《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中創(chuàng)制了一個(gè)新的術(shù)語——“規(guī)訓(xùn)”（discipline）。在法文中，這個(gè)詞匯有“學(xué)科”的釋義，同時(shí)還具有紀(jì)律、懲戒、校正及教育等多重含義。在?？驴磥?，“規(guī)訓(xùn)”本身是一種“權(quán)力與知識”相結(jié)合的混合體，將其置于教育中，體現(xiàn)為對個(gè)體的操縱與造就。它包括一系列的技術(shù)程序及應(yīng)用手段，通過對具有多樣性獨(dú)體特征的人進(jìn)行規(guī)則化與程序化的征用訓(xùn)練，以精確的預(yù)設(shè)、計(jì)算及思想行為控制實(shí)現(xiàn)對人的組織與生產(chǎn)。這種程序化的規(guī)訓(xùn)過程可以被“復(fù)制”，它可以被理解為一種權(quán)利結(jié)構(gòu)的“物理學(xué)”或“解剖學(xué)”，上升至技術(shù)學(xué)層面，即可以被不同的機(jī)構(gòu)挪用或使用。依據(jù)?？碌睦碚摚逃龣C(jī)構(gòu)有規(guī)訓(xùn)的意義特征，教學(xué)的組織與運(yùn)作程序可以被視為一種規(guī)訓(xùn)過程，由此可以將其理解為“規(guī)訓(xùn)教育”。

教育的對象是人，在規(guī)訓(xùn)的梳理下，人成為按照規(guī)格生產(chǎn)具有標(biāo)準(zhǔn)化特征的“商品”。以?？碌囊?guī)訓(xùn)理論透視美術(shù)教育，突出差異性以及個(gè)性化特征的美術(shù)學(xué)科為了與學(xué)校的秩序化管理行為相適應(yīng)，一定程度上要弱化自身的學(xué)科特質(zhì)，順應(yīng)規(guī)訓(xùn)理論支配下教育活動的生產(chǎn)性要求。將以感性思維為特質(zhì)的美術(shù)教學(xué)做理性意義上的“規(guī)格化”塑形，與學(xué)校教育的進(jìn)階式、可量化組織模式相一致，將美術(shù)轉(zhuǎn)化為教師可傳授、學(xué)生可接受的以學(xué)科形式存在的獨(dú)立系統(tǒng)。學(xué)校教育經(jīng)“規(guī)訓(xùn)”化的打理，以“具身認(rèn)知”為特點(diǎn)的育人機(jī)制被“離身認(rèn)知”所代替，體現(xiàn)為教學(xué)方式的“操作主義”本位化、美術(shù)創(chuàng)作上的“規(guī)格化”，以及創(chuàng)作主體——“人”的機(jī)械化。與情感相關(guān)的、可呼吸的有溫度的藝術(shù)教育，成為工具理性主導(dǎo)下生產(chǎn)具有使用意義的“制器程序”。若育人的過程“物性”若大于“人性”，教育活動所失去的將是對人生命的關(guān)懷。

二、美術(shù)教育的“規(guī)訓(xùn)化”特征

美術(shù)具有重形式的特征，是價(jià)值觀的反映，其融入學(xué)校教育的途徑是以理性化整理，實(shí)現(xiàn)“科學(xué)性”的轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型是為了適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校的管理體制，美術(shù)學(xué)科自身的條理化或“被動簡化”，但其教學(xué)過程所強(qiáng)調(diào)的形式差異性被一定程度保留。規(guī)訓(xùn)理論認(rèn)為：“‘規(guī)訓(xùn)’既不會等同于一種體制，也不會等同于一種機(jī)構(gòu)。它是一種權(quán)力類型，一種行使權(quán)的軌道。它包括一系列手段、技術(shù)、程序、應(yīng)用層次、目標(biāo)?！雹倜仔獱枴じ？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007年，第242頁。具體運(yùn)作方式可以分為“一種機(jī)制、三種手段”。“一種機(jī)制”為全景敞視主義，“三種手段”包括層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和力量編排。上述機(jī)制、手段體現(xiàn)在美術(shù)教育中，主要呈現(xiàn)以下特征：

（一）課程內(nèi)容：“還原論”主導(dǎo)下的“分割組合化”

在規(guī)訓(xùn)教育的實(shí)施技術(shù)中，空間分配技術(shù)是教育秩序化的實(shí)施方式。福柯以歷史文獻(xiàn)研究為基點(diǎn)，認(rèn)為空間是權(quán)利發(fā)生作用的生成環(huán)境，是紀(jì)律對實(shí)施對象確定位置、隔離分組、級別排序、篩查評價(jià)的有效工具。

以空間分配技術(shù)規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容是知識上的“還原論”思想在教育中的體現(xiàn)。還原論（reductionism）由美國哲學(xué)家、邏輯學(xué)家維拉德·凡·歐曼·蒯因（Willard Van Orman Quine,1908—2000）于1951 年在《經(jīng)驗(yàn)論的兩個(gè)教條》一文中提出的，隨后其作為一種人類認(rèn)識世界和思考問題的核心方法以“學(xué)術(shù)概念”的方式被固定下來。還原論提出的時(shí)間不長，但是作為一種思維方式由來已久。古希臘時(shí)期，先哲們將復(fù)雜的自然表象背后的基本結(jié)構(gòu)歸結(jié)為一種或幾種本原物質(zhì)，由此奠定了還原論的基本思想。1687 年，《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》這一科學(xué)史上具有里程碑意義的經(jīng)典之作誕生，其以數(shù)學(xué)化的量化方式揭示現(xiàn)象背后的內(nèi)在規(guī)律。艾薩克·牛頓（Isaac Newton，1643—1727）的力學(xué)定律和勒內(nèi)·笛卡爾（René Descartes，1596—1650）有關(guān)物體和不朽靈魂應(yīng)被分開的二分論斷，確定了還原論在科學(xué)史上的合法地位。隨著經(jīng)典物理學(xué)被科學(xué)界廣泛認(rèn)可，這種經(jīng)典思維又隨著牛頓-笛卡爾世界觀的傳播而成為一種極具權(quán)威的哲學(xué)世界觀。還原論方法是在科學(xué)研究過程中，將研究對象作分割化處理，即將整體切分為若干個(gè)局部，理解透析局部之后，再將局部整合到整體。其方法主要依據(jù)笛卡爾所強(qiáng)調(diào)的認(rèn)識事物要從最簡單、最容易的部分開始，并由此提出了指導(dǎo)人類思維活動的確定性、可分性、次序性、全面性四項(xiàng)準(zhǔn)則。

將還原論的“整體——拆分——整體”的認(rèn)識方法延伸至教育中，即將學(xué)科內(nèi)容分割為若干課程單位，再將其作為課程體系加以編排，學(xué)生通過對每一門課程的知識掌握，以課程知識整合的方式實(shí)現(xiàn)對整個(gè)學(xué)科知識的整體性把握。以美術(shù)教學(xué)為例，在獲取難度較高的人物創(chuàng)作能力之前，要先將“人物”這個(gè)創(chuàng)作對象作靜態(tài)分割式的課程化解構(gòu)，解構(gòu)的課程包括《石膏半面像》《石膏頭像》《人物頭像寫生》《人物半身像寫生》以及《人體寫生》《著衣人體寫生》等多個(gè)若干課程單位，通過課程的最小單位學(xué)習(xí)獲得人像寫生的局部表現(xiàn)能力，最終在整體的人物創(chuàng)作課程中將先前最小課程單位中所獲得的有關(guān)人物創(chuàng)作的局部表現(xiàn)力相加整合，從而形成整體性的人物創(chuàng)作能力。這種還原論法則除可以用于橫向的課程內(nèi)容的設(shè)置，還可以用于縱向的具有時(shí)間定義上的教學(xué)程序設(shè)計(jì)。師范美術(shù)教育中的微格教學(xué)，是將教學(xué)過程中的導(dǎo)入、講授、演示、結(jié)尾等過程性教學(xué)內(nèi)容分解為若干環(huán)節(jié)，將教師教學(xué)中的弱性教學(xué)環(huán)節(jié)提取出來反復(fù)訓(xùn)練。弱性能力提升之后，優(yōu)化之后的課程環(huán)節(jié)局部相加，從而形成一堂優(yōu)質(zhì)的美術(shù)課程。

（二）教學(xué)方式：“技術(shù)理性”支配下的“一維線性化”

?？聫淖V系學(xué)的研究方法出發(fā)，從微權(quán)力的角度分析了社會的結(jié)構(gòu)體制，重塑了傳統(tǒng)意義上的“權(quán)力-知識”觀，認(rèn)為：“權(quán)利不是知識的障礙，兩者的關(guān)系如同利益和意識形態(tài)的關(guān)系。權(quán)利制造知識；權(quán)利和知識是直接相互連帶的；不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)利關(guān)系，不同時(shí)預(yù)設(shè)和建構(gòu)權(quán)利關(guān)系就不會有任何知識?！雹诿仔獱枴じ？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，第30頁。權(quán)力具有抑制、約束等消極因素的同時(shí)還具有生產(chǎn)性，對人的心靈及身體進(jìn)行控制和制約。權(quán)力對知識的束縛在教育中體現(xiàn)為知識傳遞過程中的“單向度”。所謂單向度，即在一個(gè)技術(shù)性為主導(dǎo)下的工業(yè)社會，社會的主要成員以及其所生存的社會本身都失去了批判性及否定性。與既包含“肯定性向度”及“否定性向度”的“雙向度”相對，“單向度”所塑造的社會個(gè)體只是“肯定性向度”的“單面人”。單向度的綜合涵義體現(xiàn)在教育中則表現(xiàn)為，以“技術(shù)理性”為指導(dǎo)，以學(xué)校教育為具體的運(yùn)作形式，以功利主義為主導(dǎo)，通過系統(tǒng)化的規(guī)訓(xùn)手段將受教育的人培養(yǎng)為具有工具理念的“工具人”或“知識人”。對教育的規(guī)訓(xùn)，早期社會依靠懲罰性管理，當(dāng)代社會依靠科學(xué)語言主持下的技術(shù)控制，即“科學(xué)世界壓倒生活世界，單獨(dú)成為教育世界，科學(xué)語言僭越生活語言單獨(dú)成為教育語言”。①鄧友超：《教育解釋學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社，2009年，第31頁。

在美術(shù)教育中，以技術(shù)理性為特征的表現(xiàn)技法及創(chuàng)作規(guī)律具有教學(xué)中的“法度”性質(zhì)。作為教育主體的教師掌握美術(shù)技法的“藝術(shù)法度”，而作為接受主體的學(xué)生在接受法度所規(guī)定的實(shí)踐程序時(shí)，呈現(xiàn)出“肯定性向度”的特征，“規(guī)訓(xùn)化”表現(xiàn)為接受主體對于信息的一維線性吸收。工具理性決定技能學(xué)習(xí)是美術(shù)教學(xué)活動的核心，不同于形而下的純粹程序化的技能學(xué)習(xí)，藝術(shù)的法度介于“有法”與“無法”之間，與藝術(shù)學(xué)科特質(zhì)相關(guān)聯(lián)。蘇珊·朗格（Susanne K.Langer,1895—1982）在《藝術(shù)問題》中指出：“藝術(shù)品表現(xiàn)的是關(guān)于生命、情感和內(nèi)在現(xiàn)實(shí)的概念，它既不是一種自我吐露，又不是一種凝固的‘個(gè)性’，而是一種較為發(fā)達(dá)的隱喻或一種非理性的符號，它表現(xiàn)的是語言無法表達(dá)的東西——意識本身的邏輯?！雹谔K珊·朗格：《藝術(shù)問題》，滕守堯譯，南京：南京出版社，2006年，第29頁。藝術(shù)內(nèi)涵的隱喻性以及審美知覺的無限性決定了藝術(shù)形式的多樣性。美術(shù)本質(zhì)中的情感化特征與效率優(yōu)化的“制器活動”有著本質(zhì)的差異，絕對的“法度化”難以實(shí)行，但相對“法度化”又是適應(yīng)學(xué)校教育管理模式的一種選擇。

美術(shù)教育的法度分為“死法”與“活法”兩種形式?！八婪ā苯虒W(xué)呈現(xiàn)的是“線性活動論特征”，即將美術(shù)技法中的初始條件加以確定，再確定作品生成的演化規(guī)則，由此作品的呈現(xiàn)樣態(tài)便可依據(jù)系統(tǒng)化的流程推導(dǎo)出來，是“藝術(shù)科學(xué)化”的技術(shù)轉(zhuǎn)化手段。而“活法”教學(xué)呈現(xiàn)的是“耗散結(jié)構(gòu)理論”特征，“有度無度，因物與合”，是在“有法”之上的繼承與創(chuàng)新，即所謂“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”，規(guī)矩備具，而能出于規(guī)矩之外。在具體的技能傳遞過程中，過于強(qiáng)調(diào)有法，教育即成為“死法”；基于“有法”之上的“無法”，則教學(xué)轉(zhuǎn)化為“活法”。在權(quán)力知識觀的影響下，以“法度”規(guī)范美術(shù)教育，“死法”與“活法”教育都是權(quán)力程序之下的教學(xué)路徑與方式。

（三）教學(xué)組織：“全景敞視主義”視角下的“層級制約化”

受尼采的影響，?？聦ⅰ罢J(rèn)知譜系學(xué)”用于人文社會學(xué)的研究，以此質(zhì)疑理性目的論所構(gòu)建的連續(xù)性歷史敘述，發(fā)掘其邊緣異質(zhì)性的“他者”，揭露知識的構(gòu)建規(guī)則以及話語塑形中暗含的權(quán)力關(guān)系。“全景敞視主義”是米歇爾·?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中使用的又一個(gè)有代表性的詞匯。“邊沁（Bentham）的全景敞視建筑（Panopticon）是這種構(gòu)成的建筑學(xué)形象。”③米歇爾·?？拢骸兑?guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，第224頁。為了便于理解規(guī)訓(xùn)理論的信息，?？陆栌靡环N建筑上的構(gòu)成形式，以三維的形象思維詮釋了權(quán)力理論視閾下人的行為與思想的轉(zhuǎn)化過程。此類形態(tài)為環(huán)形的建筑由若干小型囚室組成，囚室內(nèi)的成員可以是病人、罪犯、工人或?qū)W生，而眺望塔的至高位置可以通過光影的顯現(xiàn)效果監(jiān)測到囚禁者的影像。這種“全景敞視”化的布局通過被觀測對象的相互制約，形成閉環(huán)流動式的自我監(jiān)督及監(jiān)督他者的完整體系。在“敞視”的表象下，權(quán)力的主體在“隱退”的形式下依然表現(xiàn)出權(quán)力效應(yīng)的最大化。以此折射教育，?？乱浴胺峙渌囆g(shù)”形容規(guī)訓(xùn)對人的活動給予的限制、分割及控制，除校園、教室、寢室等空間分配外，還通過“時(shí)間分配”的方式將接受教育的主體行為活動排列到限定的時(shí)序中，以確?！敖逃破鳌钡膱?zhí)行效率。福柯所論述的“全景敞視主義”雖未直指學(xué)校教育，但其運(yùn)用譜系學(xué)的歷史方法，將監(jiān)獄兵營、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、教育場所等社會分支統(tǒng)合于一個(gè)系統(tǒng)之中。他認(rèn)為與人有關(guān)系的組織、機(jī)構(gòu)及場所，雖然運(yùn)行機(jī)制不同，但都可以看成是權(quán)力運(yùn)作的載體，以此質(zhì)疑現(xiàn)代社會的理性與知識性。他把學(xué)校教育理解為規(guī)訓(xùn)模式下的“修正”場所，通過場域控制及個(gè)體性向下遞增的方式，展示“權(quán)力-知識”在教育活動中的訓(xùn)誡作用。

將美術(shù)學(xué)科納入學(xué)校的“規(guī)訓(xùn)”體系，需要在學(xué)科本體與規(guī)訓(xùn)制器的管理模式之間尋求一個(gè)相對的平衡點(diǎn)。因此，在“全景敞視主義”的架構(gòu)之下，美術(shù)教學(xué)所接受的是在“藝術(shù)教育規(guī)律”之上的、具有相對性的“規(guī)范化管理”模式。學(xué)校教育中，在“空間分配技術(shù)”共有的校園、宿舍、食堂等“田園化”方格之外，繪畫教學(xué)具有一定程度上松散自由的學(xué)習(xí)模式特征，這種相對松散的學(xué)習(xí)空間相對于接受教育的主體來說，是“它通過定位來區(qū)別對待各個(gè)肉體，但這種定位并不給它們一個(gè)固定的位置，而是使它們在一個(gè)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中分布和流動”。①米歇爾·福柯：《規(guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，第165頁。這種看上去自由的學(xué)習(xí)空間體現(xiàn)的是一個(gè)可流動的封閉場所，是教育秩序得以執(zhí)行的保護(hù)區(qū)。這個(gè)場所空間是現(xiàn)實(shí)和理念的融合空間，“現(xiàn)實(shí)的”是因?yàn)閷W(xué)習(xí)場所有房屋、家具的配置；而“理念的”則突出體現(xiàn)評價(jià)和等級。紀(jì)律的運(yùn)作模式是制定“活物表”（tableaux vivants）,體現(xiàn)在美術(shù)秩序中，課堂的點(diǎn)名、成績的排序都以“表格”的方式來完成，表格體現(xiàn)的是權(quán)力技術(shù)，亦是知識規(guī)則?？茖W(xué)家描述一個(gè)對象以恒量表示事物的特性；而“藝術(shù)則不僅有不同的目的而且還有不同的對象”。②恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，上海：上海譯文出版社，2013年，第246頁。美術(shù)教育的多樣性可以通過表格化的處理、考勤的點(diǎn)名簿、排序有度的成績單，讓復(fù)雜的教育判斷條理化，將接受教育的主體——學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以秩序化的分配方式作程度上的分類處理。在“全景敞視主義”的空間分配中，美術(shù)教育以“規(guī)格化”的呈現(xiàn)方式成為現(xiàn)代教育體系中的一個(gè)分支。

（四）教學(xué)評價(jià)：“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”引導(dǎo)下“裁決規(guī)范化”

依據(jù)教育學(xué)的相關(guān)理論，教學(xué)評價(jià)可以分為形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)是“通過診斷教育方案和計(jì)劃，教育過程與教學(xué)活動中存在的問題，為正在進(jìn)行的教育活動提供反饋信息，以提高教育活動質(zhì)量的評價(jià)。終結(jié)性評價(jià)是在教育活動發(fā)生后對教育效果提出的判斷”。③程明太：《美術(shù)教育學(xué)》，哈爾濱：黑龍江美術(shù)出版社，2000年，第193頁。形成性評價(jià)存在于一個(gè)時(shí)間過程，從規(guī)訓(xùn)的手段看，需要層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等方式來實(shí)現(xiàn)；而終結(jié)性評價(jià)是結(jié)合形成性評價(jià)，以總評的方式對接受教育的主體——學(xué)生給予具有排序特征的個(gè)體身份標(biāo)識。在規(guī)訓(xùn)教育中，監(jiān)督被引入教學(xué)關(guān)系，學(xué)生中“課代表”的職能是負(fù)責(zé)監(jiān)督“在學(xué)習(xí)時(shí)說話或哼曲的人，不寫作業(yè)而把時(shí)間浪費(fèi)在玩耍的人”；“班長”監(jiān)督所有的干事，“紀(jì)律”使關(guān)系權(quán)力（relational power）得以運(yùn)作。學(xué)校的紀(jì)律是一種微縮化的法律條例，規(guī)訓(xùn)處罰的根本理由是“不規(guī)范”，即不符合教育規(guī)定的準(zhǔn)則，或偏離了教育準(zhǔn)則。規(guī)訓(xùn)懲罰所維持的秩序具有復(fù)雜性，是規(guī)則、條例明確規(guī)定的一種“人為”秩序，是一種對接受教育的主體具有矯正性、縮小差距的行為方式。而檢查是把“層級監(jiān)視的技術(shù)與規(guī)范化裁決的權(quán)力結(jié)合起來。它是一種追求規(guī)范化的目光，一種能夠?qū)е露ㄐ浴⒎诸惡蛻土P的監(jiān)視”。④米歇爾·福柯：《規(guī)訓(xùn)與懲罰》，劉北成、楊遠(yuǎn)嬰譯，第208頁。檢查可以確立個(gè)人的可見度，并能夠區(qū)分和判斷個(gè)人。教育對學(xué)生的檢查多數(shù)通過考試進(jìn)行衡量和判斷，考試的結(jié)果形成規(guī)訓(xùn)個(gè)體的符碼，通過同質(zhì)化排序確定個(gè)體的符號化特征，進(jìn)而把個(gè)人變成一種“個(gè)案”。這就從儀式上及“科學(xué)”上對個(gè)人差異作個(gè)性的身份標(biāo)志確定，使個(gè)人成為權(quán)力的成果及對象。

在美術(shù)教學(xué)的評價(jià)中，作品的完成過程要接受分階段的測評來完成，評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)于教育主體所規(guī)定的“人為”秩序，但更多的是“可觀察到的自然進(jìn)程所規(guī)定”。科學(xué)教育的評價(jià)秩序雖為人所設(shè)定，但其結(jié)果更多的是自然秩序的客觀檢驗(yàn)，在評價(jià)實(shí)施中，“人為”的秩序是自然秩序的執(zhí)行者。對于美術(shù)創(chuàng)作而言，自然為母題，“藝術(shù)家的自發(fā)性和創(chuàng)造力就是一種干擾性因素而不是一種建設(shè)性因素；它要由事物的樣子而不是根據(jù)事物的真實(shí)性質(zhì)去描繪它們”。⑤恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，第237頁。如恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer,1874—1945）認(rèn)為的那樣，自然本身不是一貫正確的，藝術(shù)家的創(chuàng)作是幫助自然，去修正自然或使之更加完善。藝術(shù)的主觀性決定了藝術(shù)家的創(chuàng)造力是干擾性因素，美術(shù)教師自身是創(chuàng)作作者，同時(shí)還是教育信息的傳遞者，美術(shù)教師自身所秉持的藝術(shù)風(fēng)格亦會干擾教學(xué)的評價(jià)及判斷。以“表現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的美術(shù)教師，同以“再現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的教師在評價(jià)繪畫作品時(shí)，其判斷的法度標(biāo)準(zhǔn)會存在較大的差異性。在評價(jià)的過程中，教師已有的個(gè)體藝術(shù)觀念對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)性所產(chǎn)生的規(guī)訓(xùn)作用，會產(chǎn)生兩種不同教育結(jié)果：一是基于教師個(gè)體藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)之上的評價(jià)模式會過濾掉風(fēng)格異樣的學(xué)生；二是學(xué)生為了在知識排序中處于有利位置，放棄自身的個(gè)性特質(zhì)，去主動靠近教師的評判體系。評價(jià)過程依賴教師的個(gè)體創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)而呈現(xiàn)主觀性“單一化”特征，也是美術(shù)教育“規(guī)訓(xùn)”化特征的一個(gè)表現(xiàn)。

三、對“美術(shù)規(guī)訓(xùn)教育”的秩序重建

黨的十八屆三中全會提出“改進(jìn)美育教學(xué)，提高學(xué)生審美和人文素養(yǎng)”，①《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，中央人民政府網(wǎng)，2013年11月15日，http://www.gov.cn/jrzg/2013‐11/15/content_2528179.htm.習(xí)近平總書記在加強(qiáng)美育工作的指示中要求“做好美育工作，要堅(jiān)持立德樹人，扎根時(shí)代生活，遵循美育特點(diǎn)，弘揚(yáng)中華美育精神，讓祖國青年一代身心都健康成長”。②習(xí)近平：《習(xí)近平給中央美術(shù)學(xué)院老教授的回信》，新華網(wǎng)，2018年8月30日，http://www.xinhuanet.com/politics/2018‐08/30/c_1123355797.htm.其中，“遵循美育特點(diǎn)”就是要尊重美術(shù)學(xué)科固有的視覺文化特征，將心智能力培養(yǎng)作為目標(biāo)來實(shí)現(xiàn)，從而超越“規(guī)訓(xùn)”教育下技術(shù)主義主導(dǎo)下的教育秩序，實(shí)現(xiàn)教育的對象——青年人的健康成長。

（一）改變“機(jī)械論自然觀”，重塑美術(shù)學(xué)科的“整體性”

?？碌乃枷虢永m(xù)了尼采拒斥現(xiàn)代主義觀念中的整體性、普遍性和同一性，通過歷史文獻(xiàn)研究，認(rèn)為空間是權(quán)利發(fā)生作用的環(huán)境要素?？臻g分配技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)對人的生產(chǎn)與組織，這種基于權(quán)力——知識概念下的空間分配理論是機(jī)械論自然觀對人進(jìn)行程序化塑形的反映。在西方哲學(xué)史上，共存在過三種形態(tài)的自然觀，即古代有機(jī)整體論的自然觀、近代機(jī)械論的自然觀、馬克思的人化自然觀。機(jī)械論的自然觀將主客兩分，將自然視為與自身不同的對象物，由于人自身無法從整體上認(rèn)識自然的全貌，需要采用“簡單性方法”，將自然做整體性的分類。機(jī)械論自然觀認(rèn)為整體是部分的相加，否定事物之間的聯(lián)系，不承認(rèn)物質(zhì)間的相互作用。這種“空間分配”技術(shù)地體現(xiàn)在教育中，即將學(xué)科整體像一臺機(jī)器一樣拆分成各種零部件化的基本單位，從微觀學(xué)習(xí)伊始再擴(kuò)大到中觀與宏觀，實(shí)現(xiàn)從局部理解到整體認(rèn)識的嬗變。

“空間分配”方法用于美術(shù)教育，課程類別橫向可以分為繪畫、設(shè)計(jì)、欣賞；縱向可以分為基礎(chǔ)課、主干課、選修課，從現(xiàn)代教育模式的貢獻(xiàn)看，機(jī)械論自然觀主導(dǎo)下的教育體制極大地促進(jìn)了教育的發(fā)展，尤其在自然科學(xué)教育方面的貢獻(xiàn)不可磨滅，對于美術(shù)教育的“科學(xué)化”亦起到一定的推動作用。然而其認(rèn)識論方面的局限性也十分明顯，在美術(shù)教育的發(fā)展方面，亦要克服簡單始基論的局限，回歸美術(shù)學(xué)科的整體。20世紀(jì)以來，隨著相對論、量子力學(xué)的發(fā)展，整體論成為學(xué)科存在的哲學(xué)基礎(chǔ)，按照整體論的觀點(diǎn)，“整體的性質(zhì)大于其組成部分性質(zhì)的綜合，整體的規(guī)律不能歸結(jié)為其組成部分的規(guī)律”。依照機(jī)械論自然觀，美術(shù)課程可以分為繪畫（創(chuàng)作）與欣賞（史論）兩個(gè)模塊，然而，繪畫教學(xué)沒有賞析知識的支撐，欣賞課程缺乏創(chuàng)作實(shí)踐的理解，均難以實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。以欣賞教學(xué)為例，美術(shù)文化的個(gè)性特質(zhì)可以分為美術(shù)語言系統(tǒng)、美術(shù)組織原理系統(tǒng)以及美術(shù)意義系統(tǒng)，欣賞的核心包含兩大范疇：一是形式符號，即線條、色彩、節(jié)奏、勢力等；二是內(nèi)涵主題，即觀念、價(jià)值、思想等。按照波蘭尼的意會認(rèn)識理論，美術(shù)意義系統(tǒng)及內(nèi)涵主題范疇可以用“言傳”加以解析，但美術(shù)語言、組織原理及形式符號則屬于“意會”認(rèn)知范疇，難以用詞匯加以表達(dá)，需要“圖像語言”予以闡釋。也就是說，沒有繪畫創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知支撐，單一憑借講授教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)教育對象對繪畫本體語言的領(lǐng)會，反之在繪畫實(shí)踐教學(xué)中亦然。繪畫教學(xué)注重“造型與表現(xiàn)”，學(xué)生通過創(chuàng)作實(shí)踐掌握造型語言及表現(xiàn)技法，“眼、腦、手協(xié)調(diào)并用”以此實(shí)現(xiàn)對畫面效果的掌控。但是，沒有賞析環(huán)節(jié)的支持，學(xué)生無法獲得對歷代大師作品中造型語言的藝術(shù)理解，不利于提升自身的審美感知。美術(shù)素養(yǎng)包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐及文化理解。素養(yǎng)是一個(gè)整體，課程學(xué)習(xí)不同內(nèi)容的融會貫通是素養(yǎng)形成的途徑。同樣，美術(shù)學(xué)科與人類情感相關(guān)聯(lián)，情感也是一個(gè)完整的復(fù)雜體，無法以拆分的方式分配到不同的課程教學(xué)中去。美術(shù)作品的形式語言與內(nèi)涵主題之間相互關(guān)聯(lián)?！傲⑾笠员M意”，“象”與“意”可以分開闡釋，在藝術(shù)語言傳遞上互為補(bǔ)充。

（二）改革教師教學(xué)的“確定性”，接受藝術(shù)教育的“偶然性”

在教育研究中，?？乱越Y(jié)構(gòu)主義的話語方式提出：“它是這樣一種教育學(xué)，它教導(dǎo)學(xué)生說了本文以外就一無所有了。因此，除了留意本文以外，不必到別處去找什么東西。當(dāng)然，在作為刪去物即代碼的一部分的文字中，人們才能找到存在的意義。這種教育學(xué)使教師的話具有無限的權(quán)威性質(zhì)，使他有可能無休止地復(fù)述本文?！雹偌s瑟夫·祁雅理：《二十世紀(jì)法國思潮》，吳永宗等譯，北京：商務(wù)印書館，1987年，第191頁。教育中的統(tǒng)治權(quán)力通過“微型權(quán)力”機(jī)構(gòu)——學(xué)校的建立而產(chǎn)生，實(shí)施的途徑呈現(xiàn)“單向度”特征，在結(jié)果呈現(xiàn)上遵循機(jī)械決定論的具有確定性的因果關(guān)系。在美術(shù)教育中，接受教育的主體——學(xué)生“單向度”地接受教育信息可以迅速地提升美術(shù)技能，但是，以機(jī)械論自然觀指導(dǎo)美術(shù)教學(xué)，“一維線性化”地傳遞知識會將美術(shù)教學(xué)變成“死法”教育，將教育對象塑造成恪守法度的“美術(shù)工匠”。倡言有法，在“無法之中有法”，方能在不失法度之下實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作自由。清代布顏圖在《畫學(xué)心法問答》中寫道：“無法者非真無法也，通變乎理之謂也。腕既熟矣，手既練矣，筆筆是石而化乎石之跡，筆筆是樹而化乎樹之痕。斯不拘法而自不離乎法?！雹卩噯瘫颍骸吨袊L畫思想史》，貴陽：貴州人民出版社，2011年，第613頁。藝術(shù)法度具有雙重性，有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊幻?，亦有靈活的一面。

由于個(gè)體情感的差異性以及情感對創(chuàng)作思維的干擾性介入，美術(shù)教學(xué)呈現(xiàn)出多種“不確定性”和“偶然性”。在一定條件下，與預(yù)期目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)的偶然性藝術(shù)效果甚至可以成為不可復(fù)制的“點(diǎn)睛之處”。創(chuàng)造活動中由于“偶然性”與“隨機(jī)性”而成就一項(xiàng)發(fā)明、一項(xiàng)藝術(shù)創(chuàng)舉非鮮有案例，英國薩斯克斯（Sussex）大學(xué)科學(xué)政策研究所對數(shù)以百計(jì)的科學(xué)發(fā)現(xiàn)案例進(jìn)行研究，總結(jié)出四種“偶然性”科學(xué)發(fā)現(xiàn)的類型（沃波爾型、默頓型、布什型、斯蒂芬型），其中，糖精、倫琴射線（X 射線）、安全玻璃、暈車藥……均不是按照預(yù)定目標(biāo)的研究發(fā)現(xiàn)，而是“偶然性”事件帶來的“新生事物”。同樣，宋瓷的燒制中，官窯、哥窯、汝窯代表性的燒制品種——開片，由于是在燒制過程中釉面與胎體因膨脹系數(shù)差所形成的人為操作斷裂，在北宋時(shí)期曾作為燒制殘次品予以銷毀，后期有識之士發(fā)現(xiàn)其有“合于天造，厭于人意”的美感，反而將其作為一個(gè)“殘缺美”的工藝美術(shù)品種留存下來。美術(shù)創(chuàng)作中的“偶然性”，是非線性發(fā)展的、基于靈感的即興狀態(tài)下的非理性樣態(tài)。達(dá)達(dá)主義藝術(shù)家杜尚認(rèn)為，偶然性是“個(gè)人化”的，任何一個(gè)有著自身獨(dú)特品質(zhì)的人都能創(chuàng)造出獨(dú)一無二的“偶然”。

美術(shù)創(chuàng)作過程中，由于對下一個(gè)環(huán)節(jié)所呈現(xiàn)的藝術(shù)效果的未知，時(shí)常會出現(xiàn)階段性的靈感停滯現(xiàn)象，一個(gè)偶然性的“視覺呈現(xiàn)”會帶動創(chuàng)作者的思緒循著這一“新鮮”的痕跡進(jìn)入下一個(gè)“靈感創(chuàng)生區(qū)”。以版畫教學(xué)為例，干刻、飛塵、美柔汀等技法所產(chǎn)生的印痕觸摸感，會形成無法言表的視覺沖擊。凹版印刷中，保存在紙面的油墨風(fēng)干之后產(chǎn)生的偶然性凹凸手感，將視覺思考引入受眾深邃的精神視界，這種人工操作下“未經(jīng)修飾”的富有“即興感”的創(chuàng)作表現(xiàn)，是創(chuàng)作者視覺思考自然而然的內(nèi)感外化。學(xué)習(xí)繪畫要善于利用“偶然性”，乃至于有目的地捕捉“偶然性”，以情感的控制力巧妙地因借“偶然性”服務(wù)于畫面，力求產(chǎn)生一種不加修飾的天人合一的藝術(shù)效果。美術(shù)學(xué)習(xí)可以充分利用創(chuàng)作過程中的“錯覺”現(xiàn)象來達(dá)到視覺感知的生動性?！板e覺”不是錯誤的感覺，而是超越客觀尺度的一種意料之外的“真實(shí)”。某種程度上說，美術(shù)學(xué)習(xí)中，對創(chuàng)作行為中“錯覺”的理解與把握能力，決定了創(chuàng)作的高度，“錯覺”的利用可以使得要表現(xiàn)的物象更加生動、自然，更加深刻、豐富。由此可見，美術(shù)教學(xué)不能忽視偶然性，“偶然”與自然規(guī)律更加接近。基于“偶然”的視覺呈現(xiàn)更為真實(shí)與感人，隨機(jī)性的“偶然”有時(shí)會產(chǎn)生意想不到且不可復(fù)制的學(xué)習(xí)效果。

（三）規(guī)避教育中人的“規(guī)格化”，走向有情感的“生命教育”

在規(guī)訓(xùn)教育中，學(xué)校通過權(quán)力干預(yù)，對教育對象進(jìn)行分配、整合與編排，以生產(chǎn)符合社會需求的“馴服的肉體”，呈現(xiàn)的是對人進(jìn)行生產(chǎn)及標(biāo)準(zhǔn)化的一種權(quán)力技術(shù)。學(xué)校教育所追求的規(guī)范性、共同性與客觀性，削弱了個(gè)體的豐富性與差異性。在“全景敞視”的環(huán)境中，教育主體通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查等方式，將教育對象客體化，成為權(quán)力與知識的客體。規(guī)訓(xùn)不是壓制，而是“生產(chǎn)”，以“秩序化”的生產(chǎn)流程將個(gè)體打磨成具有一定“規(guī)格”特點(diǎn)的、訓(xùn)練有素的“聽話的身體”。規(guī)范化教育的結(jié)果是人的“規(guī)格化”，衡量規(guī)格的尺度以分?jǐn)?shù)方式呈現(xiàn)，進(jìn)而形成了人的數(shù)字化。教育對象在表現(xiàn)上的高低可以用數(shù)字符號加以區(qū)分，個(gè)體在數(shù)字化的同時(shí)，也被同等地符號化?！吧袨榈馁|(zhì)量已經(jīng)被數(shù)量所取而代之，人們的生活更多的剩下了數(shù)量關(guān)系?！雹賹O同興：《我們時(shí)代的思想姿態(tài)》，北京：東方出版社，2001年，第69頁。

教育的目的指向生命本身，在權(quán)力-知識概念下的藝術(shù)教育日漸工具化，“人以‘類’為存在形式，‘類’屬于個(gè)體的社會組合，它的性質(zhì)因而也就完全是社會性。這種性質(zhì)表明，類的力量是一個(gè)社會變量，它必須通過個(gè)體去創(chuàng)造，也只能通過個(gè)體去發(fā)揮”。②高青海、胡海波、賀來：《人的“類生命”與“類哲學(xué)”》，長春：吉林人民出版社，1998年，第240頁。海德格爾也認(rèn)為，人之存在即意味著自由的必然性，意味著與“他者”之相遇；人充分地展開作為“在”的可能性，亦可以充分享有作為“存”的自由。在美術(shù)教育中，機(jī)械論自然觀主導(dǎo)的創(chuàng)作秩序，所體現(xiàn)的是無意識、無生命的技術(shù)秩序，亨利·柏格森（Henri Bergson,1859—1941）的生命哲學(xué)將這種樣態(tài)的創(chuàng)作秩序理解為“幾何學(xué)秩序”。美術(shù)學(xué)習(xí)的過程經(jīng)過長期反復(fù)的技能訓(xùn)練，可以形成慣性的、熟練的自動性藝術(shù)觀念，學(xué)習(xí)者憑借先驗(yàn)的智力能力能夠?qū)W(xué)習(xí)效果予以預(yù)測、推演及反復(fù)論證。而與生命意義相關(guān)的直覺并入創(chuàng)作過程，美術(shù)創(chuàng)作則成為一種創(chuàng)造性的生命“綿延”運(yùn)動。藝術(shù)離不開“綿延”，藝術(shù)創(chuàng)作是生命“綿延”的外化物，藝術(shù)教育亦是一種形式上的“生命教育”。魏晉南北朝時(shí)期，王弼提出了“得意忘象”的美學(xué)觀點(diǎn)，“象”由“意”而產(chǎn)生，“意”由“象”而完整，“意”由“象”來傳遞。指向生命教育的美術(shù)教學(xué)，要以“得意忘象”為哲學(xué)基礎(chǔ)，“得意”甚至忽視了“象”的存在。生命的自覺意識決定了藝術(shù)本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)。墨西哥女畫家弗里達(dá)·卡洛(Frida Kahlo，1907—1954)的繪畫作品充斥著傷痛、絕望與死亡氣息，但是當(dāng)絕望觸底，悲劇精神又轉(zhuǎn)化為抵抗性力量，畫作語言讓觀者看到釋放之后積聚的“生成”，這種“生成”以“象”的形式存在，又以“意”的語言訴說著作品所暗含的生命思考，這種思考所形成的連續(xù)性的藝術(shù)痕跡，構(gòu)成了藝術(shù)史上的不朽瞬間。美術(shù)教育只有回到原初，走向有溫度的生命教育，才能達(dá)到育人的目的。正如《藝術(shù)：讓人成為人》一書中所說的那樣：“在一個(gè)技術(shù)迅速變化以及環(huán)境日益惡化的世界里，在一個(gè)憤世嫉俗的人自問生活價(jià)值的世界里，人文學(xué)總是會在那兒讓我們的精神得以升華。美術(shù)、音樂、文學(xué)及人類心智所創(chuàng)造的一切奇跡會繼續(xù)確證美國小說家威廉·?？思{于1949 年接受諾貝爾文學(xué)獎時(shí)的致辭——人性不僅會活下來，‘它還會取得勝利’?！雹劾聿榈隆ぜ蛹{羅、德爾瑪·阿特休勒：《藝術(shù)：讓人成為人》，舒予、吳珊譯，北京：北京大學(xué)出版社，2012年，第3頁。

（四）融入“第四代”教育評價(jià)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)美術(shù)教育評價(jià)“多元化”

20 世紀(jì)90 年代，第四代教育評價(jià)理論引入中國，如何做到第四代教育評價(jià)理論的“本土化”研究成為學(xué)界的一個(gè)聚焦論題。首次提出“教育評價(jià)”概念的是美國著名的評價(jià)專家泰勒（Ralph W.Tyler）。根據(jù)構(gòu)成方式，評價(jià)理論可以分為四個(gè)階段：第一代（19 世紀(jì)末—20 世紀(jì)30 年代）為“測量時(shí)代”。受心理測量的影響，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)用于教育評價(jià)，核心觀點(diǎn)是：“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量?！雹苁窌匝啵骸冬F(xiàn)代教育評價(jià)》，石家莊：河北人民出版社，2005年，第10頁。評價(jià)者身份是“測量技術(shù)員”。第二代（20 世紀(jì)30—50 年代）為“描述時(shí)代”。核心觀點(diǎn)是以測量教育結(jié)果與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，以即目標(biāo)評價(jià)模式，來完成評價(jià)任務(wù)。評價(jià)者在技術(shù)性工作之外，亦是“描述者”。第三代（20 世紀(jì)50—70 年代）為“判斷時(shí)代”，這一時(shí)期教育評價(jià)的核心內(nèi)容是在判斷教育的結(jié)果的同時(shí)，兼顧教育目標(biāo)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。評價(jià)者有三重身份，即“測量技術(shù)員”“描述者”“裁判員”。第四代（20世紀(jì)80 年代至今）為“心理建構(gòu)”時(shí)代，強(qiáng)調(diào)“多元·差異·反思”，重視模糊評價(jià)及不確定性。福柯的《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書問世于1975 年，以規(guī)訓(xùn)的概念闡釋教育，規(guī)訓(xùn)的教育評價(jià)理念可以說暗含了前三代教育評價(jià)理論的總體觀點(diǎn)。規(guī)訓(xùn)所強(qiáng)調(diào)的“規(guī)范化裁決”表明，教育評價(jià)者的身份構(gòu)成是“測量技術(shù)員”“描述者”“裁判員”的綜合體。受后現(xiàn)代主義和建構(gòu)主義文化思潮的影響，第四代教育評價(jià)理論批判了前三代中偏于“科學(xué)實(shí)證主義”及“管理主義”的單一價(jià)值取向，提倡教育評價(jià)的多元價(jià)值需求。

在美術(shù)的發(fā)展歷史中，對藝術(shù)創(chuàng)作規(guī)律的總結(jié)試圖將美術(shù)加以“法度化”，并以法度作為評判藝術(shù)的參照標(biāo)準(zhǔn)。南齊謝赫提出六法論，五代的荊浩將山水畫創(chuàng)作歸結(jié)為“夫畫有六要：一曰氣、二曰韻、三曰思、四曰景、五曰筆、六曰墨”。①沈子丞：《歷代論畫名著匯編》，北京：文物出版社，1982年，第49頁。西方藝術(shù)為追求形式感總結(jié)出黃金分割律、斐波那契定律等數(shù)學(xué)計(jì)算方法，但是，“我們的審美知覺比起我們的普通感覺來更多樣化，并且高了一個(gè)更為復(fù)雜的層次”，“展示實(shí)物各個(gè)方面的這種不可窮盡性就是藝術(shù)的最大特效之一和最強(qiáng)的魅力之一”。②恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，第247頁?？ㄏ栐凇度苏摗分兄赋隼L畫藝術(shù)無法統(tǒng)一在一個(gè)公式之下，美術(shù)教育的主體無法以個(gè)體創(chuàng)作的“單一經(jīng)驗(yàn)”去評價(jià)教育對象群體性多元化的創(chuàng)作樣態(tài)，如同以“具象”創(chuàng)作風(fēng)格為主的評價(jià)者對于以“表現(xiàn)性”為創(chuàng)作取向的學(xué)習(xí)者作學(xué)習(xí)評價(jià)，會出現(xiàn)“思行不適”的分離狀態(tài)；同樣，以“抽象”為創(chuàng)作特質(zhì)的評價(jià)者亦難以對“再現(xiàn)性”風(fēng)格為藝術(shù)取向的學(xué)習(xí)者作合理性評價(jià)。

對美術(shù)創(chuàng)作的“法度化”構(gòu)建，是為了將復(fù)雜的圖像語言納入一個(gè)統(tǒng)一的語法范疇內(nèi)，從而能夠在一個(gè)可控的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)對美術(shù)教學(xué)效果的有效測量。然而，人的審美多樣性決定了評價(jià)的非確定性，審美心境、審美定勢、審美趣味決定了教學(xué)評價(jià)的審美視角；美術(shù)語言的豐富性又加深了評價(jià)的非確定性，不同時(shí)期美術(shù)教學(xué)的目標(biāo)取向也決定了評價(jià)的介入方式。在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識與基本技能的目標(biāo)取向下，“客觀主義的知識觀”強(qiáng)調(diào)美術(shù)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)化，美術(shù)技能學(xué)習(xí)的程序化決定了評價(jià)行為的理性化?！叭S目標(biāo)”時(shí)期，在“建構(gòu)主義的知識觀”的影響下，在技術(shù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，美術(shù)學(xué)習(xí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，作品與學(xué)生的精神訴求相契合，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)向人的轉(zhuǎn)向。人的精神特質(zhì)在作品中的反映成為評價(jià)的一部分。進(jìn)入“核心素養(yǎng)”時(shí)代，“意義的知識觀”得以呈現(xiàn)，如何以美術(shù)為載體，培養(yǎng)出具有創(chuàng)造力的“全面的人”成為重要的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第四代“教育評價(jià)理論”以“響應(yīng)-協(xié)商”為內(nèi)涵，主張真理的非決定化、價(jià)值取向的世俗化，尊重差異性與獨(dú)特性。評價(jià)者指導(dǎo)利益相關(guān)方提出個(gè)體主張、焦慮與爭議，在協(xié)商中縮小分歧，最終形成價(jià)值觀的一致性。學(xué)習(xí)美術(shù)不是目的，求知是為了讓藝術(shù)關(guān)愛人生。當(dāng)下，諸多高校施行的多元理論評價(jià)模式，一方面，以人為教育目的；另一方面，在評價(jià)過程中，以集體參與的方式最大限度地降低評價(jià)者的“單一經(jīng)驗(yàn)”對評價(jià)合理性的干擾。

總之，美術(shù)教育的“規(guī)訓(xùn)化”讓以感性為特征的藝術(shù)教育有效地融入學(xué)校教育的運(yùn)行秩序中，但權(quán)利-知識概念下的“簡單化”塑形同時(shí)也一定程度上消解了藝術(shù)學(xué)科的自有屬性。美術(shù)是價(jià)值觀的反映，以美育人、以美化人，其所指是對人的價(jià)值塑造。只有在保障教育秩序的基礎(chǔ)上，消解工具理性所產(chǎn)生的“教育異化”，實(shí)現(xiàn)“秩序”的內(nèi)涵式超越，美術(shù)教育方能回歸到家國情懷以及“生命教育”的本位，進(jìn)而走上助力中華文化自覺的良性發(fā)展軌道。