吳 雪

(福州大學法學院， 福建福州 350108)

始終秉承規(guī)范學科建設(shè)管理、服務(wù)學科發(fā)展理念的中國大學學科評估已開展四輪，但“以評促建”的初衷并未完全實現(xiàn)：一方面，學校內(nèi)部學科間資源爭搶內(nèi)耗嚴重，評估靠后的學科被隨意關(guān)停并轉(zhuǎn)的現(xiàn)象屢見不鮮，嚴重影響了學科布局優(yōu)化。另一方面，學科內(nèi)涵式發(fā)展被異化成學術(shù)“錦標賽”制(1)陳先哲：《學術(shù)不是錦標賽》，《光明日報》2019年5月7日 ，第13版。，直接導致人才“挖墻腳”大戰(zhàn)，學科生態(tài)嚴重失衡，該現(xiàn)象已連續(xù)幾年成為全國兩會代表的重要議題(2)《引進高層次人才難、留人難 如何為西部人才流失“止血”》，《中國青年報》2021年3月22日，第5版。。實際上，我們認為，學科評估是學科內(nèi)涵管理環(huán)節(jié)的關(guān)鍵組成部分(3)黃寶印、林夢泉、任超、陳燕：《努力構(gòu)建中國特色國際影響的學科評估體系》，《中國高等教育》2018年第1期。；是貫徹落實《深化新時代教育評價改革總體方案》的重要舉措。因此，構(gòu)建和完善有中國特色的學科評估體系具有重要的實踐意義。

此前關(guān)于大學學科評估體系的研究，可以分成國內(nèi)學科評估實踐反思和國外學科評估體系的總結(jié)和梳理兩個群體。在國內(nèi)學科評估反思中，不少學者認為中國式學科評估模式集中統(tǒng)一(4)王洪才：《學科排名: 利大還是弊大 ——對我國學科評估特征、正當性與機理的省思》，《廈門大學學報》(哲學社會科學版)2019年第1期。，評估指標過多關(guān)注顯性要素，忽略了對學科結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和學科文化的關(guān)注(5)龔放：《一流學科建設(shè)不應(yīng)舍本逐末》，《高教發(fā)展與評估》2018年第3期。，評估結(jié)果與“雙一流”建設(shè)緊密相關(guān)，與資源配置高度捆綁(6)樊秀娣：《第五輪學科評估走出現(xiàn)實困境的實策和思考》，《北京教育》(高教)2021年第1期。，學科評估巨額資源被集中在頂端學科，基礎(chǔ)學科難以為繼，高校學科生態(tài)出現(xiàn)“獨木難支”的困境(7)陳學飛、葉祝弟、王英杰等：《中國式學科評估:問題和出路》，《探索與爭鳴》2016年第9期。。在如何構(gòu)建有中國特色的學科評估體系問題上，學者們紛紛提出評估要聚焦人才培養(yǎng)、創(chuàng)新科研評價、強調(diào)成果質(zhì)量、重視社會服務(wù)、注重實踐貢獻、強化分類評估。(8)解德渤、李梟鷹：《中國特色學科評估體系的優(yōu)化路徑》，《廈門大學學報》(哲學社會科學版)2019年第1期。

眾所周知，一個“后發(fā)型”國家要想實現(xiàn)“領(lǐng)跑”，要經(jīng)歷“跟跑—并跑—領(lǐng)跑”的三個階段，高等教育發(fā)展亦是如此。縱觀世界大學發(fā)展史，“后發(fā)型”國家高等教育的發(fā)展無疑要經(jīng)歷初期“跟跑” 的學習積累，到中期“并跑”的沉淀，再到最后“領(lǐng)跑”的起飛三個階段。所以，我們探究中國特色學科評估制度之時，有必要吸收借鑒 “先發(fā)型”國家的實踐經(jīng)驗，為我國后續(xù)的“彎道超車”和“中國路徑”打好基礎(chǔ)。在考察分析各個“先發(fā)型”國家學科評估實踐經(jīng)驗時發(fā)現(xiàn)，中英兩國的學科評估在評估時間起點、評估指標設(shè)計和結(jié)果應(yīng)用上有“高度相似性”，但在大學學科建設(shè)成效上卻有很大的不同。(9)陳濤、鄧圓：《外部依賴與內(nèi)部整合：英國學科評估改革的工作邏輯及發(fā)展軌跡》，《外國教育研究》2020年第9期。所以，從歷史和現(xiàn)實的角度分析英國學科評估的工作邏輯和內(nèi)涵特點，以找到學科評估和管理的普遍規(guī)律，從而探究中英兩國學科評估“形似而神不似”的原因，在符合高等教育管理基本規(guī)律的前提下，探索出一條符合中國特色的學科評估之路。

一、我國大學學科評估本土化困境及其原因

所有不同類型的評價活動都離不開“評估主體、評估內(nèi)容、評估結(jié)果應(yīng)用”這個邏輯框架。(10)荀振芳：《大學評價活動的基本邏輯與價值選擇》，《清華大學教育研究》2021年第3期。學科評估也是如此。本文從評估概念三個關(guān)鍵要素：評估主體、評估內(nèi)容和評估結(jié)果來分析我國學科評估的困境和問題。當前國內(nèi)學者的研究發(fā)現(xiàn)，我國學科評估在實施過程中主要有以下幾個方面的困境：一是行政化評估思維導致評估結(jié)果的“排名制”，忽略了學科自身發(fā)展邏輯(11)靳玉樂：《學科評估的總結(jié)與反思》，《高校教育管理》2020年第5期。；二是學科評估的重復(fù)性指標和規(guī)模性指標權(quán)重過大，模糊了指標合法性和有效性的界限(12)蔣林浩、黃俊平、陳洪捷、周丹純：《學科評估體系實踐與影響的國際比較研究》，《學位與研究生教育》2020年第4期。；三是學術(shù)錦標賽評估模式加劇了統(tǒng)一化的學術(shù)管理與多元化的學術(shù)發(fā)展之間的矛盾(13)解德渤、李梟鷹：《中國特色學科評估體系的優(yōu)化路徑》，《廈門大學學報》(哲學社會科學版)2019年第1期。。

(一)評估主體行政化

評估主體決定評估手段。行政化的評估主體注定了統(tǒng)一化評估的評估方式，也就注定了評估性質(zhì)的終結(jié)性，評估價值就變成獎懲而非發(fā)展。(14)林夢泉、姜輝、任超: 《學科評估發(fā)展與改革探究》，《中國高等教育》2010年第21期。我國的學科評估是由教育部直屬行政事業(yè)單位——“教育部學位中心”組織實施的，有一定的行政級別，嚴格落實教育部方針政策，這樣行政化的評估主體導致我國學科評估變成一種純粹的行政行為?！暗谌皆u估”宣傳和實際“準官方評估”機構(gòu)的存在使學科評估的獨立性下降；中央教育主管部門要求各高?！白栽竻⒃u”，地方政府部門的通知卻是“強制參評”，兩者的不一致，使得各方對評估的自愿性和不同級別行政部門的文件公信力產(chǎn)生疑惑并無所適從。政府與大學是“命令與服從的關(guān)系”， 相當于“行政序列上的上下級關(guān)系”。(15)周川：《高等教育管理體制改革之反思》，《北大教育評論》2018年第2期。學者專家根據(jù)政府的行政政策進行技術(shù)層面的評估；高校只是采用行政手段使全員參與“整材料”、層層下壓“簽軍令狀”來接受評估。這樣，政府承擔了辦學者和評價者的雙重角色，評估主體的獨立性喪失，學科評估專業(yè)和學術(shù)性缺失，“大學精神”和“學術(shù)誠信”受到傷害，評估結(jié)果的客觀性和公信力就自然會被質(zhì)疑，學科評估本身的價值大打折扣。

(二)評估指標同質(zhì)化

前四次學科評估遭受學者們批評最多的就是評估指標和評估內(nèi)容的同質(zhì)化，其根源就是用一把尺子來評價所有學科。我們知道不同學科之間是有顯著差別和不同特性的。我們習慣上將學科門類區(qū)分為哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術(shù)學、交叉學科等十四類。不同的學科有著不盡相同甚至截然不同的特點、特性，不僅研究對象的特點不同，而且知識發(fā)展的程序和性質(zhì)、研究人員和知識的關(guān)系也有很大差異，研究成果的信度和驗證標準以及研究成果的表現(xiàn)形式，也各不相同，各有千秋。但是現(xiàn)在的學科評估常常是用固定的刊物和標準化論文引用指數(shù)來對不同的學科體系進行評價；又或者用簡單顯性可量化指標來評價不同院校的相近學科。比如用高影響因子學術(shù)期刊論文的數(shù)量、標準化論文引用影響指數(shù)(NCI)、被引用的頻次等等來評價或者衡量一些為產(chǎn)品的設(shè)計開發(fā)、新興產(chǎn)業(yè)的發(fā)展以及市場開拓的學科發(fā)展水平與研究實績；又或者用標準化論文引用影響指數(shù)(NCI)來評價那些以“去標準化”和“受個人價值觀影響”為特點的文學和藝術(shù)類的學科；同質(zhì)化的指標忽略了學科特性、知識發(fā)展的程序和研究成果的差異性等，導致高校根據(jù)評價指標統(tǒng)一 “規(guī)訓”學科體例，擠壓了學科內(nèi)涵式發(fā)展的空間。(16)王興宇：《“雙一流”背景下學科建設(shè)的邏輯與路徑——從學科排名談起》，《西南民族大學學報》(人文社科版)2018第10期。雖然評估指標設(shè)定之初是由專家們提出并不斷修改完善，但最后到應(yīng)用時更習慣用方便操作的顯性的、量化的指標來統(tǒng)一管理。此外，學科發(fā)展還受到院校類別和發(fā)展階段的限制。目前的評估指標設(shè)定還是以精英大學或研究型大學的學科標準作為統(tǒng)一參照系，剝奪了不同類型院校學科自主分層分類發(fā)展的機會，不利于學科建設(shè)的多層次發(fā)展。第四輪和第五輪學科評估雖然嘗試通過細化指標來改變評估標準化的問題，但學科間知識發(fā)展的邏輯、研究成果的信度和表現(xiàn)方式都存在巨大差異，自然科學發(fā)展水平可以用相對客觀公認的論文引用率等直觀標準化的指標來呈現(xiàn)，但這種標準化的指標無法客觀呈現(xiàn)人文科學和社會科學研究的成果成效。(17)閻鳳橋：《學科評估的多重邏輯》，《教育發(fā)展研究》2020年第1期。事實上，學科評估內(nèi)容和指標同質(zhì)化的情況并沒有從根本上得到改變。

(三)評估結(jié)果應(yīng)用功利化

有學者認為，當前院校內(nèi)部學科間的無序競爭和生態(tài)失衡現(xiàn)象的根源在于學科評估結(jié)果應(yīng)用功利化。(18)陳學飛、葉祝弟、王英杰：《中國式學科評估：問題和出路》，《探索與爭鳴》2016年第9期。當前教育主管部門對評估結(jié)果如何應(yīng)用這個關(guān)鍵性的問題避而不談，但在具體操作層面把評估結(jié)果作為“雙一流”學科建設(shè)的前提和依據(jù)，直接和資源利益掛鉤，破壞了學科發(fā)展生態(tài)和學科的布局調(diào)整。這就意味著以追求效率、實施技術(shù)控制以及崇尚精確計算為核心要義的工具理性驅(qū)使下的學科評估，雖然成功推動學科間的比學趕超，達到學科建設(shè)最大的現(xiàn)實利益，但卻無法滿足政府、市場、大學、教師、學生等不同利益相關(guān)者對學科評估的原始期待，評估主體所承諾的“建設(shè)指導功能”被實際功利性評估結(jié)果擠兌，評估理性作用難以發(fā)揮，評估各利益相關(guān)者間的矛盾沖突愈加突出。(19)高利、束洪春：《理性回歸：學科評估的歸真轉(zhuǎn)變》，《研究生教育研究》2021年第3期。

二、英國大學學科評估發(fā)展歷程

英國大學學科評估是英國高等教育質(zhì)量管理制度的重要組成部分，每一次評估模式的變革都是英國高等教育管理體系完善發(fā)展的過程，都體現(xiàn)英國高等教育領(lǐng)域中政府、高校、市場三方協(xié)調(diào)的結(jié)果：評估主體凸顯多元主體聯(lián)合、評估指標呈現(xiàn)多樣綜合和評估結(jié)果應(yīng)用兼顧效率公平。

(一)評估主體：從單一學術(shù)主體到多元聯(lián)合主體

英國大學學科評估主體隨著質(zhì)量管理理念的變化而不斷豐富。學術(shù)自治理念下的英國大學學科評估主體單一，即通過學術(shù)同行評議來相互認可學科領(lǐng)域內(nèi)人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的質(zhì)量。英國高等教育自產(chǎn)生之初起就沒有全國性的高等教育管理機構(gòu)，也沒有地方性的組織，皇家大學憲章從法律上規(guī)定了大學的自治權(quán)，這就確定了以牛津劍橋為代表的英國大學模式——學科評估始終是在學院內(nèi)部教授治校的模式下進行。校外檢察員制度時期，評估主體是各大學聘請的專業(yè)學科相同或相近的資深外校教授，或者是大學之外相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域?qū)＜?，實際上此時的評估主體還是學科的同行專家，只是評估主體從校內(nèi)轉(zhuǎn)向校外專業(yè)同行。1919年成立的大學撥款委員會(UGC: University Grants Committee)是英國歷史上政府具體干預(yù)高等教育的開始，政府擬通過大學撥款委員會來控制大學和學科質(zhì)量，但實際情況是“大學撥款委員會的撥款，仍然受著高級教授和大學行政人員的重大影響?！块T和其他國家機關(guān)在大學管理上沒有什么權(quán)力。主要是由學術(shù)寡頭集團提供全國性協(xié)調(diào)作用”(20)約翰·范德格拉夫：《學術(shù)權(quán)力——七國高等教育管理體制比較》，王承緒譯，浙江教育出版社,1989年，第189頁。。

績效管理理念主導下學科評估主體不斷擴大，包含學界、政府、市場等多方利益相關(guān)者，自此英國學科評估主體就慢慢由單一學術(shù)主體轉(zhuǎn)向由政府與市場共同主導下的多元第三方評估聯(lián)合體。20世紀70年代，英國全國學位授予委員會是英國歷史上第一個外部評估保障大學質(zhì)量的組織。這個組織打破大學學科評估是大學內(nèi)部或者學科同行評估的模式，通過政府規(guī)定委員會主席和成員，共同商議評估內(nèi)容，開創(chuàng)英國學科評估主體由學科同行轉(zhuǎn)向第三方中介的先河。QAA和REA作為學科教學和科研各自體系的評估機構(gòu)出現(xiàn)后，其評估主體由企業(yè)代表、行業(yè)代表、同行專家、撥款委員會代表、國際專家等組成(21)HEFCE,Suppoting and promoting equality,diversion,and inclusion in ref 2021:final report of the ref equality and diversity advisorpanel,https://ref.ac.uk/media/1863/ref-edap-final-report-2022-final11.pdf.；這就體現(xiàn)了學科評估已經(jīng)不是大學或者學科知識發(fā)展自身的事情，而是“國家管控和市場運作”的結(jié)合體，學科評估主體漸漸地變成政府主導下多方利益相關(guān)者共同參與的聯(lián)合體。

(二)評估內(nèi)容：從單一科研或者教學質(zhì)量轉(zhuǎn)向綜合性的指標內(nèi)容

英國學科評估對象隨著大學職能的拓展而不斷拓展。從最初的評估學科教學質(zhì)量(人才培養(yǎng)質(zhì)量)轉(zhuǎn)向?qū)茖W研究成效的評估。學科教學評估源于評價大學內(nèi)部知識探索成果，集中體現(xiàn)對學生學業(yè)成效的評價。英國牛橋?qū)熤剖亲畛踉盒?nèi)部學科教學質(zhì)量保障的重要方式；校外考評專家參與的學科學位授予標準成為“英國的學士學位比美國通常所說的學士學位更有意義”(22)亞伯拉罕·弗萊克斯納：《現(xiàn)代大學論——美英德大學研究》，徐輝、陳曉菲譯，浙江教育出版社,2001年，第221頁。的重要依據(jù)，此后，多科技術(shù)學院各學科專業(yè)畢業(yè)生學位的質(zhì)量是由專門的“全國學位授予委員會”進行評估的。洪堡“教研合一”理念提出以來，科學研究成為大學的重要職能，知識生產(chǎn)和創(chuàng)新成為科學研究重要組成部分，推動學科朝制度化方向發(fā)展。學科評估的教學部分從QAA工作中淡出，重點轉(zhuǎn)向科研評估(RAE)，20世紀末的聚焦科研領(lǐng)域的學科評估(RAE)主要是根據(jù)學科屬性設(shè)置學科評價單元，又在單元下設(shè)學科領(lǐng)域，力求兼顧新興學科和交叉學科，保證整體學科科研質(zhì)量的評估。

21世紀初，受實用主義哲學的影響，社會對大學學科知識的應(yīng)用價值日益重視，大學學科專業(yè)知識與社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)發(fā)展的契合度問題成為新的評價標準?！皩W科知識”服務(wù)社會成效通過學生學習產(chǎn)出高低和科學知識生產(chǎn)的社會貢獻度兩個方面來體現(xiàn)。學生學習成果產(chǎn)出高低通過學科教學評估來實現(xiàn)。為了讓學生更好地了解所在大學的教學情況，提高大學對教學的重視，讓大學人才培養(yǎng)質(zhì)量更加適應(yīng)用人單位、行業(yè)發(fā)展的需要，英國高等教育撥款基金會(HECFE)從QAA中把教學學科評估剝離出來，于2016年單獨設(shè)立“教學卓越與學生成果框架”(Teaching Excellence and Student Outcomes Framework，簡稱 TEF),重點從學習環(huán)境(Learning Environment)、教學質(zhì)量(Teaching Quality)和學生成果與學習獲得(Student Outcomes and learning Gain)(23)TEF,Commissioned by the Department for Education Analysis of the call for views for the Independent Review of Teaching Excellence and Student Outcomes Framework (TEF),https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/935306/York_Consulting_TEF_call_for_views_analysis_-_accessible.pdf.三個方面來考察大學的教學質(zhì)量，教學質(zhì)量基本數(shù)據(jù)來源于全英學生滿意度調(diào)查(NSS)和用人單位滿意度調(diào)查，充分體現(xiàn)了學科教學評估服務(wù)“消費者”的需求，滿足社會發(fā)展需要的評估目的。

此外，科學知識的社會生產(chǎn)貢獻度通過調(diào)整學科科研評估(REF)科研影響力權(quán)重來體現(xiàn)。一方面，學科科研類評估強調(diào)科研的社會服務(wù)力，不僅統(tǒng)計校企合作等橫向課題的數(shù)量，還把科研影響力的權(quán)重從原先10%提高至25%，提高了15個百分點。(24)王紅軍、康小明：《英國大學科研績效評估體系的變遷及其啟示》，《國家教育行政學院學報》2018年第12期。與此同時，明確規(guī)定了可以算入核心指標的科研服務(wù)范圍，即大學“圍墻”外的因大學科研活動在經(jīng)濟、社會、文化方面所產(chǎn)生的各方面的收益和成效。另一方面，2021年的“科研卓越框架”通過“影響力個案研究(Impact case studies)”具體評估指標，并規(guī)定了學科專業(yè)案例提交的數(shù)量，最小的學科也不得少于兩個案例，這就從根本上要求所有的學科科研都必須著眼如何服務(wù)大學以外的“終端客戶”，著力強調(diào)科學知識社會貢獻的“達成度”(reach)，體現(xiàn)社會貢獻的“重要性”(significance)。(25)HEFCE,Guidance on Submissions of REF 2021,https：//www.ref.ac.uk/media/1092/ref-2019_01-guidance-on-submissions.pdf.

(三)評估結(jié)果的應(yīng)用：從公平導向到效率至上到兼顧模式

學科評估結(jié)果應(yīng)用隨著評估主體的多元需要兼顧不同利益主體的需求而更加“兼容”。公平公開是學科評估結(jié)果使用最早的原則。不論是大學內(nèi)部的學科評估還是校外檢察員所出具的評估報告，都是為了保持大學間學術(shù)標準的一致性和可比性，是為了確保大學內(nèi)部學科學位授予的公開性和公正性，最終確保大學維持較高的教學和學位質(zhì)量。對于技術(shù)類學院，全國學位委員會的學科評估結(jié)果是用來保證非大學高等教育部門的教學質(zhì)量和學術(shù)標準，達到標準的學校才有資格為攻讀相應(yīng)課程的畢業(yè)生頒發(fā)學位，同時強調(diào)其所授予的學位可以和大學學位相媲美，并可以獲得專業(yè)職業(yè)機構(gòu)和雇主的認可。所以，傳統(tǒng)的學科評估結(jié)果應(yīng)用是自下而上的公平導向，是為了體現(xiàn)學科發(fā)展的公平性和學科人才培養(yǎng)質(zhì)量的公開性。

20世紀80年代后，績效管理理念讓學科評估結(jié)果使用凸顯效率至上。很長一段時間，英國學科評估根據(jù)教學質(zhì)量分數(shù)高低來進行等級化的財政撥款(26)Geoffrey Aldermanand Roger Brown,“Can Quality Assurance Survive the Marker”,Higher Education Quarterly,vol.59,no.4(2005),pp.313-328.，科研評估更為明顯和直接，1992年以后的學科科研評估結(jié)果應(yīng)用朝著強化競爭性方向發(fā)展，為了保證評分等級能夠表明所有學科質(zhì)量在相似等級上的一致性，并保證不同高等教育機構(gòu)的科研質(zhì)量競爭性和增強科研質(zhì)量撥款的選擇性，1996年以后的科研質(zhì)量等級劃分更加細致化和明確化。根據(jù)科研能力高低而引發(fā)的競爭性科研撥款體制體現(xiàn)了學科評估結(jié)果應(yīng)用上不再以公平為先，而凸顯效率。然而，競爭性的評估結(jié)果應(yīng)用雖然在短期內(nèi)提升了部分學科的科研競爭力，但是破壞了整體學科水平的發(fā)展，必須通過協(xié)調(diào)性共同發(fā)展的學科評估方式來推動英國科研的整體發(fā)展。于是，2008年的科研評估和未來的卓越科研計劃(REF：Research Excellent Framework)對英國學科科研評估結(jié)果應(yīng)用進行改革，在強調(diào)分數(shù)等級競爭性的同時，開始注重整體性科研質(zhì)量的提高，更加強化科研績效管理的原則，構(gòu)建常規(guī)性的科研經(jīng)費撥款和項目化的重點科研投入相結(jié)合的雙重管理模式。 在這一整合思維下，學科評估不論是教學還是科研在評估指標、評估方式上都發(fā)生了較大的改變，英國學科評估的結(jié)果從效率至上轉(zhuǎn)向公平效率兼顧。英國學科教學評估通過設(shè)立統(tǒng)一的“評價標尺(benchmark)” 來對不同類型院校進行等級的衡量，來充分考量學科所在學校的整體性功能，分層分類地反映學科教學的基本情況。(27)DfE,Teaching Excellence and Student Outcomes Framework：Subject-level Pilot Guide,London:OfS,vol.9, 2018,pp.18-19.學科科研評估則通過強制“科研影響力案例”提交，提高科研平臺合作比重，提高不同院校不同學科知識服務(wù)社會的能力，推動學科知識生產(chǎn)在不同類型院校中的交流和互動，促進學科知識生產(chǎn)的共同卓越發(fā)展。數(shù)據(jù)表明，公平效率兼顧的評估價值理念確實幫助英國卓越研究提升(28)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.：2021年REF評估中84%以上的學科能夠達到3星以上(國際領(lǐng)先甚至國際卓越的水平)(29)Diane Spencer,UK: Research activity “world leading”, https://www.ref.ac.uk/guidance-and-criteria-on-submissions/news/new-evidence-highlights-world-leading-quality-of-uk-university-research/.，超過2014年的76%(30)Nic Mitchell,World-leading research is happening all over the UK-REF,https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20220513115528235.。

三、英國大學學科評估工作邏輯

英國學科評估歷史進程中評估主體、評估內(nèi)容和評估結(jié)果應(yīng)用的過程性變化體現(xiàn)了英國高等教育準市場化的過程，是英國高等教育質(zhì)量管理變化的縮影，但是縱觀整個變化過程，我們發(fā)現(xiàn)，不管英國學科評估模式如何變化，它始終圍繞學術(shù)自治、服務(wù)性、本土化的工作邏輯展開。換言之，每一次學科評估模式的變化都是盡力維持在一定工作邏輯范疇內(nèi)，是對高等教育各利益相關(guān)者的利益需求進行博弈的結(jié)果，是維持大學學科內(nèi)部自身學術(shù)發(fā)展邏輯和保證社會對學科發(fā)展需求邏輯平衡所作出的工作微調(diào)。

(一)英國學科評估始終堅持學術(shù)自治

英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷是不同利益主體間的協(xié)調(diào)和斗爭，最終實現(xiàn)大學“新形態(tài)”的學術(shù)自治，英國學科評估亦是如此。英國的學科評估不管理念、主體、指標怎么變化，唯一不變的就是學術(shù)自治的傳統(tǒng)。一方面，從評估主體組成來看，英國高等教育治理體系存在過的或者還在發(fā)揮作用的UGC、HEFCE、OFS、UKRI等機構(gòu)，實際上都是半官方性質(zhì)的“獨立法人機構(gòu)”，這種中介組織獨立于政府之外，客觀地保護了大學自治和學術(shù)自由，同時中介組織所組織的學科同行評議，可以讓與此學科發(fā)展相關(guān)的專家、學者、一線教師、學生、用人單位、工商業(yè)界、獨立審查專家等多方訴求和建議得到充分表達，不受限制和約束。另一方面，從評估方式來看，同行評議始終是英國學科評估從未改變的模式，不管是校外檢察員制度還是全國學位授予委員會，還是科研評估中的主次專家組成等等，都是由從事該領(lǐng)域或者相近領(lǐng)域研究的專家組成的。此外，每一輪的學科評估結(jié)束后都會由專門的專家對學科評估本身進行元評估，比如用測量和日常的監(jiān)控數(shù)據(jù)和限量提交代表性科研成果來減輕評估時的材料負擔，整合學科分組來降低評估成本，關(guān)注科研成果非學術(shù)影響力以降低對潛心研究但科研成果不夠的科研人員的不公正性，充分體現(xiàn)了英國學科評估不管質(zhì)量管理模式如何變化，績效管理制度如何侵蝕大學管理，學術(shù)自治的學科評估傳統(tǒng)始終被堅持并踐行著。

(二)英國學科評估始終凸顯評估的服務(wù)職能

英國學科評估具有始終堅持服務(wù)人才培養(yǎng)、推動學科協(xié)調(diào)發(fā)展、助力學科服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展需要等方面的特征。一方面，學科評估服務(wù)學科建設(shè)發(fā)展需要。學科發(fā)展的突破點在于社會需要和科學內(nèi)在邏輯的交叉點上(31)苗素蓮：《學科發(fā)展的動力機制與大學學科體制創(chuàng)新》，《教育發(fā)展研究》2005年第3期。，從這個意義上說，學科本身就具有知識自我縱向發(fā)展和社會需求橫向拓展的雙重屬性，英國學科評估根據(jù)學科發(fā)展內(nèi)在邏輯和建設(shè)需要，不斷改革調(diào)整評估范圍，教學評估從最初的學院制到不分學科專業(yè)的院校制再到以學科組群為單位,科研評估根據(jù)學科知識分類的發(fā)展不斷整合優(yōu)化，從2008年67個縮小到2021年的34個(32)REF,Guide to the REF results,https://ref.ac.uk/guidance-on-results/guidance-on-ref-2021-results/#2014.，并把交叉學科納入專項評估(33)REF,Interdisciplinary Research Advisory Panel: final report, https://ref.ac.uk/media/1901/idap-final-report-designed-final.pdf.。另一方面，學科評估服務(wù)大學職能發(fā)展需要。大學學科從興起之初就是以人才培養(yǎng)為己任，知識創(chuàng)新和生產(chǎn)的邏輯是通過人才培養(yǎng)的過程體現(xiàn)的，學科教學評估從院校審核評估到學生評教，再到整合不同類型高校，建立一定的評估基準來衡量不同高校學科的評估等級(34)DfE,Teaching Excellence Framework：Subject-level Pilot Specification, London:DfE,vol.7,2017,pp.8-9.，以更好滿足社會對不同類型人才的需求。科研評估則始終堅持以高等教育撥款為杠桿，讓科研卓越者獲得更多的研究經(jīng)費，同時，知識和技術(shù)轉(zhuǎn)化中發(fā)揮關(guān)鍵性作用的學科也將有專項獎勵和資助(35)House of CommonsEducation and Skills Committee,The Future of Higher Education Fifth Report of Session 2002-03,https://publications.parliament.uk/pa/cm200203/cmselect/cmeduski/425/425.pdf.的政策出臺，從政策層面奠定了英國大學學科科研評估突出卓越優(yōu)質(zhì)科學研究的基礎(chǔ)，鼓勵多產(chǎn)出應(yīng)用型的研究成果、咨詢報告，促進產(chǎn)品的更新?lián)Q代升級向技術(shù)型的科研成果轉(zhuǎn)化。不可否認，凸顯服務(wù)職能的英國學科評估制度能夠適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要，推動了高校辦學質(zhì)量不斷提升。

(三)英國學科評估始終走本土化路徑

英國高等教育質(zhì)量制度變遷是以文化邏輯的內(nèi)化為起點，經(jīng)過高等教育外部三角權(quán)力斗爭、高等院校內(nèi)部三角價值博弈，以及教師個體角色三維重構(gòu)的發(fā)展歷程，最終實現(xiàn)“新學術(shù)自由”回歸的邏輯路徑。(36)吳雪：《英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷研究》，福建教育出版社，2013年，第235頁。英國學科評估發(fā)展歷程是英國高等教育質(zhì)量管理制度變遷的重要組成部分，是在對外部資源依賴過程中不斷調(diào)整內(nèi)部工作機制，重構(gòu)“大學自治”新邏輯，從而實現(xiàn)“新學術(shù)自由”的過程。研究發(fā)現(xiàn)，從大學撥款委員會(UGC)的成立廢止，到應(yīng)對雙軌制高等教育模式、成立大學資助委員會(UFC)和多科技術(shù)學院資助委員會(PCFC)改變了政府直接撥款的做法，再到二元制取消后高等教育基金委員會(HEFCE)成為專門的高等教育撥款機構(gòu)、主要對口學科科研評估競爭性撥款；而2016年為加強大學對教學的重視，強化教學質(zhì)量，制定教學卓越框架(TEF)，以評價的金銀銅等級來確定大學的學費等級，同時高等教育基金會的科研撥款職能并入英國研究和創(chuàng)新機構(gòu)(UKRI)?？梢?，高等教育質(zhì)量管理體制的變革是英國政府根據(jù)本國高等教育發(fā)展的狀況和特點，適時調(diào)整評估指標，不斷運用資金杠桿，強化問責，轉(zhuǎn)變身份，從“劃槳者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢贫嬲摺?，適時地調(diào)整政府、市場和大學的關(guān)系，探索出既尊重大學自治傳統(tǒng)，又凸顯效益的符合本國高等教育發(fā)展特色的學科評估路徑。

四、啟示

雖然，以績效管理理念為指導的英國學科評估，因為競爭性撥款備受學者們批判，學者們希望學科評估能夠使用更加公平的資助方式和創(chuàng)造更寬松的學術(shù)環(huán)境。但是，我們不能否認英國當前的學科評估工作邏輯、實踐路徑和成果成效已經(jīng)受到世界高等教育質(zhì)量管理界的普遍關(guān)注。對于當前正在謀求內(nèi)涵式發(fā)展的我國高等教育而言，有必要從自身實際出發(fā)，批判地學習英國學科評估經(jīng)驗，扎根中國大地探索中國特色學科評估體系，走出一條具有“地方性真理”的學科評估之路。

習近平同志在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，我國高等教育發(fā)展方向要同我國發(fā)展的現(xiàn)實目標和未來方向緊密聯(lián)系在一起，為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。(37)習近平：《加快建設(shè)世界一流大學和一流學科》，《習近平談治國理政》第2卷，外文出版社，2017年，第376頁。立足“四個服務(wù)”，是我國學科評估走本土化道路的基石，是學科評估服務(wù)型職能的突出體現(xiàn)。學科“育人”“服務(wù)”的對象是人才和社會。我們需要把學科學術(shù)價值轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實生產(chǎn)力，需要在學科建設(shè)中強化人才培養(yǎng)和服務(wù)社會的功能。這就要求我們的學科評估要聚焦立德樹人的原則，強化學科建設(shè)的人才培養(yǎng)核心價值觀的導向問題；尊重學術(shù)發(fā)展規(guī)律，打破學科發(fā)展壁壘，推動學科組群評估；完善學科評估運行機制，打破行政化和指標同質(zhì)化的評估痼疾。

(一)聚焦立德樹人原則，強化學科建設(shè)支撐人才培養(yǎng)的重要作用，突出做好“四個服務(wù)”

人才培養(yǎng)質(zhì)量是大學辦學質(zhì)量的“試金石”，是衡量學科建設(shè)成效的關(guān)鍵性指標。學科評估也必須將立德樹人作為學科建設(shè)和發(fā)展的重要原則和指標，突出人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心地位，凸顯了學科建設(shè)支撐人才培養(yǎng)的重要作用。我們看到，英國學科評估中突出各學科教學質(zhì)量的評價，把學生教學質(zhì)量滿意度作為該學科教學質(zhì)量評價的重要考量，雖然有一定的局限性，但其重視學科教學質(zhì)量，突出學科人才培養(yǎng)的方向越來越明確，服務(wù)相關(guān)利益需求的目標也越來越清晰。

因此，我國學科評估要立足我國國情，要更加突出強化以人才培養(yǎng)為中心，注重育人的成效和質(zhì)量，尤其是要突出思想政治教育成效、課程和教學體系建設(shè)、科研育人水平等關(guān)鍵指標。鼓勵各學科將人才培養(yǎng)質(zhì)量作為辦學的核心，加大對人才培養(yǎng)工作的投入，優(yōu)化辦學方式和人才培養(yǎng)模式，推進高水平人才培養(yǎng)體系建設(shè)，構(gòu)筑良好的學科生態(tài)和人才培養(yǎng)環(huán)境。這樣才可能充分體現(xiàn)學科評估鮮明的旗幟導向，彰顯“中國特色”學科評估應(yīng)有的責任和擔當，辦好人民滿意的教育，為國家進步和民族發(fā)展培養(yǎng)出更多德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。

(二)尊重學術(shù)發(fā)展規(guī)律，打破學科發(fā)展壁壘，堅持“四個面向”的歷史使命

秉持正確的學科評估價值取向是學科評估的根本。我們看到，英國的學科評估秉持學術(shù)發(fā)展邏輯，尊重學科發(fā)展規(guī)律，這樣的學科評估價值取向引導受評學科明晰建設(shè)方向、優(yōu)化建設(shè)思路、完善建設(shè)內(nèi)容，制定切實可行的學科建設(shè)應(yīng)對方案，提高了高校對學科發(fā)展的關(guān)注，強化了大學中的管理主義，轉(zhuǎn)變了高校戰(zhàn)略決策觀，推動了跨學科教學和研究，實現(xiàn)了學科管理質(zhì)的飛躍。

習近平同志在科學家座談會上提出：“希望廣大科學家和科技工作者肩負起歷史責任，堅持面向世界科技前沿、面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場、面向國家重大需求、面向人民生命健康，不斷向科學技術(shù)廣度和深度進軍?！?38)習近平：《面向世界科技前沿面向經(jīng)濟主戰(zhàn)場 面向國家重大需求面向人民生命健康 不斷向科學技術(shù)廣度和深度進軍》，《人民日報》2020年9月12日，第1版?！八膫€面向”要求我國大學深化職能，切實提高人才培養(yǎng)、學科建設(shè)、科學技術(shù)三位一體的創(chuàng)新能力，更好地服務(wù)國家社會發(fā)展的需要。因此我國學科評估應(yīng)立足“四個面向”，在尊重學科發(fā)展的基本邏輯基礎(chǔ)上開展。在考慮現(xiàn)有一級學科評估的基礎(chǔ)上，對標“四個面向”需求，探索跨學科、交叉學科、學科集群等多類型并存并行的復(fù)合評估方案和評估格局。傳統(tǒng)一級學科評估，可繼續(xù)沿用并完善當前評估指標體系評估程序；對于世界科技前沿經(jīng)濟主戰(zhàn)場需要跨學科和多學科交叉集群評估，則需要考慮學科差異性和在學科集群中的貢獻度，遵循分類評估的原則，針對不同產(chǎn)業(yè)和學科集群應(yīng)用場景，分析不同知識集群特征，構(gòu)建更合理的評估體系，以實現(xiàn)復(fù)合型學科評估引領(lǐng)多樣化學科建設(shè)的目標，以適應(yīng)現(xiàn)代社會需求和知識生產(chǎn)模式變遷。(39)靳玉樂、胡建華、 陳鵬等：《關(guān)于當前學科評估改革的多維思考》，《高校教育管理》2020年第5期。

(三)完善學科評估運行機制，打破行政化評估痼疾，構(gòu)建“四位一體”的保障模式

完善的學科評估運行機制是評估得以推行的保障。英國的學科評估備受世界高等教育關(guān)注，是因為在質(zhì)量保障體系改革過程中不斷完善，并構(gòu)建出一套“政府引導—中介主導—學科專家指導—利益群體(學生和雇主)融入”的多元治理結(jié)構(gòu)(40)Williams G.，“The Marketization of Higher Education：Reforms and Potential Reform in Higher Education Finance”, in David D. Dilland B. Sporn,Emerging Patterns of Social Demand and University Re-form：Through a Glass Darkly, Oxford：Pergamon Press,1995,pp.170-193.，這個治理結(jié)構(gòu)有效地界定政府、市場與大學的關(guān)系，推動學科評估“靜悄悄”地變革。我國新型學科評估也需要構(gòu)建一套完整的運行機制。

首先，在評估指標體系設(shè)計中要把人才培養(yǎng)質(zhì)量放在首位，加大對學科內(nèi)涵建設(shè)成效的指標權(quán)重。其次，在評估專家的組成上，主動吸納政府教育行政部門之外的專家學者、產(chǎn)業(yè)界人士、民間非營利組織、用人單位等第三方評估人員，學科專業(yè)學會在學科評估主體中也要占據(jù)一席之地。再次，在評估結(jié)果呈現(xiàn)上，通過挖掘?qū)W科相關(guān)年報基礎(chǔ)數(shù)據(jù)內(nèi)涵，展開數(shù)據(jù)分析和診斷，為各個學科和學科群發(fā)展提供分析報告和可供借鑒的學科發(fā)展建議，鼓勵高校學科群個性化與特色化發(fā)展，切實突出評估的診斷性功能，真正讓學科評估歸本溯源。最后，在評估反饋上，建立以大數(shù)據(jù)為支撐的元評估體系，階段性發(fā)布學科評估體系自身的監(jiān)控報告，訪談不同類別的評估專家，找到學科評估實施中的經(jīng)驗與不足，倒逼學科評估創(chuàng)新發(fā)展；既可實現(xiàn)教育評估專業(yè)化發(fā)展(41)嚴芳：《我國教育元評估指標體系構(gòu)建》，《上海教育評估研究》2020年第2期。，又可以回應(yīng)社會對學科評估的各種關(guān)切，并有利于推動學科治理手段提升和改進(42)趙立瑩：《問責與改進:我國第四輪學科評估元評估》，《學位與研究生教育》2018年第2期。。這樣，我們就構(gòu)建了一套以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心、學科內(nèi)涵建設(shè)為重點、分層分類為原則、元評估為保障的“四位一體”的綜合學科評估完整運行機制。

五、結(jié)語

2016年12月，習近平同志在全國高校思想政治工作會議上明確指出:“我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，決定了我國必須走自己的高等教育發(fā)展道路，扎實辦好中國特色社會主義高校?！?43)習近平：《加快建設(shè)世界一流大學和一流學科》，《習近平談治國理政》第2卷，第376頁。今天，我們研究國外高等教育改革和發(fā)展模式，研究英國大學學科評估體系，是為了找到學科評估和管理中的普遍規(guī)律，讓我們在高等教育規(guī)律中與世界同步，在接軌和同步的基礎(chǔ)上，探索符合我國特色的學科評估之路，這也是我國高等教育改革發(fā)展的目標所在。中國經(jīng)驗不是摒棄國外模式，而是做好扎根和融通兩篇文章，最終才能走出改革“深水區(qū)”，真正辦好人民滿意的教育。