王 瑩 高 原 劉春英 王 哲 井 歡 潘 茜 于 丹 于 寧 徐 暢

(遼寧中醫(yī)藥大學(xué)病理教研室, 遼寧 沈陽 110847)

病理學(xué)與病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律、闡明疾病本質(zhì)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，是實(shí)現(xiàn)中醫(yī)藥現(xiàn)代化的有力工具。作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)之間的“橋梁”課程，其與解剖、組胚、生理等多學(xué)科密切相聯(lián)，知識點(diǎn)多、覆蓋面廣，難以理解。本課程是中醫(yī)院校護(hù)理專業(yè)的必修課，但學(xué)時相對較少，課程難度較大，學(xué)生易產(chǎn)生厭學(xué)情緒，缺乏學(xué)習(xí)熱情和自主學(xué)習(xí)意愿。教師在有限的課時內(nèi)也難以兼顧知識體系的廣度和深度，不利于學(xué)生的知識儲備。加之教學(xué)模式是以教師講授為主，并未突出學(xué)生的主體地位，難以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、綜合分析能力和團(tuán)隊協(xié)作精神，不利于日后的臨床護(hù)理工作。為了解決上述“教”與“學(xué)”的突出矛盾，病理學(xué)與病理生理學(xué)開展基于以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)模式(Case-based learning,CBL)結(jié)合以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式(Problem-based learning,PBL)的線上線下混合式教學(xué)，探索培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型護(hù)理人才的創(chuàng)新方法，為后續(xù)的臨床課程學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

1 基于CBL-PBL的線上線下混合式教學(xué)設(shè)計

創(chuàng)新教學(xué)模式，必須進(jìn)行科學(xué)合理的教學(xué)設(shè)計。研究表明，CBL、PBL教學(xué)法能增加學(xué)生好奇心和積極性，有利于提高自主學(xué)習(xí)和應(yīng)用分析能力，培養(yǎng)臨床思維和團(tuán)隊協(xié)作精神[1，2]。將人文元素與專業(yè)知識有機(jī)融合，能使學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，得到人文素養(yǎng)教育[3]。互聯(lián)網(wǎng)時代的醫(yī)學(xué)生，普遍熟悉網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與應(yīng)用，易于接受在線教學(xué)，但單一的在線教學(xué)模式具有一定的局限性[4]。因此，病理學(xué)與病理生理學(xué)課程將超星學(xué)習(xí)通網(wǎng)絡(luò)平臺與傳統(tǒng)課堂相結(jié)合，突出學(xué)生主體地位，創(chuàng)新性地開展基于CBL-PBL的線上線下混合式教學(xué)。課程圍繞“三步五化”設(shè)計理念進(jìn)行教學(xué)設(shè)計：即“課前線上預(yù)習(xí)-課堂線上線下混合式教學(xué)-課后線上延伸化學(xué)習(xí)”三步式階梯教學(xué)法，全程體現(xiàn)教學(xué)的“引導(dǎo)化、自主化、深入化、思政化和延伸化”。同時，建立綜合性考評體系全面考核“教”與“學(xué)”的效果，最終形成科學(xué)有效的閉環(huán)式教學(xué)。

2 基于CBL-PBL的線上線下混合式教學(xué)實(shí)施

2.1 課前線上預(yù)習(xí) 教師在超星學(xué)習(xí)通平臺創(chuàng)建上課班級，按照教材章節(jié)搭建課程框架，各章節(jié)內(nèi)均提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料，并提前1周在通知公告中發(fā)布課程預(yù)習(xí)通知，開放1周的線上學(xué)習(xí)資料。學(xué)生根據(jù)開放的課程要求、臨床案例和相關(guān)問題、電子教材、自主學(xué)習(xí)測驗題等資料，帶著興趣、疑問和思考在臨床案例和問題導(dǎo)向下提前預(yù)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)“腫瘤的擴(kuò)散”時，預(yù)習(xí)資料中以“腫瘤的擴(kuò)散方式有哪些？何謂轉(zhuǎn)移？轉(zhuǎn)移有哪些途徑？何謂腫瘤的演進(jìn)？”等問題為導(dǎo)向，并引入典型的臨床晚期胃癌患者病例，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

2.2 課堂線上線下混合式教學(xué) 課堂上協(xié)同在線課堂和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，開展線上線下混合式教學(xué)。教師首先通過學(xué)習(xí)通發(fā)布課堂在線測驗題，考查學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)情況，再根據(jù)考查結(jié)果，利用板書和多媒體精講強(qiáng)化。然后結(jié)合護(hù)理職業(yè)需求和課程特點(diǎn)引入臨床案例及相關(guān)問題，恰當(dāng)融入人文關(guān)懷等元素，并利用學(xué)習(xí)通的搶答、分組討論和隨堂測驗等功能，引導(dǎo)學(xué)生以臨床案例為主線，在分析討論和總結(jié)過程中完成對新知識的理解、掌握和臨床運(yùn)用。例如，導(dǎo)入典型的臨床晚期胃癌患者病例資料，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“患者所患何??？診斷依據(jù)有哪些？是否發(fā)生了擴(kuò)散？為什么？如果發(fā)生了擴(kuò)散，可能的途徑是什么？患者情緒低落，不配和治療，我們應(yīng)該做些什么？”等相關(guān)問題分組討論。師生互動，生生互動，在活躍的學(xué)習(xí)氛圍下，既培養(yǎng)了學(xué)生臨床思維和人文素養(yǎng)，也提高了其對專業(yè)知識的深入理解、掌握、綜合分析及運(yùn)用能力。

2.3 課后線上延伸化學(xué)習(xí) 課后，學(xué)生在學(xué)習(xí)通平臺完成作業(yè)，教師及時在線批閱并反饋，對于難度較大或者錯誤量較多的共性問題在學(xué)習(xí)通群聊中給予重點(diǎn)講解。此外，學(xué)生通過教師推送的中國MOOC、CNKI等網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，增加所學(xué)知識深度和廣度，并通過小組內(nèi)分工合作培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作精神。在課后延伸化學(xué)習(xí)中，學(xué)生遇到問題隨時在學(xué)習(xí)通平臺與教師聯(lián)系，及時得到指導(dǎo)。

2.4 綜合性課程考評 科學(xué)的考評機(jī)制是檢驗教學(xué)效果的重要手段。病理學(xué)與病理生理學(xué)課程通過教學(xué)督導(dǎo)聽課、全體學(xué)生問卷調(diào)查、不及格的學(xué)生一對一訪談等方式考核教師授課效果；通過形成性與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式全程考核學(xué)生學(xué)習(xí)成果。形成性評價包括平時考核和實(shí)驗考核。平時考核參照超星網(wǎng)絡(luò)平臺簽到、課堂互動、討論、隨堂測驗、課后作業(yè)、章節(jié)測驗等項目；實(shí)驗考核參考實(shí)驗教學(xué)全程學(xué)生的實(shí)踐操作能力及作業(yè)完成情況。終結(jié)性評價采取期末筆試的形式。筆試命題組卷方面，依據(jù)大綱設(shè)計易、中、難3個級別的試題，適當(dāng)增加病例分析題和綜合論述題，并利用網(wǎng)絡(luò)題庫考試系統(tǒng)建立電子試題庫，對不同難度級別的試題按一定比例借助網(wǎng)絡(luò)軟件自動抽題、組卷，保證評價的科學(xué)、客觀。

3 結(jié)語

隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和大數(shù)據(jù)技術(shù)的快速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的功能越來越完善[5]。線上線下混合式教學(xué)在醫(yī)學(xué)院校課程中會繼續(xù)開展并得以提升[6]。病理學(xué)與病理生理學(xué)課程基于“CBL-PBL”的線上線下混合式教學(xué)，有效激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了自主學(xué)習(xí)能力、綜合分析與運(yùn)用能力、臨床思維、團(tuán)隊協(xié)作精神和德育素質(zhì)，教學(xué)實(shí)效性顯著提高。需要注意的是，這種教學(xué)模式對教師的要求標(biāo)準(zhǔn)更高，需要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，及時掌握本課程及相關(guān)學(xué)科的前沿動態(tài)。此外，形成性評價所占的比例應(yīng)該適當(dāng)，若比例過小，學(xué)生的重視程度、配合程度不足，使形成性評價方案流于形式；若比例過大，則學(xué)生對經(jīng)典知識的掌握程度受到影響。因此，如何將形成性評價的比例控制在科學(xué)可行的范圍內(nèi)，需要在今后的教學(xué)中不斷探索和調(diào)整。