鄭 文 張艾琳

所謂語文大單元教學，即從宏觀的角度出發(fā)，打破傳統(tǒng)的單篇獨立教學的范式，將單元視為一個整體，通過對單元內(nèi)各個部分內(nèi)容的梳理與整合，以語文大概念為核心，以結(jié)構(gòu)化的問題、任務(wù)為指引，通過豐富多樣的語言實踐活動，以連續(xù)的課時，促進學生深度學習，形成語文核心素養(yǎng)的教學理念和課程形態(tài)。大概念下的“單元整合”有別于傳統(tǒng)的“單元教學”。大單元教學之“單元”是教師根據(jù)多元證據(jù)而確立的完整的學習任務(wù)單元，擁有“大任務(wù)”“大問題”的進階性驅(qū)動，并非是教科書的主題內(nèi)容單元。因此，教師在設(shè)計單元教學時，務(wù)必要對兩者進行區(qū)分。

一、從“活動·探究”單元出發(fā)進行大單元教學設(shè)計的價值

統(tǒng)編語文教材“活動·探究”單元編寫的目的是“以任務(wù)為軸心，以閱讀為抓手，整合閱讀、寫作、口語交際，以及資料搜集、活動策劃、實地考察等項目，形成一個綜合實踐系統(tǒng)，讀寫互動，聽說融合，由課內(nèi)到課外，培養(yǎng)學生的語文綜合運用能力”。演講“活動·探究”單元的設(shè)置能夠讓學生在閱讀、分析四篇演講詞的基礎(chǔ)上，緊隨演講背景和演講者情感，親臨具有不同形式、風格、魅力的演講現(xiàn)場。在此基礎(chǔ)上，分析演講技巧，撰寫與自身學習生活相關(guān)的演講詞，并參加實戰(zhàn)演講比賽。對于提高學生的語言文字運用能力、思辨能力、審美意識有重要作用。

八年級下冊第四單元共包含四篇演講詞，類型多樣且風格各異：激情的愛國演講、科學家的號召演講、名人的自傳演講、嚴肅穩(wěn)重的國際性演講，把國內(nèi)外各個領(lǐng)域名人的演講詞選編在一起。這些演講詞都有鮮明的觀點、清晰的思路、充實的內(nèi)容，對培養(yǎng)青年一代的價值觀、世界觀等起著深遠的作用。通過群文對比閱讀，能夠讓學生更容易把握演講詞的核心特征，了解演講詞的設(shè)計思路與寫作技巧，為學生撰寫演講稿提供豐富的文本積累和技法指導。在演講稿的撰寫任務(wù)中，教材編寫者設(shè)計了“我的夢想”“讓愛永駐心中”“書香，伴我成長”“競聘職務(wù)”等主題。這四個演講主題不僅有利于學生暢所欲言，寫出具有真情實感的演講稿，也有利于喚起學生內(nèi)心的真善美。

二、觀點折疊：在協(xié)同教研情境下進行循證教學改進

協(xié)同教研是一種多元而有界的教研新情境，以“互聯(lián)網(wǎng)+”式教研和“諍友式”討論為教研形式。多元旨在打破傳統(tǒng)組織邊界，構(gòu)建更為豐富的教師研究團隊；有界是指教研情境中不同主體各自具有特定的角色與任務(wù)。針對核心教學問題，需要綜合多方力量，進行觀點折疊。為此，重慶市江北區(qū)初中語文學科中心組和北師大教師教育學院專碩團隊就演講“活動·探究”單元的大單元教學設(shè)計進行了協(xié)同教研的實踐探索。一線教師是主要執(zhí)行者和研究者；高校專家做理論上的引領(lǐng)與支持，提升研究層次；學科研究員負責記錄研究成果，提供證據(jù)；教研員起關(guān)鍵作用，協(xié)調(diào)統(tǒng)整以促進理論與實踐的對話。觀點折疊即是反復多元循證，深化對大單元教學核心的判斷。其第一步為錨定判斷，第二步為“諍友式”討論。

1.多元循證與錨定判斷

循證是一種“基于證據(jù)的實踐”。循證教學是基于證據(jù)的教學，其證據(jù)來源于文獻資料、經(jīng)驗教學、學情調(diào)研、課堂教學、觀察與反思等。

教學研究中的錨定效應，是指當不同教學研究主體需要對某個教學問題做定量判斷時，將自己熟悉的特定角度作為思考的起始方向。這些初始目標就像錨一樣制約著研究者對核心知識的“判斷”。在進行教學設(shè)計規(guī)劃時，設(shè)計者會不由自主地重視最初獲得的信息。因此，在大單元教學研究還未完善的情況下，對演講和大單元教學核心知識做出“判斷”，必須綜合多方研究主體的力量。學者和教師均需要錨定一個參考起點，綜合所有出發(fā)點并在此基礎(chǔ)上反復統(tǒng)整、協(xié)調(diào)，直至挖掘出當下教學所需的的核心觀點和知識。演講大單元教學的循證從文獻開始，綜合專家學者基于學術(shù)圖譜的全景式錨定判斷；一線教師基于教學關(guān)聯(lián)的關(guān)聯(lián)式錨定判斷；教研員基于經(jīng)驗預設(shè)的期待式錨定判斷。

圖1 觀點折疊第一步

圖2 觀點折疊第二步

2.“諍友式”討論與觀點折疊

基于教研員、一線教師、專家學者對于核心知識的不同判斷，將多元視角疊合，將幾種教學經(jīng)驗融會、聚焦，形成初步判斷。然后通過“諍友式”的討論，提取關(guān)于演講大單元教學的共有觀點，不僅要把不同視角中共有的觀點提取出來，還要在相互交換觀點中形成新的觀點。進而再次過濾、篩選證據(jù)，最終精確定位到所需要的證據(jù)上。經(jīng)實踐，便循到了一個共同的證據(jù)：演講要牢牢抓住聽眾。這個核心證據(jù)可被看作為一個“概念透鏡”，它是相比于大概念更寬廣更宏觀的概念，以提供學習的焦點與深度，并確保腦部低階與高階處理中心之間的綜效式思考?！案拍钔哥R”是生成大概念的基礎(chǔ)，也是大單元教學設(shè)計整合的關(guān)鍵。

三、遵循語文學科素養(yǎng)本位，構(gòu)建大單元雙線并行結(jié)構(gòu)

語文學科的本質(zhì)是工具性和人文性的統(tǒng)一。學生應通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)運用語言文字的能力。

大單元教學設(shè)計講求將任務(wù)置于實踐，但在既有的語文大單元教學案例中不可避免地出現(xiàn)了一些任務(wù)設(shè)置問題。如：①任務(wù)過大，偏離語文課程界限。②把和學生需求無關(guān)的“大任務(wù)”拋給學生，無法調(diào)動熱情。③脫離真實情境設(shè)計教學活動，以單調(diào)訓練代替解決真實的問題。④用完成任務(wù)的方式做死記硬背的活動。⑤目標、任務(wù)、過程、資源、評價缺乏整合，活動環(huán)節(jié)邏輯連貫不足。出現(xiàn)以上情況，即便呈現(xiàn)了一個完整的單元教學設(shè)計，也會在一定程度上偏離大單元教學設(shè)計與實踐的核心思想。若要將大單元教學中的任務(wù)建立更強的聯(lián)結(jié)，使得任務(wù)之間的遞進更加流暢，以下思路或可作為簡單參考：

圖3

真實性是核心素養(yǎng)的精髓。大概念是將語文素養(yǎng)落實到具體教學中的錨點，理解大概念能夠幫助學生進一步完成學習的遷移，形成具體與抽象相互交錯的復雜認知結(jié)構(gòu)，打破學校教育與真實語言環(huán)境相阻隔的現(xiàn)狀。教師從專家結(jié)論，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)專家思維，以提升學生解決真實性問題的能力素養(yǎng)。大概念“大”的含義并非是“龐大”，而是“核心”。核心是指知識的“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值。大概念的“大”指向有生活價值的、有真實性的特點。這要求“大單元教學”要有很強的“情境性”“真實性”，是可以引起學生聯(lián)想，引發(fā)學生思考的。結(jié)合語文學科本質(zhì)，便可為演講活動單元設(shè)計出一個人文性與工具性雙線并行的結(jié)構(gòu)：

圖4 演講“活動·探究”單元雙線并行結(jié)構(gòu)

整個大單元任務(wù)可以理解為一個從明線深入到暗線的過程，教材的演講內(nèi)容凸顯出的主題更多是人文性大概念，是從情感價值觀思考的。根據(jù)大單元教學進行設(shè)計，更指向暗線工具性的大概念，是以是能力、素養(yǎng)為傾向，將能力作為學習的進階來整合。就此整合明線和暗線，整合人文性概念和工具性概念后，便可以落實核心素養(yǎng)地真實性特點，緊扣演講活動，創(chuàng)設(shè)一個真實情境下的大任務(wù)：召集班級全體同學，完成屬于自己的原創(chuàng)演講系列節(jié)目。

四、大單元教學設(shè)計的操作路徑

1.重新思考“大概念”，多元循證以確定大概念

大概念是作為課程、教學及評量之焦點的核心概念、原理、過程。大概念提供了設(shè)定課程優(yōu)先順序的基礎(chǔ)，以利聚焦在最有意義的內(nèi)容上，可以賦予單一的技能以意義，并強化其中的聯(lián)結(jié)。大概念論述要做到針對性和概括性的辯證統(tǒng)一，需要進行多元循證以確定大概念：以先前循證得到的“概念透鏡”——牢牢抓住聽眾為基礎(chǔ)，搜集聚焦與演講核心知識相關(guān)的證據(jù)，包括課標中對演講和口語交際的要求；教材中的單元導語、課文、補充閱讀材料；教師參考用書中的補充材料；有關(guān)演講最早的文獻和異質(zhì)文化材料；結(jié)合相關(guān)碩博論文。整合后制定出演講單元從學科知識到學科素養(yǎng)層級，最終把“牢牢抓住聽眾”作為“概念透鏡”過濾出大概念——如何增強演講的針對性、說服力和感染力。

圖5 演講“活動·探究”單元之學科素養(yǎng)層級

2.辨認具體單元線索，完成大概念的教學化轉(zhuǎn)變

大概念原本是抽象性質(zhì)，學生想要真正了解大概念的內(nèi)涵，需要通過自主探究去發(fā)掘、建構(gòu)、延伸。教師應在教學設(shè)計中明確學生在概念層次必須理解什么，即單元學習結(jié)束時，學生必須深入理解的關(guān)鍵性概念思維。以演講活動單元為例，轉(zhuǎn)化成具體教學，其設(shè)計結(jié)果呈現(xiàn)為：以“‘成長中的愛與理想——少年的聲音’演講節(jié)目策劃與展播”為核心任務(wù)，以“如何增強演講的針對性，說服力和感染性”為大概念。學生通過了解、研究、分析、撰寫演講詞，進而籌劃、創(chuàng)設(shè)一檔演講節(jié)目，進行演講節(jié)目的錄制與展播，最終回顧評價整個學習與實踐的環(huán)節(jié)，形成綜合實踐系統(tǒng)。實現(xiàn)由大概念引領(lǐng)任務(wù)形式、任務(wù)連接，建立任務(wù)的強連結(jié)。從大概念出發(fā)，以求達成學生學習過程中的高通路遷移。

3.教學設(shè)計深化策略，設(shè)置進階任務(wù)與學習目標

具體單元中的教學線索以網(wǎng)狀延伸單元的主題與概念。編織網(wǎng)絡(luò)的資源包括必要的學業(yè)標準、文本及理論視角，以此設(shè)置進階教學任務(wù)與學習目標。教師需要辨認學習的關(guān)鍵內(nèi)容和主要技能，即學生必須習得什么、會實踐什么。忠實執(zhí)行此步驟，確保線索之下的主題與概念具有深度并彼此扣合。

大單元設(shè)計的核心追求是提煉大概念，架構(gòu)大單元的核心知識，設(shè)計驅(qū)動性環(huán)節(jié)和問題，促進學生自主學習能力發(fā)展，實現(xiàn)以高階思維能力帶動低階思維能力的發(fā)展。在這一環(huán)節(jié)教師可以開拓設(shè)計視野，整合多元理論視角，如項目式學習中的驅(qū)動性概念與“學習進階”理論?！皩W習進階”理論是在一定時間跨度內(nèi)，對學生學習和探索某一主題時所遵循的連貫、逐漸深入的思維路徑的描述。這啟示大單元的教學設(shè)計要目標明確，任務(wù)明確，有遞進性和挑戰(zhàn)性。根據(jù)布魯姆教育目標分類，學生學習演講單元的粗略路徑應為：了解→理解→運用→分析→評價→創(chuàng)造。據(jù)此，結(jié)合上述演講活動探究單元的學科素養(yǎng)層級可得出下圖所示設(shè)計思路與學習活動流程：

由圖可見，教學設(shè)計是具有遞進性的，以大任務(wù)為統(tǒng)攝，學生通過提取信息、推論、分析綜合、探究，最終完成活動評價與改進性的創(chuàng)造。當然，教師還要根據(jù)教學任務(wù)活動制定相應的學習目標，目標不分課時，而是由一個大的課段來承載，每個課段需要有具體的學習達成目標。為了檢驗學習目標是否達成，教師最終還需要設(shè)計評價反思部分。

4.設(shè)計一串與學習相關(guān)的支架任務(wù)與問題

“學習支架”作為一種教學策略和教學工具，是布魯納等人從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論發(fā)展而來，又稱“教學腳手架”。在大單元教學當中，給學生提供符合其認知層次的支持性、協(xié)助性問題和引導、啟發(fā)式任務(wù)，幫助學生逐漸能夠獨立完成某一任務(wù)，使其由低階能力發(fā)展到高階的能力。

圖6 學習支架與學生發(fā)展的關(guān)系

大單元教學同樣注重以學生的低階能力帶動高階能力發(fā)展。演講大單元教學設(shè)計中，可在主要教學任務(wù)之外，給學生設(shè)計入門學習的熱身活動。在主要學習任務(wù)的進程中，可以通過補充鏈接材料和貼士提醒，幫助學生鞏固認知，順利完成下一階段的任務(wù)。一個階段的學習任務(wù)落實完畢，還可以設(shè)置課后拓展任務(wù)與補充問題，促進學生將已學知識進行遷移，為下一環(huán)節(jié)的學習做鋪墊。

5.運用表現(xiàn)性評價量規(guī)，撰寫終點評價及評分規(guī)則

表現(xiàn)性評價是指教學過程中對學生完成任務(wù)的表現(xiàn)進行評估。表現(xiàn)性評價量規(guī)大致由評價要素、表現(xiàn)性任務(wù)的具體描述、水平分值三部分組成，常常運用在任務(wù)型教學活動中?；谡鎸嵉那榫常⒅卦u量學生在每一教學環(huán)節(jié)任務(wù)中的具體表現(xiàn)，衡量其進階應用能力，這與大單元教學理念高度相符。

在整個演講大單元教學當中，有兩部分需要用到表現(xiàn)性評價量規(guī)。一是舉辦演講比賽環(huán)節(jié)中，對演講過程評價量表的制定，由教師協(xié)助學生自主創(chuàng)設(shè)，目的是引導學生在進入正式學習之前，便理解、明確最終應該達成的目標，方便他們在不同的學習環(huán)節(jié)中時時對照、不斷調(diào)整學習方向。二是整個學習活動結(jié)束后，對演講大單元任務(wù)完成度進行評價設(shè)計，主要由教師進行創(chuàng)設(shè)，目的是讓學生通過復盤，明確自身當前的具體水平和今后將要努力的方向。

圖7 演講“活動·探究”單元之活動設(shè)計流程

圖8 演講“活動·探究”單元之單元學習目標

以舉辦演講比賽環(huán)節(jié)中設(shè)計演講評分規(guī)則為例，該量表應當先理清評判現(xiàn)場演講的幾個核心要素，如：演講主題是否鮮明、措辭表述是否流暢、體勢變化是否得當?shù)?。然后為每一核心要素分別建立2 到5 個水平的量表描述，最后在每一個表現(xiàn)程度的描述后方設(shè)置相應的水平分值。相比于僅僅讓學生判斷自己任務(wù)完成的程度（優(yōu)秀、良好、待改進等），此方式更實用。設(shè)置具體水平和層級，最后附上總體評級。如此，無論是學生自評，還是學生間互評，評價結(jié)果的差異性較小，可以讓學生對目標的達成有相對準確的判斷。

表1 演講表現(xiàn)性評價量表

演講“活動·探究”單元之評價量表示例

至此，演講活動探究單元的大單元教學整合設(shè)計基本完成。從第一階段教學設(shè)計的外顯主題式的大觀念統(tǒng)攝單元轉(zhuǎn)變成第二階段以更緊扣單元提示特點的暗含的大概念來統(tǒng)攝單元。抓住大單元教學內(nèi)容的核心“語言建構(gòu)與應用”和“語文學科視角”，進而實現(xiàn)教學結(jié)構(gòu)上的密切聯(lián)動，目標、任務(wù)、活動、表現(xiàn)、評價整體促進。通過反復螺旋式的循證不斷去探求演講內(nèi)在邏輯和單元內(nèi)在邏輯，以求不斷接近演講的本質(zhì)和大單元教學的本質(zhì)。

本次大單元教學設(shè)計，通過尋找文獻資料，結(jié)合一線教師與教研員的教學經(jīng)驗確定了大單元教學設(shè)計的聯(lián)結(jié)點大概念、教師教學進階、學生學習進階，構(gòu)成了一個完整的學習事件，但仍需要通過課堂教學和實際學情來調(diào)整教學計劃達到大單元學習的進階和融合。大單元教學在實際課堂操作上還存在著一些難度，如：怎樣用40 分鐘去承載分解開來的學習任務(wù)，形成高效課堂？如何基于學習者具有差異的學情狀況設(shè)置教學任務(wù)和路徑？是否所有教材單元都可以被創(chuàng)造成適用的大單元教學？可見，未來基于靜態(tài)上教案的改進與重構(gòu)，還得要循證課堂，循證學生，循證真實世界的語言應用特征?；诖?，需要在實踐中進行多次改進。對于大單元教學設(shè)計，需要在摸索中不斷前行。