■ 許萬軍

隨著2017 版新課標穩(wěn)步扎實的實施，通過創(chuàng)設(shè)學習情境開展課堂教學正慢慢被老師們接受、實踐。何謂高中語文課堂教學中的“情境”，王寧老師認為是指課堂教學內(nèi)容涉及的語境，而王云峰老師則認為語文學習情境既要包含語言學習的材料和范例（主要是文本）、語言運用的基本規(guī)則（即必要的語言運用原理和聽說讀寫的方法），又要包含一系列相互聯(lián)系的、真實的或接近真實的、有變化的語言運用情境，以及在這組情境中展開的具體的可控的語言實踐活動。其實，無論是怎樣的表述，在課堂教學中運用情境的最終目的都是為了使學生的學習走向深度，正如新課標指出，“根據(jù)學生的發(fā)展需求，圍繞學習任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境”。學生深度參與的“深度”可以體現(xiàn)在三個層面：一是參與形態(tài)的深度，不是在老師的要求下被動參與，也不是簡單形式上的參與，而是在思考后有所得有所惑的情況下產(chǎn)生較強內(nèi)驅(qū)力的主動參與；二是參與行為的深度，不是停留在碎片化式口頭表達的隨意性參與，而是將自己思考的結(jié)果用書面表達進行外化，是條理化、全面化、系統(tǒng)化的有質(zhì)參與；三是參與目的的深度，不僅僅是為了傾聽、記錄，更是為了讓自己在理解、遷移、運用等方面的能力得到提升。

目前，創(chuàng)設(shè)情境已然成了老師們實施課堂教學的標配，為了能讓學生在創(chuàng)設(shè)的情境中活動起來，老師們熱情高漲，甚至腦洞大開，導演影視劇、廣告設(shè)計、現(xiàn)場彈奏樂器………課堂真是好不熱鬧。靜心審視，凝心思考，我們不難發(fā)現(xiàn)，當下部分課堂教學中的學習情境創(chuàng)設(shè)是偽語文的，正如教育部前新聞發(fā)言人王旭明所言：“偽語文雖然也說字、詞、句、段，但偽語文是為老師教服務(wù)，不是學生的需要，不考慮教學對象?！边@樣的學習情境無法承載語文學科的剛性需求，學生在其中的學習參與幾乎沒有語文知識的收獲和語文學習能力的提升，更遑論新課標下語文核心素養(yǎng)的落實。因而，筆者在高中語文教學實踐中，堅持在找準學生學習“痛點”的前提下創(chuàng)設(shè)情境，激活學生學習的興趣點、思考的興奮點，讓學生深度參與學習，促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面提升。

所謂學生學習上的“痛點”是指個人想解決而無法解決的難題，這樣的痛點代表的是學生學習過程中產(chǎn)生的真問題，其背后往往隱藏著特別有價值的教學切入點。在具體的教學實踐中，學生通過前期的自主學習充分暴露“痛點”，教者將這些“痛點”梳理整合，提煉出與教學價值點的契合之處。這些契合之處正是創(chuàng)設(shè)課堂學習情境的重要依托，是激活學生思維的重要原動力，也是學生深度參與學習的重要保證。

一、找準知識的“痛點”，學生跳出自身固有的狹隘知識領(lǐng)域進行深度參與

學生在面對新的文本開展學習的過程，從一定程度上講，是在用原有的相關(guān)知識去解決新問題的過程，而原有相關(guān)知識掌握的多少決定了學生學習新知的心態(tài)和參與程度。相關(guān)知識豐富的學生自然會較自信地開啟新文本的學習，知識相對狹隘的學生可能一開始就會處于被動甚至消極的學習狀態(tài)，這就造成了學生在參與學習上的起點差異，達不到新課標所說的學生廣泛參與的學習要求，也就談不上深度參與。即使是知識相對豐富的學生也易進入“吃老本”的學習誤區(qū)，在深度參與學習的要求上難以突破。教師在創(chuàng)設(shè)學習情境時應充分考慮到所教學生的現(xiàn)有知識儲備，盡量呈現(xiàn)對學生而言較為陌生鮮活的知識，激發(fā)學生探索新知的興趣，并以此為良好的課堂教學開端，將學生的學習參與引向深入。

比如在教《李憑箜篌引》時，教師創(chuàng)設(shè)學習情境如果從詩中的典故入手是很難激發(fā)學生的學習興趣的，一來詩中的大部分典故是在學生原有的知識儲備中，如“江娥啼竹”“女媧補天”“吳剛伐桂”等；二來了解詩中典故的學習行為勢必會落實到對詩歌個別字詞句的理解，這一學習要求固然是走進詩歌的基礎(chǔ)，但作為情境創(chuàng)境的學習任務(wù)會讓學生產(chǎn)生乏味之感。那學生面對這首詩歌學習的“痛點”是什么呢？很顯然是學生們相當陌生的“箜篌”這一弦樂器，由此，教師可以這樣創(chuàng)設(shè)情境：一千多年前的唐朝，著名箜篌演奏家李憑將在京城長安舉辦跨時空個人演奏會，不分時代不分地域的人都有可能受邀參加。你幸運地成為班級唯一的受邀者，穿越到現(xiàn)場欣賞，回來后激動不已，想用自己的方式和同學們分享你的感受。“箜篌演奏會”“穿越時空”“唯一受邀者”等元素是在學生“痛點”之上衍生的興趣點，由此具化的學習活動可以包括：1·為了讓自己不做演奏會的“門外漢”，你事先查閱資料，了解箜篌的構(gòu)造、流傳歷史和聲音特點；2·聽完演奏會你品讀詩歌，覺得李賀的語言真實地描寫出李憑演奏箜篌的動聽聲音，請你用語文的方式和同學們分享其特點；3·想到在唐代詩人中李賀被稱作“詩鬼”，你想借助這首詩歌及相關(guān)資料和同學們探尋原因。

三個學習活動，既遵循詩歌學習的規(guī)律，又在自主學習和合作探究之間做到兼顧。在學習活動一中，設(shè)計意圖是打破學生知識的藩籬，讓學生面對新知產(chǎn)生學習的欲望，自主查閱收集資料的學習行為又能讓學生養(yǎng)成終身學習的習慣；學習活動二隱含理解詩句、概括特點、準確表達等學習能力的鍛煉，而“用語文的方式和同學們分享”則是可以個性化呈現(xiàn)學習成果的語文活動，學生的選擇很多，可以誦讀詩歌，可以借用詩中的比喻句，也可以自己原創(chuàng)詩歌；學習活動三是在已有的知識上深度探尋，知其然更要知其所以然，走進李賀的生平經(jīng)歷和內(nèi)心世界，最終能更深入地讀懂詩歌。

二、找準能力的“痛點”，學生跳出自身設(shè)定的局部學習能力進行深度參與

語文學習要培養(yǎng)哪些能力？江蘇省錫山高級中學校長唐江澎表示，語文學習首先要培養(yǎng)一個終身閱讀者，使其能夠在身體快速成長的過程中獲得一種精神的巨大滋養(yǎng)，蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中，一再強調(diào)“閱讀、閱讀再閱讀，思考、思考再思考”，兩者結(jié)合，在閱讀中思考應該是學生學習語文的核心能力。以前通識的學生學習語文的能力是聽說讀寫，現(xiàn)在看來，沒有思考作底色的聽說讀寫無疑是空中樓閣、以沙聚塔。

在“聽說讀寫思”這五方面的學習能力中，“聽”和“思”比較隱性，而“說讀寫”是語文學習能力顯性的呈現(xiàn)方式，也折射出“聽”和“思”的結(jié)果。在現(xiàn)實課堂教學中，學生“說讀寫”的能力存在差異，這就促使老師們在創(chuàng)設(shè)學習情境應多方面考慮，打破學生學習能力的局限，推動學生深度參與課堂學習，全方位地提升語文學習能力。

劉亮程的散文《寒風吹徹》一向被老師們認為是很難處理的文本，學生也因文本結(jié)構(gòu)上的獨特和主題的復雜而覺閱讀困難。按圖索驥，沿著學生可能的學習足跡，推測學生的學習“痛點”，借鑒央視文化節(jié)目《朗讀者》中訪談劉亮程的內(nèi)容，老師們可以創(chuàng)設(shè)這樣的學習情境：某天，你作為一名客串主持人，即將參與《朗讀者》的節(jié)目錄制，訪談的對象是作家劉亮程，訪談的主要內(nèi)容是有關(guān)《寒風吹徹》這篇散文的學習交流。在此情境下，有這樣三個學習活動：1·你準備請教一下學習這篇散文時的一些困惑，小組合作，擬定出請教的問題；2·在小組內(nèi)推薦兩人，一人為主持人，一人為作家劉亮程，結(jié)合擬定的問題，完成一段人物訪談；3· 《朗讀者》訪談的最后環(huán)節(jié)是“我們?nèi)ダ首x吧”，請在《寒風吹徹》中選擇一段，以作家劉亮程的口吻為大家配樂朗讀。將生活中接觸到的有價值的學習資源引入語文課堂，這本身就是很好的教學智慧，更何況《朗讀者》是一檔兼具文學和人生的文化節(jié)目，含納了大量語文學習的因子。在這些學習活動中，關(guān)聯(lián)到學生“聽說讀寫思”的能力，且學生又能在不同層級的活動中走出自身能力的局限，最大限度地讓自己學有所得。如擅長朗讀的學生就在活動三中表現(xiàn)，擅長聽和說的就在活動二中表現(xiàn)，而三個活動能否成功又必須依憑小組內(nèi)所有成員的思考碰撞、交流合作。

為了保證學習活動的效果，學生課前認真閱讀文本并觀看《朗讀者》中訪談劉亮程的視頻。事實證明，打破學生能力的局限、找準學生學習文本的“痛點”、創(chuàng)設(shè)適合的學習情境，這樣的課堂教學在激活學生思維，將學生的學習參與引向深入是再自然不過的事。這里，呈現(xiàn)一個學生訪談片斷來佐證學習效果——（主持人）問：“既然您筆下的寒冬都是冷色調(diào)的記憶，在文章里您為什么又寫到對寒冬很期待？”（劉亮程）答：“我期待寒冬，是因為我向往寒冬之后必然會到來的春天”；（主持人）問：“為什么文中的我和母親面對姑媽的去世表現(xiàn)得很平淡？”（劉亮程）答：“見過太多苦難和死亡的人還有什么不能視為尋常呢”……問題設(shè)計精準有梯度、現(xiàn)場問答流暢有深度，精彩的呈現(xiàn)是學生語文學習能力提升的體現(xiàn)，是學生廣泛、深入?yún)⑴c學習的成果，也是學生借助閱讀力量在成長的心路歷程。

三、找準思維的“痛點”，學生跳出自身養(yǎng)成的淺顯思維習慣進行深度參與

在高中語文教學實踐中不難發(fā)現(xiàn)，學生在解決難題時往往受限于自己多年養(yǎng)成的思維習慣，如孤立思考而不能聯(lián)系性思考，跳躍性思考而不能邏輯推斷地思考，片面思考而不能多角度全面思考等，導致思維機械僵化，難以將學習參與的深度真正踐行起來。為了走出這樣的學習困境，老師們在創(chuàng)設(shè)學習情境時應找準學生思維的“痛點”，力求發(fā)展和提升學生的思維能力，讓學生養(yǎng)成運用高階思維解決學習難題的習慣。

蘇軾的《留侯論》是一篇能培養(yǎng)學生理性思考和嚴謹表達的教學文本，但由于時空上的距離感，學生在學習時還是有一定抵觸情緒。找準學生產(chǎn)生情緒障礙的關(guān)鍵點，即學習思維上的“痛點”，以求提升學生思維能力，應是老師們創(chuàng)設(shè)本文學習情境的要素。創(chuàng)設(shè)的情境可以這樣：在眾多名家評論（老師提供相關(guān)學習資源）的影響下，高二年級的學生對《留侯論》這篇古代史論散文產(chǎn)生了濃厚的興趣，決定圍繞《留侯論》的學習舉行一次寫作交流會，以期提高自己寫作議論文的水平。學習情境的創(chuàng)設(shè)緊緊貼合一個“論”字，奠定好課堂學習這篇史論文的基礎(chǔ)。

關(guān)聯(lián)的學習活動有三?；顒右唬涸撐膶懹诠?061 年（宋仁宗嘉祐六年），是作者為答御試策而寫的一批論策中的一篇，寫作目的在于應試求官，向考官和皇帝顯示才華。既然《留侯論》是一篇考場作文，交流會上同學們決定給《留侯論》判分，要求用當下考場作文的評分標準判分，并給出判分的具體理由。用“考場作文”拉近學生和文本的距離，用蘇軾的才華激發(fā)學生學習的興趣，用當下考場作文的評分標準判分讓學生做到有理有據(jù)地思考?；顒佣航Y(jié)合自己的寫作體驗，同學們認為這篇文章的一些內(nèi)容與今天的考場作文要求不是很契合，經(jīng)過討論，同學們決定大膽修改《留侯論》的部分內(nèi)容，使其在今天的考場上也能得到高分。大膽修改名家文章這一學習行為破壁學生被動接受的心理態(tài)勢，而如何修改則是語文綜合學習能力的體現(xiàn)，要求學生回到文本的寫作原點——中心論點，從題目、開頭、行文思路、段落論證等方面進行思考表達?；顒尤簩W習了這篇史論散文，同學們對張良這一歷史人物產(chǎn)生了濃厚的興趣，并收集到了與之相關(guān)的一些材料。通過討論交流，同學們認為還可以從其它角度分析張良成功的原因，紛紛決定向蘇軾學習，寫一篇觀點不一樣的“留侯論”。跳出蘇軾的寫作角度，另辟蹊徑地思考問題，這不僅僅讓學生養(yǎng)成多角度地思維習慣，更是在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力。

創(chuàng)設(shè)有效的學習情境是當今高中語文課堂教學的主要手段，也應該成為每一位高中語文教師的課堂追求。因此，教師須在教學實踐的過程中強化學生主體意識，敏銳地找準學生學習中的“痛點”，依據(jù)文本的文體特點，創(chuàng)設(shè)具有語文味的學習情境和與之對應的學習活動，真正激活學生的思維，引領(lǐng)學生在課堂學習中深度參與，不斷收獲。