熊東云

“整本書閱讀教學(xué)”，是順應(yīng)課改時(shí)運(yùn)興起和發(fā)展的一種語文教學(xué)形式，其講求課程的系統(tǒng)性、教學(xué)方案的具體化、課堂教學(xué)的實(shí)踐性以及課外知識(shí)的延伸性，可以更好地培育學(xué)生的良好閱讀習(xí)慣、擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域、鍛煉學(xué)生的思維能力。隨著《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布和“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的提出，許多學(xué)者、教師對(duì)整本書閱讀的意義價(jià)值作了深刻思考、探討。

從一線教師實(shí)際教學(xué)的角度來看，高中整本書閱讀教學(xué)策略主要體現(xiàn)在閱讀指導(dǎo)與閱讀考查兩個(gè)方面。

一、高中語文整本書閱讀教學(xué)的指導(dǎo)策略

在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師需要予以明確的前提性指導(dǎo)主要有5項(xiàng)：版本指導(dǎo)、序目指導(dǎo)、參考書籍指導(dǎo)、閱讀方法指導(dǎo)和問題指導(dǎo)。其中，閱讀方法指導(dǎo)和問題指導(dǎo)是重中之重。毫無疑問，學(xué)生在沒有達(dá)到理想閱讀狀態(tài)之前，需要教師有效指導(dǎo)，[1]教師要根據(jù)書籍和學(xué)生等具體情況，教授相應(yīng)的閱讀方法技巧，[2]充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

整本書閱讀教學(xué)指導(dǎo)策略可以分為“宏觀指導(dǎo)策略”和“微觀指導(dǎo)策略”。所謂“宏觀指導(dǎo)策略”是指整個(gè)學(xué)段整本書閱讀的指導(dǎo)策略，主要是指對(duì)不同學(xué)段不同年級(jí)的學(xué)生具體的閱讀書目的整體安排策略。整本書閱讀的學(xué)段整體安排要做到科學(xué)合理，特別關(guān)注兩個(gè)重要要素：一是具體書目內(nèi)容的具體特點(diǎn)，二是具體年級(jí)學(xué)生的具體學(xué)情。教師要先根據(jù)書目內(nèi)容特點(diǎn)劃分好類別，比如可以劃分為文學(xué)作品、古代經(jīng)典、史學(xué)傳記、哲學(xué)思辯書籍、美學(xué)鑒賞書籍等，然后根據(jù)不同年級(jí)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知思維水平，統(tǒng)籌安排好不同類型的書籍。

所謂“微觀指導(dǎo)策略”是指具體的某本書的整本書閱讀指導(dǎo)策略，主要是對(duì)學(xué)生閱讀具體書目時(shí)的具體步驟所作的安排。在學(xué)界現(xiàn)有研究中，關(guān)于具體某本書的整本書閱讀策略的論述五花八門、零散不齊，筆者整而齊之，即任何一本書的整本書閱讀教學(xué)開展的具體步驟都離不開三個(gè)環(huán)節(jié)——“激讀”“通讀”“研讀”。因?yàn)檎緯喿x已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的由學(xué)生自由安排的課外閱讀，而是融入到學(xué)校課堂教學(xué)之中，作為一種教學(xué)組織形式而存在的。所以，這三個(gè)環(huán)節(jié)中均有具體的課時(shí)安排，并且每一個(gè)環(huán)節(jié)都包含了教師指導(dǎo)下學(xué)生的自主閱讀。

“激讀”，就是在閱讀前激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。“激讀”環(huán)節(jié)通用策略是主題導(dǎo)讀課，圍繞不同的主題可以組織多樣的活動(dòng)，如觀影，演講、宣講等，課堂不拘形式，重在引起學(xué)生的閱讀興趣，消除學(xué)生與整本書閱讀之間的心理隔膜。比如，在開展《三國演義》整本書閱讀之前，就可有組織學(xué)生舉辦觀影活動(dòng)，通過觀看電影《赤壁》來激發(fā)其閱讀《三國演義》整本書的興趣；也可以讓學(xué)生搜集有關(guān)《三國演義》人物的成語典故，比如“草船借箭”“吳下阿蒙”“三顧茅廬”等，開展一個(gè)以“三國故事會(huì)”為主題的班級(jí)講故事大賽，以此來激起學(xué)生走進(jìn)《三國演義》文本的興趣。而“激讀”環(huán)節(jié)，為了達(dá)到良好的效果，可以使用一種形式，也可以多種形式兼而用之。

“通讀”，則是對(duì)整本書完整閱讀，讓學(xué)生自己素讀。在這一環(huán)節(jié)中，教師不應(yīng)過多干預(yù)學(xué)生對(duì)書籍的理解，而是要側(cè)重對(duì)學(xué)生持續(xù)閱讀的跟蹤與督促以及閱讀方法的提示和傳授。以《三國演義》整本書教學(xué)為例，“通讀”可以給學(xué)生制定閱讀記錄表，讓學(xué)生記錄自己每天的閱讀章回，并輔以概括主要情節(jié)的任務(wù)對(duì)學(xué)生加以驅(qū)動(dòng)，這樣可以讓學(xué)生循著章回思路勾連前后，形成鏈條，再進(jìn)一步延長鏈條，形成整體，繼而構(gòu)建起更系統(tǒng)更整理的閱讀框架。反復(fù)如此，可以讓學(xué)生在宏大敘事中感受歷史的恢弘，鍛煉其閱讀的耐力，養(yǎng)成宏大的氣魄。

“研讀”則根據(jù)具體整本書的內(nèi)容，確定好一個(gè)或者多個(gè)主題進(jìn)行研究性閱讀。比如，閱讀《三國演義》，教師可以設(shè)計(jì)“為三國人物立傳”的閱讀任務(wù)，讓學(xué)生自主選擇人物形象，研讀形象的故事情節(jié)，整理加工，把人物形象的人生經(jīng)歷系統(tǒng)成串成面，抓住突出體現(xiàn)人物特點(diǎn)的典型事件以及具有典型意義的語言、動(dòng)作、肖像和心理細(xì)節(jié)，并選擇恰當(dāng)?shù)捏w例為其立傳，以此來考量、提升學(xué)生的思維品質(zhì)和審美水平，增強(qiáng)其文化意識(shí)，歷練其言語實(shí)踐能力[3]。當(dāng)然也可以圍繞“功名與道義”的題旨，組織學(xué)生研讀討論以下問題：分析與比較劉備與曹操，分析與比較“主公系列”人物，分析與比較“謀士系列”，分析與對(duì)比“降將系列”[4]；等等。研讀相當(dāng)考驗(yàn)和鍛煉學(xué)生的閱讀思考能力，布置的作業(yè)也是對(duì)學(xué)生寫作能力的挑戰(zhàn)與提高?？梢哉f，研讀是整本書閱讀教學(xué)中最具意義的環(huán)節(jié)。

以上三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)。其中，“激讀”為“通讀”做好了拉近學(xué)生與文本距離的準(zhǔn)備，“通讀”為“研讀”做好了思考加工文本內(nèi)容的鋪墊，而“研讀”是前兩者的最終目標(biāo)，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的核心，是實(shí)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)意義的決定性環(huán)節(jié)。

二、高中語文整本書閱讀教學(xué)的考查評(píng)價(jià)策略

關(guān)于整本書閱讀教學(xué)的考查形式，可以分為課堂討論、成果展示兩種。

課堂討論方面要從學(xué)生和教師兩個(gè)角度進(jìn)行分析。在課堂討論的學(xué)生角色定位方面，學(xué)生應(yīng)是處于主體地位的；換言之，教師要讓學(xué)生掌握主動(dòng)權(quán)，不能培養(yǎng)被動(dòng)閱讀的學(xué)生。整本書閱讀教學(xué)應(yīng)更側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生讀書時(shí)質(zhì)疑和提問的能力，充分尊重和保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，尤其是其閱讀的選擇權(quán)和決策權(quán)，盡可能讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題[5]，確保教學(xué)環(huán)節(jié)能夠針對(duì)學(xué)生閱讀過程中出現(xiàn)的問題展開深入的討論。

其次是課堂討論中教師的角色定位。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)處于主導(dǎo)地位，要充分尊重每一個(gè)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生能說話、敢說話、會(huì)說話，要充分發(fā)揮組織課堂和引導(dǎo)學(xué)生的作用，成為課堂討論的引領(lǐng)者、推動(dòng)者。在強(qiáng)調(diào)整體感知的同時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生逐步深入地進(jìn)行閱讀。當(dāng)然，教師的引導(dǎo)一定要有度的把握，不能徹底替代學(xué)生的自主閱讀，要盡可能地避免過度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)牽引。

在課堂討論的交流話題方面，有效的處理方式一般有兩種。其一，教師來設(shè)定問題，比如余黨緒提出教師主要考慮從“整本書閱讀的功能定位”“作品的‘母題’定位”“作品獨(dú)特性的定位”三個(gè)角度來“選擇和設(shè)計(jì)問題”[6]。其二，師生共同生成問題，這又分成兩種情況。首先是先讓學(xué)生生成問題，教師再加工問題，比如鄭國民、李煜暉強(qiáng)調(diào)“學(xué)生研討的問題往往不是教師提出的，而是來自師生互動(dòng)”生成[7]；其次是教師先提出問題，引導(dǎo)學(xué)生閱讀之后再生成問題，比如李文亮認(rèn)為教師可以“拋出問題，引導(dǎo)學(xué)生在宏觀閱讀的基礎(chǔ)上，兼顧細(xì)節(jié)”，“師生閱讀后總結(jié)反思，生成核心問題”[8]。

閱讀教學(xué)中成果的展示具有極大的重要性和必要性，展示成果的形式不拘一格，可以是讀后感、專題論文等書面表達(dá)，也可以是主題演講、PPT匯報(bào)等口頭表達(dá)。

關(guān)于整本書閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)形式，主要要關(guān)注兩個(gè)方面的問題，即評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式。在評(píng)價(jià)主體方面，傳統(tǒng)做法是教師成為評(píng)價(jià)的主體，學(xué)生在更大程度上只能被評(píng)價(jià)。毫無疑問，這樣做過于絕對(duì)化。教師因?yàn)榫哂懈詈竦膶W(xué)識(shí)素養(yǎng)和更強(qiáng)的理解能力，應(yīng)該是成為一般意義上的學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)主體，但學(xué)生自評(píng)、互評(píng)以及家長評(píng)價(jià)也應(yīng)納入過程性評(píng)價(jià)中[9]，這樣可以讓學(xué)生借助不同評(píng)價(jià)者的判斷，從不同角度發(fā)現(xiàn)自身問題，尋找合理的改進(jìn)路徑[10]。在評(píng)價(jià)方式方面，傳統(tǒng)做法是讓學(xué)生最后撰寫一篇文章作品，老師就此給出相應(yīng)的分?jǐn)?shù)或等級(jí)，但這樣顯然顯得過于簡單粗糙。評(píng)價(jià)應(yīng)該包括基于學(xué)習(xí)表現(xiàn)的過程性評(píng)價(jià)和基于學(xué)習(xí)成果的終結(jié)性評(píng)價(jià)[11]，因此，整本書閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)要兼顧兩者，兩者的占比要規(guī)劃適當(dāng)。

總之，高中語文整本書閱讀教學(xué)是在新課程改革與對(duì)傳統(tǒng)單篇文本教學(xué)的集體反思這一背景下產(chǎn)生、興起和發(fā)展的，對(duì)這一課題進(jìn)行研究，毫無疑問具有鮮明而深刻的意義。當(dāng)下高中整本書閱讀教學(xué)雖已形成了相對(duì)系統(tǒng)的且具有普適性的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)和策略，但“教無定法”，教師仍然需要在具體的教學(xué)實(shí)踐中且行且調(diào)整，探索出與學(xué)生學(xué)情最相適配的實(shí)踐路徑。

注釋：

[1]吳欣歆：《整本書閱讀教學(xué)需要處理好四對(duì)關(guān)系》，《語文教學(xué)通訊》，2017年第10期，第10頁。

[2]李衛(wèi)東：《混合式學(xué)習(xí):整本書閱讀的策略選擇》，《語文建設(shè)》，2016年第9期，第14頁。

[3]吳欣歆：《閱讀整本書，整體提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2017年第1期，第14頁。

[4]余黨緒：《整本書閱讀或可成語文教改的發(fā)動(dòng)機(jī)》，《語文學(xué)習(xí)》，2017年第10期，第7頁。

[5]李煜暉：《高一語文魯迅作品專題教學(xué)設(shè)計(jì)理念和思路》，北京師范大學(xué)2013年碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：鄭國民，第24頁。

[6]余黨緒：《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》，《語文學(xué)習(xí)》，2016年第7期，第15頁。

[7]鄭國民、李煜暉：《高中語文專題教學(xué)實(shí)踐研究探析》，《教育學(xué)報(bào)》，2017年第10期，第49頁。

[8]李文亮：《〈傅雷家書〉整本書閱讀教學(xué)策略探微》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》，2018年第1期，第87頁。

[9][11]李煜暉：《略談?wù)緯喿x課程方案的設(shè)計(jì)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2017年第2期，第10頁，第10頁。

[10]吳欣歆：《語文課程視野下的整本書閱讀》，《課程·教材·教法》，2017年第5期，第25頁。