王雪

“一字立骨法”本指一種寫作方法，在古詩文創(chuàng)作中比較常見，是清代李扶九總結(jié)歸納的二十種古文寫作方法之一。這一方法最早可在陸機《文賦》中找到相關論述：“立片言而居要，乃一篇之警策?！盵1]劉勰在《文心雕龍·風骨》中也有提及：“沉吟鋪辭，莫先于骨。故辭之待骨，如體之樹骸……結(jié)言端直，則文骨成焉。”[2]這里的“片言”“骨”都是指能夠支撐起整篇文章的主心骨。金圣嘆在《才子必讀古文》中將其概括為八個字：“一字之復，功莫大焉?！?/p>

所謂“一字立骨法”，是指寫作文章時選取一個字作為整篇文章立足的根本，并以這個字為中心搭建起文章的結(jié)構(gòu)骨架，然后運筆展墨，寫成一篇結(jié)構(gòu)嚴謹、中心明確的文章。在古詩文教學中，也可以運用這種方法進行文本解讀，將“一字”從詩文寫作之骨轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學之骨，通過緊緊扣住承載詩文主旨和作者情感的字眼來開展整篇古詩文的教學。

一、“一字立骨法”在古詩文教學中的應用價值

“一字”凝結(jié)著整篇文本的精粹，是文本的核心，是主旨的濃縮，是詩文結(jié)構(gòu)的支撐點。整篇文本圍繞“一字”開合變化，一動萬隨。“一字”是文本的綱，綱舉而目張，以簡而馭繁。在古詩文教學中，“一字立骨法”有著重要的應用價值，抓住“一字”可以理清作者的寫作脈絡，把握文本核心主旨和層次結(jié)構(gòu)，避免陷入“東鱗西爪”的困境。

（一）以點帶面，提高教學效率

錢夢龍先生指出：“我們已經(jīng)習慣于做‘加法’，備課時總希望讓學生多學一些，生怕遺漏了什么，于是教學內(nèi)容越加越多，教學環(huán)節(jié)越來越繁，形成了一種面面俱到、四平八穩(wěn)的教學結(jié)構(gòu)，看似‘萬無一失’，其實淹沒了主攻目標，學生學得并不扎實。”[3]許多教師在進行古詩文教學時習慣平鋪直敘、按部就班：介紹作者——講解題目——逐字逐句翻譯賞析——歸納文本蘊含的情感，這樣的教學容易模糊重點，逐句講解不僅將文本割裂成支離破碎的詞句，而且顯得繁瑣，降低機械效率。運用“一字立骨法”，可以突出重點，提升效率。比如在進行《蜀相》的教學時，可以抓住一詩之骨——“尋”，層層蕩開，帶動整個教學的方法，如此，既簡化了《蜀相》的教學內(nèi)容和教學過程，也能夠幫助學生更加清晰、輕松地理解杜甫的深層情感，達到突出教學重點，提升教學境界，優(yōu)化教學效率的目的。

（二）層層設問，深入剖析文本

有些看似尋常的字，字義也非常明白，卻容易被忽視，但其實它們往往也代表著某種深層內(nèi)涵，是古人經(jīng)過了千錘百煉之后落筆寫下的，甚至可能是通過反復推敲就能夠解讀文本的鑰匙。運用“一字立骨法”能夠加強教師對這類字眼的重視。教師可圍繞“一字”作為切入點，展開教學，層層設問，引導學生在不斷思考中扎入文本，進行文本細讀，從文本中尋找答案，不斷更新自己的理解，對文本形成全新認識?！妒裣唷芬辉姷慕虒W就可以圍繞“尋”字展開設問，“尋”這個字看起來很常見，就是“尋找，尋訪”的意思，但教師可以引導學生思考杜甫為什么要用“尋”這個字，讓學生體會杜甫是懷著什么樣的心情來尋訪武侯祠的，杜甫“尋”到了什么。由“尋景”到“尋人”再到“尋己”，教師通過圍繞“尋”字層層設問，引導學生深入思考文本，并發(fā)掘其內(nèi)核。

（三）建構(gòu)框架，理清文本思路

古詩文教學需要整體感知文本，最忌將文本切割成支離破碎的字句，這樣會破壞文本中渾然一體的優(yōu)美意境和嚴謹結(jié)構(gòu)，很難從整體上賞析文本的意境和結(jié)構(gòu)脈絡。在古詩文教學中運用“一字立骨法”，可以從宏觀上把握文本的層次結(jié)構(gòu)，理清文本的行文思路。因為詩文多圍繞“一字”展開構(gòu)思，抓住這個字就仿佛抓住了樹的主干，由此再去延伸一些細枝末節(jié)的內(nèi)容，便能將詩文的寫作脈絡了然于胸，背誦和理解也都能夠按照文本的寫作思路進行。比如解讀杜甫的《蜀相》，抓住一個“尋”字就可以理清文本的結(jié)構(gòu)脈絡：尋景——尋人——尋己。《蜀相》寫的是杜甫尋訪武侯祠時的所見所感，“尋”字統(tǒng)領全詩，建構(gòu)起杜甫尋訪過程的框架。

（四）以讀促寫，助力學生寫作

閱讀與寫作關系密切，尤其是統(tǒng)編教材提倡“以讀促寫”?！耙蛔至⒐欠ā奔瓤梢赃\用到古詩文的文本解讀中，同時又能促進讀寫結(jié)合，有助于學生解決寫作中的一些難題。寫作要圍繞“一字”展開，建立起文章的層次結(jié)構(gòu)，生發(fā)開去，到結(jié)尾再落回到“一字”。這里的“一字”一般是主旨的凝練或是與主旨密切相關的一個“字”，整篇文章要立足于這個“字”來構(gòu)思布局。學生寫作時如果可以借“一字立骨法”將主旨、立意凝練、明確地表達出來，再基于立意選取材料，讓文章豐滿起來，就能盡量避免立意不準、主旨模糊的問題?！耙蛔帧毕喈斢谝桓€，寫作的材料相當于一顆顆珠子，緊緊抓住這根線，將珠子串聯(lián)起來，以“字”統(tǒng)領材料，使得各個材料安排妥當、層次分明、思路清晰，從而避免大量材料充斥而導致文章線索混亂、連篇累牘的現(xiàn)象。運用“一字立骨法”，圍繞立骨之字來搭建文章框架結(jié)構(gòu)是提高寫作行之有效的方法。

二、“一字立骨法”在古詩文教學中的選字策略

“授之以魚不如授之以漁?！薄耙蛔至⒐欠ā痹谶x取立骨之字上有一定的原則和途徑，教師可以適當運用并引導學生掌握。

（一）選取立骨之字的原則

1.客觀性原則

客觀性指在選取這個字時需要立足于文本的實際情況，應該是“從文本中來，到文本中去”。立骨之字有直接選取和間接選取兩個途徑：直接選取指的是立骨之字選自古詩文的文本之中，教師根據(jù)實際的文本內(nèi)容，從文本中選取最能立起全篇的“字”作為整篇文本教學的支撐點；間接選取是指在古詩文文本中沒有明顯的字眼作為立骨之字，但文本又可以運用“一字立骨法”進行教學的情況下，需要教師在深入解讀文本的基礎上，對其主旨或者線索或者情感加以概括，進而凝練出一個立骨之字。選取出來的立骨之字應該滿足下列條件：

第一，立骨之字要能夠成為文本的切入點。合適的切入點，能夠促進學生深入解讀文本，加深與文本之間的對話，深入理解，提高教學效率。有學者言：“語文教師要努力在每一篇課文中找出合適的一個問題、一個情節(jié)或一個句子，甚至是一個詞語來作為分析的口子，由此入手，帶動全篇的教學?！盵4]比如《蜀相》從一個小小的“尋”字作為切入口，集寫景、抒情于立骨之字，逐漸深入挖掘最深層的情感。通過“尋”字，非常迅速地抓住了“尋景”“尋人”“尋己”這三部分來賞析《蜀相》一詩，學生容易概括出“尋景”“尋人”兩部分，這是表層的內(nèi)容，更深層的情感是杜甫與諸葛亮的共鳴，二人既有相似之處，又有不同之處，杜甫想到諸葛亮的經(jīng)歷，難免更加感傷，感嘆自己雖與諸葛亮一樣懷有報國之志，但自己卻無明主賞識，最終報國無門、壯志難酬。

第二，立骨之字要能夠統(tǒng)領全篇。以《蜀相》為例，抓住“尋”這個立骨之字就能統(tǒng)領全詩。“尋”字與詩歌中的景色、歷史人物典故和詩人情感都能組合，杜甫懷著崇敬、虔誠的心情專程尋訪武侯祠，引出對武侯祠周圍景色的描寫，借景色抒發(fā)詩人的情感，借景色睹物思人，引出對歷史人物諸葛亮的懷念敬仰之情，繼而借諸葛亮的經(jīng)歷抒發(fā)自己壯志難酬的無奈和悲痛之情。因此，“尋”字就具有統(tǒng)領全篇的作用，抓住“尋”字，也就抓住了解讀本詩的密碼。

2.綜合性原則

綜合性指選字要綜合考慮文本、教師、學生等多個方面。因為有一些古詩文從不同的角度思考，可能會選取不同的立骨之字。如在《蜀相》一詩的教學中，教師認為“尋”字是立骨之字，但到了實際課堂中，學生可能會覺得“淚”這一明顯代表詩人情感的字是最適合的。因此，教師除了要考慮文本實際和立骨之字能否做到統(tǒng)領全篇以外，還要考慮學生的實際情況，提前做好預設，考慮到不同的立骨之字對學生來說難點在哪以及如何引導學生去解決這個難點，還要盡量貼合學生的思維方式，靈活選取立骨之字，盡量讓學生在通讀古詩詞以后加以思考，選取他們認為最恰當?shù)牧⒐侵植㈥U釋自己的理由。所以面對這個超乎預設的答案，教師可以順勢問道：“你覺得‘淚’是如何統(tǒng)領全詩的？”學生回答“景色悲”“故事悲”“自身悲”三個方面，因而詩人流淚不止。當年叱咤風云的諸葛亮的祠堂如今也已經(jīng)人跡罕至，一片凄涼孤寂之景，景色令人悲切；諸葛亮鞠躬盡瘁、輔佐兩代君主開創(chuàng)基業(yè)，壯志未酬人已先去，這樣的歷史故事令人悲嘆蒼天不公；杜甫自身滿懷抱負，卻生不逢時，難遇明主，報國無門、壯志難酬，令人悲痛。這三點都使得杜甫“淚滿襟”。總之，學生有時候會提供教師意想不到的思路，這樣的思路正是激活課堂的一灣活水。

（二）選取立骨之字的途徑

1.以線索立骨

文章的線索不論是明線、暗線還是單線、雙線，基本都是貫穿全文的，所以抓住文章的線索可以梳理出文章的層次結(jié)構(gòu)。我們可以將能夠統(tǒng)領全篇的線索加以概括總結(jié)，凝結(jié)出與古詩文主旨密切相關的立骨之字，理清文本的層次，深入解讀文本。比如《蜀相》寫的是杜甫尋訪武侯祠的所見所感，那么就可以抓住“尋”這個線索，跟隨杜甫的腳步和視角，首先尋到的便是武侯祠的春色，其次便是通過武侯祠想到了受人敬仰的蜀漢丞相，最后從諸葛亮身上想到了杜甫自己，杜甫認同諸葛亮積極入世、扶危濟難的態(tài)度，又惋惜他壯志未酬，從某種程度上說杜甫認為二人同病相憐。這樣就沿著“尋”字這條線，把“尋景——尋人——尋己”三個部分串聯(lián)起來，層次清晰。

2.以情感立骨

現(xiàn)實世界的景色和事物引發(fā)作者情感，這種情感推動作者進行詩文創(chuàng)作，即“情動其中而形于言”。因此，在古詩文教學中，若能選取代表作者情感的字作為立骨之字，就能夠促進學生深入文本，與作者展開對話，拉近學生與文本的距離。比如《蜀相》也可以抓住“淚”這一最能表達詩人情感的字作為立骨之字，但要注意人的情感都是復雜的，每一種情感背后都有多種原因?！皽I”中不僅包含詩人對于原本受人敬仰的武侯祠如今人跡罕至，只剩碧草黃鸝的悲傷，也有對諸葛亮一生鞠躬盡瘁，卻未能實現(xiàn)一腔抱負的悲嘆惋惜，更有對自身懷才不遇、報國無門、壯志難酬的悲痛。

3.以總括立骨

所謂總括，就是指能夠概括全篇、提綱挈領的立骨之字，作者創(chuàng)作時主要圍繞這個樞紐來展開構(gòu)思，比如《出師表》的“忠”，《陳情表》的“孝”，《陋室銘》的“德”。在《蜀相》教學中，“尋”字總括了整個尋訪武侯祠的過程，包括其中的所見之景、所念之人和心中所感。在詩歌首句中就提綱挈領地點名“尋”，諸葛亮曾經(jīng)在四川尤其是在成都非常受人愛戴，然而當年如此受人敬重的諸葛亮的祠堂如今已經(jīng)是碧草映階、非?；氖徚?，需要杜甫去特意尋找。杜甫初到蜀地，對當?shù)厥挛锔械侥吧?，更重要的是突出武侯祠人跡罕至、無人問津的現(xiàn)狀。“尋”字說明杜甫并不是漫無目的地游玩路過，而是懷著虔誠的、崇敬的心情前來拜謁的?！短扑卧姶肌分袑懙溃骸袄隙湃胧瘢诳酌魅乱庋?，其志有在也?！盵5]

三、“一字立骨法”在古詩文教學中的用字策略

如何運用選出來的立骨之字進行教學也有具體的策略。教師在運用“一字立骨法”教學時可以適當運用這些策略，并鼓勵學生學以致用。

（一）用字劃分，版塊教學

版塊教學就是“在一節(jié)課或一篇課文的教學中，從不同的角度有序地安排幾次呈‘塊’狀分布的教學內(nèi)容或教學活動，即教學的內(nèi)容、教學的過程呈版塊狀分布排列”[6]。將其與“一字立骨法”結(jié)合起來，先用立骨之字劃分出文本的各個層次，然后將這些層次劃分出不同的教學版塊，組成整節(jié)課的框架，突破了以往從頭講到尾的、單調(diào)的線性思路，使課堂井然有序、思路清晰。

以《蜀相》為例，以“尋”字立骨，圍繞“尋”字劃分出“尋景——尋人——尋己”三個層次，這三個層次作為三個教學版塊逐步深入。第一個版塊是尋景。杜甫尋訪武侯祠，映入眼簾的是錦官城外的森森柏樹，接著就是覆蓋著祠堂臺階的青青碧草，入耳是枝頭黃鸝鳴叫，從柏樹這種祠堂外面常見的意象，可以感受到莊嚴肅穆的氣氛。而恣意生長的青草和婉轉(zhuǎn)鳴叫的黃鸝可以感受到這里人跡罕至，環(huán)境清幽凄冷。第二版塊是尋人。杜甫進入武侯祠，想起諸葛亮的才干和品行，心生敬仰，認可諸葛亮扶危濟困、匡扶江山這種積極入世的態(tài)度，再想到安史之亂時搖搖欲墜的大唐江山，杜甫也渴望能有像諸葛亮這樣的賢臣救國救民，有像劉備這樣的明主能夠禮賢下士。第三版塊是尋己。杜甫與諸葛亮既有相同之處也有不同之處，他們都身處亂世，都有遠大的政治理想，也都壯志未酬，但諸葛亮得有劉備知遇，報國有路，而杜甫沒有明主，報國無門。想到這里，杜甫除了惋惜諸葛亮“出師未捷身先死”，更對自己壯志難酬、報國無門感到悲痛和無奈。上述三個教學版塊都立足于“尋”這個立骨之字展開教學，每個版塊都有各自的教學重點，第一個版塊的“尋景”側(cè)重對詩歌意象和意境的賞析，第二個版塊“尋人”側(cè)重對詩歌淺層情感的體會和分析，第三個版塊“尋己”側(cè)重對詩歌深層情感的體會與分析。這樣三個版塊依次展開，教學思路明確，有利于訓練學生的思維。

（二）依字設問，逐層展開

圍繞立骨之字展開層層設問，但這些問題應該是教學主線的問題，不是細枝末節(jié)的瑣碎問題。將立骨之字和課堂主要問題結(jié)合，圍繞立骨之字引出問題，由問題推動學生對文本進行深入閱讀和思考，引導學生解決問題，理解文本，深入學習。

例如《蜀相》的教學設計，可以先引導學生抓住“尋”這個立骨之字，然后展開層層設問：第一，“尋”字在這里是什么意思？第二，杜甫為什么要用“尋”這個字？第三，杜甫來到武侯祠“尋”什么？“尋”是尋訪、尋找的意思。杜甫這里用“尋”字，也許是初到蜀地，人生地不熟，更重要的是結(jié)合頷聯(lián)清幽的景色可知此時的武侯祠已經(jīng)是人跡罕至了，當年叱咤風云的諸葛亮也逐漸被人遺忘，所以杜甫才用“尋”這個字。從情感方面解釋，“尋”字說明了杜甫是懷著崇敬的心情專程尋訪，表現(xiàn)他對諸葛亮的敬仰之情。從最表層看，杜甫“尋”到的是武侯祠的清幽寂寥的景色；往深層挖掘，“尋”的是他心中仰慕的諸葛亮，代表著能夠救國救民的賢臣；最深層面上，杜甫還從諸葛亮身上看到了自己的政治理想，看到了自己那份報國無門、壯志難酬的無奈和悲痛。從“尋”字引發(fā)出詩歌的主旨，層層深入，統(tǒng)領全篇，使學生在一個又一個問題的思考中讀懂文本。要注意主問題與立骨之字之間的關聯(lián)性，主問題要能夠聚焦在立骨之字上，并且具有層次性，能夠引導學生逐步去深入思考。

（三）繞“字”延伸，豐富內(nèi)容

圍繞立骨之字確定教學版塊和主問題以后，課堂的基本框架就已經(jīng)大致確定了，剩下的工作就是增添詳細內(nèi)容，讓課堂豐富起來。

古詩文的創(chuàng)作年代距今久遠，需要教師補充相關寫作背景，幫助學生豐富已有知識，理解文本。對于比較簡單的文本可能不需要教師多做補充，比如《賣油翁》《黃鶴樓》等詩文。但也有一些詩文必須要結(jié)合當時的背景才能更深入地體會文本中的真正內(nèi)涵。比如《蜀相》一詩，尤其是講到“尋人”的頸聯(lián)內(nèi)容時，教師要補充詩歌的創(chuàng)作背景，該詩寫于唐肅宗時期，當時安史之亂仍未結(jié)束，唐肅宗昏庸無能，信任宦官，朝廷之中沒有可以匡扶江山的忠臣，這才更加襯托出劉備三顧茅廬向諸葛亮咨詢定國安邦大計的賢明，襯托出諸葛亮能夠扶危濟困、輔佐兩代君主開創(chuàng)基業(yè)的品行和才干。結(jié)合背景，體會杜甫對國家大事的憂心，對明主賢臣的渴慕，對自身報國無門的無奈和悲痛。

開展對詩文煉字的賞析，分析其中的意象和意境，欣賞詩文的語言之美。比如《蜀相》第一個層面“尋景”的教學中，主要是賞析詩人對景物的描寫處理。詩歌首聯(lián)就專門寫了柏樹這一意象，可以圍繞柏樹展開分析，詩人寫柏樹可以概括為三點原因：因為柏樹是祠堂外面常見的景物，營造了莊嚴肅穆的氣氛；柏樹常年青翠，象征著諸葛亮高潔的品格；盧求《成都記》記載：“廟前有雙大柏，古峭可愛，人云諸葛手植?！盵7]田況的《儒林公議》中也有相關記載：“祠前有大柏，系孔明手植，圍數(shù)丈。”[8]武侯祠外的大柏是諸葛亮當年親手所植，物是人非，杜甫睹物思人，所以特意寫了柏樹這一意象。詩歌頷聯(lián)的“自”和“空”最能體現(xiàn)杜甫的情感，一派充滿生機的春日美景，然而在杜甫看來卻都是徒然，因為這樣的美景無人欣賞，“空”和“自”表達了杜甫內(nèi)心的凄涼寂寥之情。金圣嘆有言：“三、四，碧草春色，黃鸝好音，入一‘自’字、‘空’字，便凄清之極?！盵9]教師鼓勵學生舉一反三，進行拓展延伸，舉出“花自飄零水自流”等例子加深理解。

“一字立骨法”本就是寫作技法，解讀文本的同時也應該做到讀寫結(jié)合，適當訓練學生的寫作能力，延伸寫作內(nèi)容。比如練習游記寫作時可以圍繞一定的線索，如《蜀相》將“尋”字作為游覽線索，從所見之景到所念之人再到內(nèi)心所感，做到情景交融。描寫景物時還應該抓景物的主要特點，并且融入自己的情感，寓情于景，借景抒情?？梢詤⒖肌洞鹬x中書書》一文在寫景時以“奇”字立骨，然后從景物色彩、光線變化和動靜結(jié)合等方面描寫景色，表現(xiàn)景色的“奇”這個總特征。《與朱元思書》圍繞“獨絕”這個特征寫山水之景。學生在寫作中也應該抓住景色最突出、最動人的總特征展開描寫，再以多種角度和多種手法表現(xiàn)景色的特征，做到以讀促寫。

四、結(jié)語

“一字立骨法”原本是寫作技法，讀寫關系密切，將其運用于文本解讀亦有其獨特的運用價值。筆者以《蜀相》為例提出具體應用策略。可從選取立骨之字的原則、方法和運用立骨之字的策略等方面發(fā)揮學生主體性，舉一反三，延伸運用到其他文本中，讓學生掌握“一字立骨法”，學以致用。

注釋：

[1]張少康：《文賦集釋》，人民文學出版社，2002年，第145頁。

[2]黃叔琳、李祥：《增訂文心雕龍校注》，中華書局，2000年，第388頁。

[3]錢夢龍：《導讀的藝術》，人民教育出版社，1995年，第15頁。

[4]肖培東：《語文教學藝術鏡頭·初中卷》，上海教育出版社，2019年，第331頁。

[5]《唐宋詩醇：乾隆欽定·御選·御評（上冊）》，冉苒校點，中國三峽出版社，1997年，第302頁。

[6]余映潮：《簡說“板塊式”教學思路》，《中學語文教學》，2014年第2期，第70頁。

[7][8]仇兆鰲：《杜詩詳注》，中華書局，1979年，第1359頁，第737頁。

[9]金圣嘆：《金圣嘆選批杜詩》，北京聯(lián)合出版公司，2018年，第92頁。