陸 瑩，李 霞，趙 杰

(東南大學(xué) 土木工程學(xué)院，江蘇 南京 211189)

近年來，大規(guī)模在線開放課程(MOOC)和相關(guān)學(xué)習(xí)平臺在我國方興未艾。截至2020年年底，我國上線慕課數(shù)量超過3.4萬門，學(xué)習(xí)人數(shù)達(dá)5.4億人次，在校生獲得慕課學(xué)分人數(shù)1.5億人次，慕課數(shù)量與學(xué)習(xí)規(guī)模位居世界第一[1]。2015年教育部《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》(教高〔2015〕3號)指出，大規(guī)模在線開放課程可以激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和自主性，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源受益面，對高等教育教學(xué)改革而言既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)，要發(fā)揮我國高等教育教學(xué)傳統(tǒng)優(yōu)勢，推動我國大規(guī)模在線開放課程的建設(shè)，并將建設(shè)優(yōu)質(zhì)在線開放課程、推廣在線開放課程平臺作為重點(diǎn)任務(wù)[2]。2018年8月，教育部發(fā)出號召，要求高校淘汰“水課”，打造“金課”。線上線下混合式“金課”作為金課體系中的一環(huán)，有助于我國高等教育質(zhì)量實(shí)現(xiàn)質(zhì)的飛躍[3]。

近年來，隨著“新型城鎮(zhèn)化、一帶一路、建筑工業(yè)化”等國家重大政策的出臺，傳統(tǒng)基建行業(yè)亟需向智慧建造、智慧城市轉(zhuǎn)型升級[4-6]。在建筑行業(yè)依靠數(shù)字技術(shù)發(fā)生深刻變革的背景下，如何培養(yǎng)適應(yīng)建筑行業(yè)未來發(fā)展需要、滿足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的創(chuàng)新型智能建造工程科技人才，以支撐我國邁向建造強(qiáng)國，已經(jīng)成為相關(guān)高校人才培養(yǎng)的重要挑戰(zhàn)[7]。當(dāng)前，隨著OBE理念在教育領(lǐng)域逐漸得到關(guān)注與應(yīng)用，“以學(xué)生為中心、以產(chǎn)出為導(dǎo)向”已經(jīng)成為新時期高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的指導(dǎo)方針，教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的目標(biāo)也更向?qū)W生通過教育過程最后所取得的學(xué)習(xí)成果傾斜，其重點(diǎn)關(guān)注的問題之一便是如何判斷學(xué)生已經(jīng)取得應(yīng)有的學(xué)習(xí)成果[8]。而這可以借由制定合理有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系來實(shí)現(xiàn)。由此，為充分發(fā)揮課程的“載道作用”，在“新工科”和“金課”的建設(shè)背景下，迎合行業(yè)發(fā)展趨勢，滿足新時期對高校人才培養(yǎng)的新要求，在高校線上線下混合式教學(xué)過程中對土木類在線開放課程的頂層設(shè)計(jì)和教學(xué)質(zhì)量評價體系的改革勢在必行。

一、相關(guān)研究

在線開放課程在國外發(fā)展起步較早，至今已有諸多相對成熟的教學(xué)質(zhì)量評價方法。英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體(Commonwealth of Learning)于2016年6月發(fā)布《慕課質(zhì)量保障與評估指南》(Guidelines for Quality Assurance and Accreditation of MOOCs)，將慕課分為普及型、實(shí)踐型和學(xué)術(shù)型，針對普及型慕課，建議采用預(yù)設(shè)性評價；針對實(shí)踐型慕課，建議采用過程性評價；針對學(xué)術(shù)型慕課，建議采用終結(jié)性評價[9]。在美國，在線教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)馬里蘭公司(Quality Matters，簡稱QM)編制的《QM在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》(Quality Matters Rubric)已成為美國教育領(lǐng)域最具影響力的在線課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)[10]。但是，國外評價體系由于適用對象、側(cè)重點(diǎn)與國內(nèi)不同而無法直接為我國所用[11]。

國內(nèi)對傳統(tǒng)線下課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究已經(jīng)相對成熟，教育部在2010年已公布國家精品課程的評審指標(biāo)，包括教學(xué)隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果5個一級指標(biāo)和其下14個二級指標(biāo)與觀測點(diǎn)[12]。也有國內(nèi)學(xué)者繼續(xù)對此進(jìn)行相關(guān)研究，如黃雨恒等[13]借助“以學(xué)為本”大學(xué)課程教學(xué)質(zhì)量評價框架構(gòu)建了涵蓋高階認(rèn)知能力、問題解決能力、讀寫能力、主動學(xué)習(xí)、生生互動、課堂講授、師生互動和在線教學(xué)共8個指標(biāo)的本科課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。

由于在線開放課程脫離學(xué)校這一地域限制，其學(xué)習(xí)者既可以是在校學(xué)生也可以是社會人士，故而具體評價體系按課程面向?qū)ο蟮牟煌嘤袇^(qū)別。部分研究將對象明確限定為在校學(xué)生，如宋娟和肖安東[9]以武漢大學(xué)開設(shè)的慕課為研究對象，通過實(shí)證研究構(gòu)建了包含課程內(nèi)容、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、應(yīng)用效果及影響、課程團(tuán)隊(duì)、教學(xué)支持，以及教學(xué)技術(shù) 6 個一級指標(biāo)和其下14 個二級指標(biāo)的慕課質(zhì)量評價指標(biāo)體系。魏賢運(yùn)和陳晨[14]于蘇北高職院校發(fā)放問卷，以CIPP模型為指導(dǎo)，將包括自身使用需求、課程平臺實(shí)力、教學(xué)能力和學(xué)習(xí)收獲等在內(nèi)的12個指標(biāo)分為背景評價、輸入評價、過程評價和結(jié)果評價四個維度，而后以其作為一級指標(biāo)并設(shè)28個二級指標(biāo)，建立了精品開放課程評價指標(biāo)體系。王璐等[15]以8門學(xué)習(xí)主體為在校大學(xué)生的國家精品資源共享課為代表，基于扎根理論分析有關(guān)課程質(zhì)量的學(xué)習(xí)者評論，構(gòu)建了面向?qū)W習(xí)者感知的在線開放課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系，囊括系統(tǒng)特性、視頻質(zhì)量、教師隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容、輔助性學(xué)習(xí)資料5個一級指標(biāo)和17個二級指標(biāo)。

另一部分研究并未對對象作嚴(yán)格限制，在校學(xué)生與社會人士均可作為適用對象，如鞏永華和李祎茜[16]從知識轉(zhuǎn)移效率的角度切入，運(yùn)用魚骨圖分析法和模糊綜合評價方法構(gòu)建了含有教師、學(xué)生、課程、平臺4個一級指標(biāo)和下屬12個二級指標(biāo)的 MOOC教學(xué)質(zhì)量評價模型。李爽等[17]采用半結(jié)構(gòu)式訪談方法，綜合扎根理論和關(guān)鍵詞分析統(tǒng)計(jì)三類在線課程價值主體的在線課程質(zhì)量觀，將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施效果確定為在線課程核心質(zhì)量要素。

此外，層次分析法(The Analytic Hierarchy Process，AHP)作為一種層次權(quán)重決策分析方法，具有系統(tǒng)、靈活、簡潔的優(yōu)點(diǎn)，被廣泛應(yīng)用于教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建。石兆[18]利用層次分析法構(gòu)造層次結(jié)構(gòu)模型，并通過層次總排序建立高校在線開放課程質(zhì)量評價指標(biāo)體系，既使評價全面而系統(tǒng)，又保證了測評結(jié)果的客觀準(zhǔn)確。王勤香[11]將層次分析法與樣例歸納總結(jié)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)分析相結(jié)合，得到量化而具體的MOOC質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，有助于客觀、準(zhǔn)確、精細(xì)地分析評價結(jié)果。但AHP法的評價結(jié)構(gòu)十分依賴決策者個人的專業(yè)知識和經(jīng)驗(yàn)判斷力，具有強(qiáng)烈的主觀性，而群決策方法的引入可以彌補(bǔ)這一不足[19]。岳進(jìn)等[20]將專家群決策與區(qū)間層次分析法結(jié)合用于構(gòu)建MOOC適切性評價模型，提高了決策的容錯性，確保了評價模型的客觀性與普適性。

綜上所述，國內(nèi)外學(xué)者對制定線上開放課程教學(xué)質(zhì)量評價體系予以重視，尤其是國內(nèi)學(xué)者對于相關(guān)課題的研究，有助于填補(bǔ)我國在這方面的研究空白。但現(xiàn)有成果大多將在線開放課程與線下課堂割裂，無法很好地應(yīng)用于高校線上線下混合式教學(xué)質(zhì)量的評價。目前國家層面雖然已經(jīng)有一流課程的評價體系，但是由于學(xué)科的差異性，不同類型學(xué)科的課程教學(xué)評價體系還可以做得更加細(xì)致。在“新工科”和“金課”建設(shè)背景下構(gòu)建高校土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價體系迫在眉睫。由此，本文主要研究高校線上線下混合式教學(xué)過程中土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量，將基于AHP群決策方法，兼以結(jié)合CIPP評價模型，制定金課背景下針對土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量評價體系，以期為線上線下混合式教學(xué)過程中土木類在線開放課程的教學(xué)改革指引方向。

二、研究內(nèi)容與數(shù)據(jù)分析

(一)研究內(nèi)容

本研究以AHP群決策方法為指導(dǎo)。設(shè)有k名專家參與群決策，即專家組P=(P1，P2，……，Pk)；對方案進(jìn)行評價時需要考慮的屬性有q個，即準(zhǔn)則層C=(C1，C2，……，Cq)；參與評價的具體方案有m個，即方案層S=(S1，S2，……，Sm)。AHP群決策層次結(jié)構(gòu)模型如圖1所示。

圖1 群決策層次結(jié)構(gòu)模型

在此基礎(chǔ)上，需要確定專家組中各個成員的權(quán)重，并要求專家對用于決策的各屬性給出各自的屬性重要性判斷矩陣，進(jìn)而計(jì)算出各層次屬性的組合權(quán)重[21]。為此，首先需要明確準(zhǔn)則層屬性的具體內(nèi)容，在此，本研究引入CIPP評價模型。CIPP評價模型由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四項(xiàng)評估活動組成，具有全程性、過程性和反饋性特點(diǎn)，保證了被評估體系的可持續(xù)性，可以合理解決在線開放課程的評估問題[14]?；诖?，本研究將組成在線開放課程的教學(xué)活動分為四部分，即課程依托、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程效果，分別對應(yīng)CIPP評價模型的四項(xiàng)評估活動，作為層次結(jié)構(gòu)模型的一級指標(biāo)。而后通過文獻(xiàn)分析參考國內(nèi)外現(xiàn)有研究成果并輔以專家問卷，在一級指標(biāo)基礎(chǔ)上設(shè)二級指標(biāo)12項(xiàng)、三級指標(biāo)35項(xiàng)，最終確定準(zhǔn)則層各屬性內(nèi)容如圖2所示。

圖2 專家Pi的層次結(jié)構(gòu)部分圖

在圖2中，從左至右依次為目標(biāo)層Z，專家層P，準(zhǔn)則層C1、C2、C3和方案層S。目標(biāo)層Z為評價土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量這一研究目標(biāo)；專家組P為參與評價的各位專家，圖中以Pi為例；準(zhǔn)則層C1為基于CIPP評價模型確定的一級指標(biāo)，包括背景評價“課程依托A1”、輸入評價“課程設(shè)置A2”、過程評價“課程實(shí)施A3”和成果評價“課程效果A4”；準(zhǔn)則層C2、C3依次為二級指標(biāo)和三級指標(biāo)，如一級指標(biāo)“課程依托A1”下設(shè)三個二級指標(biāo)，分別為“教學(xué)目標(biāo)A11”“教學(xué)團(tuán)隊(duì)A12”和“教學(xué)平臺A13”；方案層S則是應(yīng)用該體系進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價的具體在線開放課程。

為構(gòu)造判斷矩陣以便進(jìn)行后續(xù)權(quán)重分析，本研究邀請了20位來自河海大學(xué)、南昌大學(xué)、西安科技大學(xué)等高校的各專業(yè)專家參與研究，向其發(fā)放問卷衡量各指標(biāo)間的相對重要性關(guān)系。

表1 問卷專家組成員信息

問卷專家組成員分布情況如表1所示。從從教時間看，15年以上共10人占50.0%;11～15年共7人占35.0%;6～10年共2人占10.0%;5年以下1人占5.0%，可見專家組成員以從教經(jīng)驗(yàn)豐富的專家為主，同時結(jié)合中青年專家思維活躍、創(chuàng)新性強(qiáng)的優(yōu)勢，優(yōu)化了專家組成。從所在專業(yè)看，土木工程專業(yè)共7人占35.0%，工程管理專業(yè)共9人占45.0%，工程造價專業(yè)共2人占10.0%，給排水科學(xué)與工程專業(yè)共 2 人占 10.0%，充分吸收土木類各個專業(yè)的專家意見，有助于準(zhǔn)確制定針對土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)。從專家接觸MOOC數(shù)量來看，15門以上共2人占10.0%，11～15門1人占5.0%，其余17人均為6～10門，占85.0%，可見專家組成員接觸在線開放課程數(shù)量多，對其教學(xué)模式較為熟悉，作出可靠判斷的概率更大。

在判斷矩陣的構(gòu)造上，本研究沿用Saaty的1～9 標(biāo)度法，具體如表2所示。

表2 1～9標(biāo)度法

從而專家Pi根據(jù)準(zhǔn)則層Cj給出的k個指標(biāo)兩兩比較的判斷矩陣為：

由此，通過計(jì)算矩陣最大特征根λmax和其對應(yīng)的特征向量ω，再經(jīng)歸一化處理得到準(zhǔn)則層各指標(biāo)的相對權(quán)重系數(shù)。

本研究利用Excel軟件對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，計(jì)算得到各準(zhǔn)則層不同指標(biāo)間的相對權(quán)重系數(shù)，對其進(jìn)行層次排序后形成土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，分析各指標(biāo)間的權(quán)重關(guān)系，為進(jìn)一步推進(jìn)高校土木類在線開放課程教學(xué)改革提出改進(jìn)思路與建議。

(二)專家問卷結(jié)果數(shù)據(jù)處理

專家問卷發(fā)放20份，回收20份，回收問卷均為有效問卷，專家積極系數(shù)100%，表明本次問卷函詢效果好，專家對課題關(guān)心程度高。

在得到專家構(gòu)造的判斷矩陣后，首先對其進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。在實(shí)際研究過程中發(fā)現(xiàn)，部分專家給出的判斷矩陣一致性不高，難以得出較為可信的權(quán)重向量結(jié)果，因此，本研究借鑒文獻(xiàn)[22]中提出的方法對這部分矩陣進(jìn)行了修正，在不大幅改變權(quán)重向量結(jié)果的條件下使其順利通過一致性檢驗(yàn)，具體流程如圖3所示。

圖3 一致性檢驗(yàn)流程圖

為計(jì)算得到各指標(biāo)間相對權(quán)重系數(shù)，需要對通過一致性檢驗(yàn)的全部專家矩陣進(jìn)行集結(jié)。本研究采用判斷矩陣集結(jié)的方法，對各專家判斷矩陣采用加權(quán)幾何平均法進(jìn)行聚類，得到

表3 準(zhǔn)則層C1綜合判斷矩陣表

運(yùn)用方根法，將綜合判斷矩陣按行相乘后開四次方根，并作歸一化處理，計(jì)算得到特征向量

此即為準(zhǔn)則層C1各元素Ai對目標(biāo)層的權(quán)重系數(shù)，同時計(jì)算得到該矩陣的最大特征根λmax=4.004 2，則一致性指數(shù)

為了衡量CI的大小，引入Saaty隨機(jī)一致性指標(biāo)RI，如表4所示。

表4 隨機(jī)一致性指標(biāo)RI

查表可知，當(dāng)n=4時，RI=0.90，則該矩陣一致性比例

通過一致性檢驗(yàn)。

重復(fù)以上過程，依次計(jì)算準(zhǔn)則層C2、C3各元素的權(quán)重關(guān)系，并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，最終整理得到層次排序表，如表5所示。

表5 層次排序表

三、研究結(jié)果

在層次排序表中列出一級、二級和三級指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)，準(zhǔn)則層C3下三級指標(biāo)的總權(quán)重按下式確定

總權(quán)重ω=權(quán)重ω1×權(quán)重ω2×權(quán)重ω3

讀表可知，從一級指標(biāo)來看，課程效果在教學(xué)質(zhì)量評價中所占權(quán)重最大，達(dá)到0.318；課程設(shè)置次之，權(quán)重為0.278；課程實(shí)施與課程設(shè)置接近，占0.249；而課程依托最末，僅占0.155。對于CIPP評價模型而言，成果評價是土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價中最為關(guān)鍵的一環(huán)，這與OBE理念的觀點(diǎn)不謀而合。盡管如此，在該評價體系中，成果評價指標(biāo)與其余三個一級指標(biāo)之間并未拉開太大的權(quán)重差距，故而背景、輸入與過程評價的作用同樣不容忽視，與聚焦于成果評價的OBE理念相比綜合性更強(qiáng)。在對具體課程進(jìn)行評價時，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課程效果的打分較低，可以直接在背景、輸入與過程評價中尋找得分同樣較低的指標(biāo)，溯源找到導(dǎo)致課程效果低得分的關(guān)鍵因素，進(jìn)而制定針對性的解決方案，為學(xué)生取得應(yīng)有的學(xué)習(xí)成果提供保障。

從二級指標(biāo)來看，教學(xué)目標(biāo)在課程依托指標(biāo)下所占權(quán)重最大，占0.495；教學(xué)設(shè)計(jì)在課程設(shè)置指標(biāo)下所占權(quán)重最大，占0.434，教學(xué)內(nèi)容緊隨其后，占0.390；課堂組織在課程實(shí)施指標(biāo)下權(quán)重占比超過五成，達(dá)0.513；學(xué)習(xí)收獲在課程效果指標(biāo)下作用最強(qiáng)，權(quán)重占比達(dá)到0.659。結(jié)合權(quán)重縱觀教學(xué)全過程，可以梳理出這樣一條優(yōu)質(zhì)土木類在線開放課程的教學(xué)脈絡(luò)：以合理的教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，確定合適的教學(xué)內(nèi)容，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃，再憑借出色的課堂組織，最終讓學(xué)生學(xué)有所成。

從三級指標(biāo)來看，總權(quán)重排序前五位的指標(biāo)依次是提升綜合能力、掌握專業(yè)知識、時間分配合理、設(shè)置課后討論和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。其中，提升綜合能力、掌握專業(yè)知識和學(xué)生學(xué)習(xí)興趣等三個指標(biāo)屬于一級指標(biāo)課程效果，而時間分配合理和設(shè)置課后討論兩個指標(biāo)屬于一級指標(biāo)課程實(shí)施?？倷?quán)重排序末五位的指標(biāo)按倒序依次是操作響應(yīng)速度、界面設(shè)計(jì)合理、課程推廣力、市場競爭力和教師教學(xué)風(fēng)格，均屬于一級指標(biāo)課程依托?？梢娙壷笜?biāo)總權(quán)重排序結(jié)果與一級指標(biāo)大體接近，一定程度上表明層次排序表邏輯自洽。另一方面，末四位指標(biāo)均屬于二級指標(biāo)教學(xué)平臺，其總權(quán)重之和僅有0.028 56，可見教學(xué)平臺的選擇對土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的影響微乎其微。

此外，三級指標(biāo)的權(quán)重結(jié)果也對由一級指標(biāo)在CIPP評價模型下代表的四項(xiàng)評估活動的重要性程度作了進(jìn)一步的補(bǔ)充細(xì)化。如前所述，成果評價是土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價中最為關(guān)鍵的一環(huán)，但從三級指標(biāo)的角度看，真正關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量好壞的評價點(diǎn)實(shí)則為學(xué)生是否被激發(fā)出學(xué)習(xí)興趣，并能切實(shí)從相應(yīng)在線開放課程中獲得知識儲備、得到能力提升或是對土木行業(yè)的前沿發(fā)展有所了解，而非單單指這門在線開放課程能夠取得不錯的學(xué)習(xí)成績。事實(shí)上，關(guān)系到學(xué)習(xí)成績的三項(xiàng)三級指標(biāo)的權(quán)重明顯落后于其他多數(shù)指標(biāo)，其中課程優(yōu)秀率和學(xué)習(xí)證書取得率僅在全部35項(xiàng)三級指標(biāo)中排序第29位和30位。另一方面，雖然課程依托的權(quán)重在一級指標(biāo)中居于末位，但教學(xué)目標(biāo)符合行業(yè)需求這一三級指標(biāo)的總權(quán)重排序達(dá)到了10位，高于其余七成指標(biāo)。由此可見，單單從一級指標(biāo)所代表的四項(xiàng)評估活動對土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價是狹隘的，要得到準(zhǔn)確的評價結(jié)果應(yīng)當(dāng)充分考慮更為細(xì)化的三級指標(biāo)。

四、研究結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論

近年來在線開放課程的迅速普及對高等教育教學(xué)改革既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn)。為響應(yīng)教育部“金課”建設(shè)號召，在“新工科”背景下培養(yǎng)創(chuàng)新型智能建造工程科技人才，土木類在線開放課程的頂層設(shè)計(jì)和教學(xué)質(zhì)量評價體系亟待改革。

本文基于高校線上線下混合式教學(xué)模式，利用Excel軟件輔助計(jì)算，運(yùn)用AHP群決策方法通過專家問卷制定了包括課程依托、課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程效果等4個一級指標(biāo)和12個二級指標(biāo)，以及35個三級指標(biāo)在內(nèi)的面向土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量評價體系，并得出如下結(jié)論：一是課程效果在一級指標(biāo)中所占權(quán)重最大，說明成果評價是土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價中最為關(guān)鍵的一環(huán)；二是明確了一條優(yōu)質(zhì)土木類在線開放課程的教學(xué)脈絡(luò)，即以合理的教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，確定合適的教學(xué)內(nèi)容，制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃，再憑借出色的課堂組織，最終讓學(xué)生學(xué)有所成；三是雖然三級指標(biāo)總權(quán)重排序結(jié)果與一級指標(biāo)大體接近，但仍有部分指標(biāo)與此不符，要獲得準(zhǔn)確的評價結(jié)果應(yīng)當(dāng)使用細(xì)化的三級指標(biāo)進(jìn)行具體評價。

(二)建議

(1)課程效果在土木類在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量評價中處于最為重要的地位，具體而言，相對于學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，學(xué)生綜合能力的提升、對專業(yè)知識的掌握和對土木行業(yè)發(fā)展前沿的了解是評價教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。因此，在土木類在線開放課程的教學(xué)設(shè)計(jì)上，應(yīng)當(dāng)將擴(kuò)展學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲放在首要位置，既要讓學(xué)生切實(shí)掌握課程專業(yè)知識，又要給學(xué)生以提升綜合能力的機(jī)會，還要通過設(shè)置專題模塊、穿插現(xiàn)實(shí)案例等方式展示土木行業(yè)的發(fā)展前景，架起學(xué)習(xí)與就業(yè)之間的橋梁。

(2)除學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲之外，課堂組織對教學(xué)質(zhì)量的影響最為強(qiáng)烈。受在線開放課程教學(xué)形式所限，在線視頻時長較短，章節(jié)結(jié)構(gòu)相對松散，對授課教師分配課堂時間的能力要求更高。同時，由于線上課后討論的信息交流存在滯后性，需要教師時常登錄教學(xué)平臺檢查和參與討論，以便及時解答學(xué)生疑問。

(3)教學(xué)平臺下四項(xiàng)三級指標(biāo)權(quán)重居末四位，說明教學(xué)平臺的選擇對土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量的影響微乎其微。而國內(nèi)現(xiàn)有的如中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等學(xué)習(xí)平臺發(fā)展已久，技術(shù)足夠成熟，均能很好地滿足線上線下混合式教學(xué)需求，并給學(xué)生以優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，故而在進(jìn)行土木類在線開放課程的教學(xué)設(shè)計(jì)時，可以放寬對平臺素質(zhì)的要求，在平臺選擇上投入相對較少的經(jīng)費(fèi)，將更多資源傾斜給對教學(xué)質(zhì)量影響更大的因素，如聘請優(yōu)質(zhì)師資、購入更多學(xué)習(xí)資源等。

綜上所述，本研究構(gòu)建的土木類在線開放課程教學(xué)質(zhì)量評價體系邏輯嚴(yán)密，具有一定應(yīng)用價值，可以在高?；旌鲜浇虒W(xué)過程中有效評價已有在線開放課程的教學(xué)質(zhì)量，為土木類在線開放課程教學(xué)改革提供參考。