周 梅

(重慶大學 外國語學院，重慶 401331)

隨著我國在政治、經(jīng)濟、科技、文化等領域與世界各國的交流合作進一步深入，社會對人才的能力期望也在悄然發(fā)生變化?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020年)》中明確提出了“培養(yǎng)大批具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”[1]的教育目標；2018年，教育部、財政部和國家發(fā)展改革委共同印發(fā)了《關(guān)于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，強調(diào)“加大雙語種或多語種復合型國際化專業(yè)人才培養(yǎng)力度”[2]。近年來，隨著我國高校和國外高校學術(shù)合作及交流日趨頻繁，以重慶大學建筑學部為例，各學院均與國外高校和研究機構(gòu)建立了長期的合作關(guān)系，通過合作辦學、學生互訪、聯(lián)合教學、國際會議等方式開展國際學術(shù)交流與合作。

國際化復合人才培養(yǎng)為高校外語課程提出了新挑戰(zhàn)。將語言學習與學生專業(yè)學習及學術(shù)研究相結(jié)合的學術(shù)英語(English for Academic Purposes，EAP)課程引發(fā)學術(shù)界越來越多的關(guān)注。學術(shù)英語主要關(guān)注學術(shù)語境中英語語言的基本特征，強調(diào)培養(yǎng)學生的基本學術(shù)技能和規(guī)范意識。多年來，國際學術(shù)交流與合作大多以英語為媒介展開，學者們要推出自己的原創(chuàng)成果，最常見的方式便是在國際學術(shù)期刊上發(fā)表論文，而在國際學術(shù)期刊上發(fā)表研究論文的多寡和引用情況已經(jīng)成為評判一所高校乃至整個國家科研能力和國際影響力的重要指標，也是評判研究生學業(yè)水平的一個重要參數(shù)。研究生公共英語課程應以需為本，服務于學生的專業(yè)學習和學術(shù)研究，其中學術(shù)英語寫作應是高校研究生學術(shù)英語教學的重中之重。

一、項目驅(qū)動下的研究生學術(shù)英語寫作教學

研究生經(jīng)過多年的學習，已經(jīng)具備一定的英語語言基礎和較高的認知能力，為其開設的學術(shù)英語課程不可脫離語境，空談技能。學術(shù)英語既建立在對某學科的認知之上，也建立在對該學科的社會、語言要求之上，其教學和研究在為學習者學科知識學習做好語言準備的同時，還應幫助學習者掌握進入特定學術(shù)和文化語境的交流能力[3]。

在語言教學中融入學科知識可有效調(diào)動學生的積極性和參與意識，然而語言教師并非學科專業(yè)教師，不可能為學生傳授專業(yè)知識。學術(shù)英語寫作課程旨在引導學生使用地道、規(guī)范的英語語言和語篇結(jié)構(gòu)來傳達與專業(yè)研究相關(guān)的學術(shù)信息。教師在教學中注重對共核知識的教學，如英語科技論文寫作中的共性知識，而學科間的差異性和各學科的獨特性就需要發(fā)動學生自己去挖掘和探究，借此將語言學習和專業(yè)學術(shù)研究相結(jié)合。正因為如此，以人本主義教育觀和建構(gòu)主義學習理論為支撐的項目驅(qū)動教學目前被認為是學術(shù)英語教學的最佳模式。

Stoller認為項目驅(qū)動學習以語言學習為媒介，實則關(guān)注的是學科知識的學習，反映現(xiàn)實生活中的真實任務，能夠促進各項技能的相互融合和各方信息的綜合處理，最終產(chǎn)出可供分享的真實成果。項目的完成是以學生為中心，強調(diào)學生間的合作而非競爭，具有挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生學習的興趣和動機，而教師承擔支持和引導學生學習的職責[4]。項目驅(qū)動教學將知識的習得融入真實的語境中去，以學生的真實需求為本，結(jié)合學生的學科學習情況，采用真實語料，激發(fā)學生在項目實施過程中依據(jù)過往經(jīng)驗來結(jié)合新問題，在師生的互動交流中去積極探究、分析、評價、推斷，從而完成新知識體系的建構(gòu)。

近年來，項目驅(qū)動教學法被廣泛地應用于研究生學術(shù)英語教學中，國內(nèi)相關(guān)研究主要考察項目驅(qū)動教學對研究生學術(shù)英語交流能力的總體影響，重點放在學生學術(shù)英語口語輸出(如演講、陳述、匯報、模擬國際會議等)方面[5]，而專門針對項目驅(qū)動下研究生學術(shù)英語寫作的研究相對較少。筆者曾在理工科博士生中展開項目驅(qū)動下學術(shù)英語寫作教學實證研究，研究結(jié)果顯示：項目驅(qū)動下 “共性+個性”的教學模式將學術(shù)英語共核知識和學科個性特性結(jié)合起來，緊扣理工科博士生的專業(yè)學習和研究需求，能夠有效促進學生學術(shù)英語知識與技能的習得，不僅有助于學生英語綜合應用能力提高，特別是學術(shù)英語寫作及口頭交流能力的提升，還有助于其批判思維能力、團隊協(xié)作能力、信息歸納分析及評述能力等綜合能力的全面提高[6]。在項目驅(qū)動下的研究生學術(shù)英語寫作教學中，項目的最終成果是一篇符合專業(yè)學科學術(shù)規(guī)范的英語學術(shù)論文。項目本身由教學各階段的子項目和下屬具體研究任務構(gòu)成，這些任務是實現(xiàn)項目目標的基石。下文中筆者將從目的性、專業(yè)性、思辨性與合作性四個方面對研究生學術(shù)英語寫作項目中的任務設置原則逐一探討。

二、研究生學術(shù)英語寫作項目中的任務設置原則——以建筑學科為例

(一)目的性

建筑英語從屬于專門用途英語領域的科技英語范疇，其謀篇布局和用詞遣句具有科技英語的典型特征。建筑類英文論文在宏觀構(gòu)架上基本遵循英文科研學術(shù)論文的修辭語步框架和體裁結(jié)構(gòu)，各部分由符合該學科學術(shù)傳統(tǒng)、話語風格和具有交際意義的語步和步驟構(gòu)成，譬如引言部分通常由研究背景、前期相關(guān)研究、前期研究的不足以及本研究的目的等相關(guān)語步構(gòu)成。在用詞方面，建筑英語語篇中常用專業(yè)技術(shù)詞匯和半技術(shù)詞匯，前者指該學科特有的詞匯，如arch、steel等等，后者指在該學科有特定含義的詞匯，如context一詞在日常英語中表達“上下文”或“背景”的意思，而在建筑英語中，它被賦予了特殊的含義，即“建筑文脈”。此外，建筑英語中還有大量的縮略詞，如IEQ(Indoor Environment Quality)、GB(Green Building)、SBS(Sick Building Syndrome)；復合詞，如 steel structure、concrete slab；名詞化結(jié)構(gòu)，如rectification、insertion。在句法結(jié)構(gòu)方面，建筑語篇正文中常用長難句，句中多含從句，句法結(jié)構(gòu)較為復雜。就語法而言，為了達到客觀、準確、嚴謹?shù)膶W術(shù)效果，文中常用被動態(tài)和第三人稱單數(shù)等語法結(jié)構(gòu)。以上文體特征都應在研究生學術(shù)英語寫作課程中得以充分考慮。

研究生學術(shù)英語寫作課程的根本目的是提升學生的學術(shù)英語寫作能力，引導學生產(chǎn)出語言流暢、結(jié)構(gòu)清晰、重點突出、論證充分、符合英文學術(shù)論文規(guī)范的研究論文。學術(shù)英語寫作能力主要由學術(shù)語言、學術(shù)技能和學術(shù)規(guī)范三個方面構(gòu)成，其具體構(gòu)成要素如圖1所示:

在學術(shù)英語寫作能力的三大構(gòu)成要素中，“學術(shù)語言”涵蓋“體裁知識”“修辭語篇知識”和“微觀語言知識”。同一學術(shù)團體中的人群在進行學術(shù)論文寫作時，應盡力遵循該學科的學術(shù)傳統(tǒng)和話語風格，其學術(shù)語篇的交際目的為本學科團體的所有成員所承認、理解并尊重。

體裁分析通常始于語步分析。學術(shù)語篇各部分的修辭語步均具有一定的交際意義。不同學科的學術(shù)論文中語步的種類和分布存在一定的差異。表1中筆者以建筑學科SCI、SSCI及EI收錄期刊《Building and Environment》2021年新近發(fā)表的由英國巴斯大學學者撰寫的論文“Moving to a green building: Indoor environment quality, thermal comfort and health”為例，探討建筑學科英文學術(shù)論文摘要中的語步分布：

表1中的摘要很清晰地呈現(xiàn)了五個具有交際意義的語步。語步1中，作者交代了研究背景；語步2中，作者在指出前期研究不足的同時，提出當前研究課題及意義。隨后作者在語步3中簡述研究方法及研究問題，語步4中交代了研究結(jié)果，并以語步5概括總結(jié)了研究結(jié)論。不同學科論文在語步分布上會存在一定的差異，同一學科不同英文期刊論文的語步分布也會有細微的差別，但語步意識的建立對于研究生而言非常重要。宏觀語步分析是研究生學術(shù)英語寫作課程中的重要環(huán)節(jié)，能夠幫助學生熟悉本學科論文各部分交際語步的分布特征，增強學生的框架意識，從而提升其英文學術(shù)論文的邏輯性和條理性。

除語步分析外，幫助學生掌握“修辭語篇知識”也是學術(shù)英語寫作課程的目標之一?！靶揶o語篇知識”主要涵蓋兩個方面的內(nèi)容，其一是“修辭語篇”模式；其二是語篇的銜接和連貫。“修辭語篇”模式是指構(gòu)成語篇的小的語義單位的不同排列組合模式，這些小的語義單位表達諸如解釋、定義、比較等修辭功能[7]。由于“定義”“分類”“描述”“對照對比”“因果關(guān)系”“例證”等修辭語篇模式頻繁地出現(xiàn)在各類學術(shù)語篇中，掌握這些語篇模式的基本構(gòu)成和特征至關(guān)重要。同樣以上文中提及的英國巴斯大學學者的論文為例，其中不乏這些具有交際功能的語篇模式，譬如：

例1：語篇模式：分類

JGBG certified buildings into four categories (A, B, C, and D) based on the obtained credits... A building can be certified with the highest green category ‘A’ when it achieves 80% of the total assigning credits, and this can be easily attained with covering the minimum requirements of IEQ items.

例1是典型的“分類”語篇模式。根據(jù)JGBG(Jordanian Green Building Guide)，建筑物被劃分為4類，劃分的標準是the obtained credits。此外，作者還詳述了A類建筑物的基本特征。

例2：語篇模式：定義

SBS is defined as a medical condition where the occupant of a building suffer from symptoms of illness or feel unwell for no apparent reason, these symptoms can be linked to time spent in the building [83].

“定義”語篇模式通常由術(shù)語(如例2中的SBS)、所屬范疇(如例2中的a medical condition)和獨特特征(如例2中where the occupant of a building suffer from symptoms of illness or feel unwell for no apparent reason, these symptoms can be linked to time spent in the building)三個部分構(gòu)成[8]?！岸x”是學術(shù)語篇中不可或缺的構(gòu)成要素，掌握“定義”語篇模式的基本構(gòu)成和特征是極其必要的。

當然，上述論文中還包含“對照對比”“因果關(guān)系”“例證”等修辭語篇模式，因篇幅關(guān)系，就不一一舉例了。除修辭語篇模式外，我們還應關(guān)注語篇的銜接與連貫。有針對性的語篇銜接與連貫教學和練習對于產(chǎn)出條理清晰，邏輯嚴密的學術(shù)語篇具有重要意義。

“微觀語言知識”主要涉及“詞匯”“句法”和“語法”三個方面。學術(shù)語篇中的詞匯有其明顯的特征，除前文提及的建筑英語語篇中常見的技術(shù)詞匯、半技術(shù)詞匯、復合詞和名詞化結(jié)構(gòu)外，學術(shù)詞匯、模糊限制語、外殼名詞等詞匯的使用率明顯高于其他類型的語篇。通常情況下，論文正文中的句法結(jié)構(gòu)較為復雜，長難句較多，而摘要中的句法結(jié)構(gòu)反而傾向于簡潔。就語法而言，為了使論述更為客觀，正文中常用被動態(tài)、第三人稱單數(shù)等語法結(jié)構(gòu)，而近年來的文本分析研究中發(fā)現(xiàn)以“we”為自我指稱的主動態(tài)的使用也逐漸增多[9]。

除學術(shù)語言外，學術(shù)技能的習得同樣重要。所謂“學術(shù)技能”是指在學習情境中促進專業(yè)學習和學術(shù)研究的學習技能。這些技能在英美高校的學術(shù)英語教學中被認為是不可或缺的教學內(nèi)容。學術(shù)技能包含記錄筆記、對信息進行總結(jié)歸納、分析推斷、闡釋和批判性評述的能力，也包括對諸如定性研究和定量研究科學研究方法的掌握等。

學術(shù)規(guī)范也是學術(shù)寫作課程的重要教學目標。除文字、圖表及排版格式要求外，學生要學會正確引用、轉(zhuǎn)述及總結(jié)他人的觀點，并按本學科英文核心學術(shù)期刊論文的引注格式進一步規(guī)范論文。遵循學術(shù)論文規(guī)范是科研工作者最基本的學術(shù)素養(yǎng)，也是科研誠信最起碼的要求。然而，我國高校的研究生對英語學術(shù)寫作規(guī)范的認識還很有限、規(guī)范意識也還不夠。

項目驅(qū)動教學中學術(shù)英語寫作項目各階段的任務設置需緊扣課程教學目標，體現(xiàn)目的性的原則，圍繞學術(shù)語言、學術(shù)技能和學術(shù)規(guī)范三大重心有的放矢，才能更好地實現(xiàn)提升學生學術(shù)英語寫作能力的總體目標。

(二)專業(yè)性

建立語言技能與學科內(nèi)容之間的先行關(guān)聯(lián)是學術(shù)英語課堂成功的關(guān)鍵[10]。值得一提的是，學術(shù)英語課程和全英文的專業(yè)課存在一定差別，前者是以專業(yè)語篇為載體學習語言，后者則把重點放在專業(yè)學科知識上。學術(shù)英語教學以共核知識為主，專業(yè)知識部分則可以放在項目中，讓學生聯(lián)系課堂所學，去觀察、對比、分析、判斷，最終實現(xiàn)知識的內(nèi)化和遷移。

筆者曾將項目驅(qū)動下“共性+個性”的教學模式應用于理工科博士生的學術(shù)英語課程，取得了較好的教學效果。在學術(shù)論文寫作部分，教學按真實論文寫作的基本程序劃分為不同的階段，每一階段教師在課堂上傳授共核知識，并在課后通過精心設置的項目任務，要求學生將課堂所學與各自的專業(yè)研究相結(jié)合。各階段的授課內(nèi)容及項目階段性任務設置如表2所示：

如表2所示，項目驅(qū)動下“共性+個性”的教學模式在教學各階段均關(guān)注學生的專業(yè)學術(shù)研究需求，將課堂上教師講授的共核知識與項目實施過程中學生需分析的專業(yè)學術(shù)論文的個性特征結(jié)合起來。譬如，在針對建筑學科實證類英語學術(shù)論文各部分(如摘要、引言、研究方法、研究結(jié)果、討論、結(jié)論等)的寫作教學中，教師在相應的授課環(huán)節(jié)講授關(guān)于體裁分析、修辭語篇模式及微觀語言特征等基本共核知識，在設置項目任務時，要求學生結(jié)合課堂所學，以小組或個人為單位去分析自己所在學科英文核心期刊論文各部分的修辭語步、修辭語篇模式以及語法、詞匯和句法各層面的微觀語言特征，并結(jié)合授課內(nèi)容，將分析結(jié)果用于自己的學術(shù)英語論文寫作中。又如學術(shù)規(guī)范意識的培養(yǎng)，教師可在相應授課環(huán)節(jié)重點講解某種國際通用論文引注格式，如APA格式。在設置寫作項目任務的時候，則可要求學生觀察本學科英文核心期刊上的引注格式和APA格式的異同，從而加深理解，樹立牢固的學術(shù)規(guī)范意識。

這里同樣以上文中提及的英國巴斯大學學者的研究論文為例，在談及論文修辭語篇模式時，教師課堂上所舉的實例不一定完全來自建筑學科，而建筑學科的研究生可以結(jié)合課堂所學，來分析本學科英文權(quán)威期刊論文中的實例，借此將教師講授的共核知識與自己的專業(yè)學習和研究結(jié)合起來。

表3 語篇模式：分類、對照對比模式示例

在表3中，我們可以清晰地辨別出“分類”及“對照對比”的語篇模式。作者將現(xiàn)有的針對綠色建筑物內(nèi)部環(huán)境質(zhì)量的研究設計分為兩類，并按照subject-by-subject(按主題逐一比較)的模式闡述了兩類研究設計的優(yōu)缺點。

學術(shù)英語(EAP)教學是需求驅(qū)動(needs-driven)的，通過學科和社會需求分析(needs analysis)，根據(jù)學生用英語開展專業(yè)學習的薄弱點和特定專業(yè)領域的英語語言特征以及獨特的交際能力來設計教學大綱，開展教學[11]。只有將語言學習和學生的專業(yè)學習和學術(shù)研究掛鉤，才能從本質(zhì)上激發(fā)學生的學習興趣和學習動機。

(三)思辨性

在項目驅(qū)動下的學術(shù)英語寫作教學中，思辨能力培養(yǎng)貫穿于學術(shù)技能的訓練全過程中。批判性思維是一種基本的質(zhì)詢工具，包含對證據(jù)、概念、方法、標準以及前因后果的分析、推斷、評價、說明和解釋，并借此得到正確的判斷[12]， 它是一種探求事物本質(zhì)和真相的積極思維過程，是創(chuàng)新思維的源泉。在學術(shù)英語寫作教學中，思辨能力的培養(yǎng)尤為重要。寫作既是語言活動，又是思維活動，作者的思維方式必定影響其寫作方式[13]。然而，思辨缺席的現(xiàn)象在我國大學生中普遍存在[14]。

質(zhì)疑是批判性思維的起點。在寫作項目各階段的任務設置中，要給予學生質(zhì)疑的機會。在教師講授共核知識的同時，要引導學生質(zhì)疑自己學科的學術(shù)語篇，在宏觀和微觀兩個層面與教師講授的共核特征存在的異同；在布置文獻閱讀任務時，要引導學生去質(zhì)疑、對比分析及批判性評述不同文獻中的觀點和作者態(tài)度，從而為文獻綜述撰寫奠定基礎。有研究表明，在寫作教學過程中提供有針對性的教師提問能有效提高學生的批判性思維能力[15]。類似 “為什么”“這是個人觀點還是事實”“這個觀點有無理據(jù)”“有無和這個觀點對立的觀點”“研究問題是否清晰”“研究設計有無漏洞”“對研究結(jié)果的討論是否詳盡”“研究還有哪些不足”等問題可以引導學生透過事物或信息的表面去探討其本質(zhì)，并在提問及探尋答案的過程中，明晰并改進自己的研究思路。教師的引導性提問可為學生在課后學習中自我提問提供一個很好的范例，有助于其批判性思維能力的提升。

批判性思維訓練應貫穿寫作項目各階段的任務設置中，每一個任務的設置都應包含針對理解、分析、評價、推斷、解釋等批判性思維技能的訓練。學生以小組或個人為單位去檢索本學科英文核心期刊論文，結(jié)合教師在課堂上講解的共核知識，可對原文信息進行批判性分析和評述。經(jīng)過反復探究式訓練，以達到提升學生批判性思維能力的目標。

(四)合作性

合作性與自主性并非對立的概念，而是并存的現(xiàn)象。合作學習的教育理念來源于建構(gòu)主義學習理論，更強調(diào)教學環(huán)節(jié)中學生間的互動與合作，以構(gòu)建積極互倚情境作為核心要素[16]。有研究表明，合作學習對學生認知和非認知學習成效均有促進作用，且對認知作用更為顯著[17]。

合作學習通常以小組為單位，小組成員在共同目標上相互探討、相互扶持、分工互助和齊心協(xié)力完成學習任務。合作學習不僅可以促進學生交流互動、克服畏難情緒、增強自信心、增加語言產(chǎn)出，而且還可以為學生自主學習提供引導和支撐。如表2所示，教師在設置寫作項目各階段的任務時，均需充分考慮合作學習的優(yōu)勢。在組建小組時，要注意小組成員學科的一致性。如有可能，盡量將有英文論文寫作經(jīng)驗的學生和無經(jīng)驗的學生混合編組，讓前者起到標桿和領頭羊的作用。在任務準備階段教師要幫助學生做好任務分工；在任務實施階段，鼓勵學生按前期的分工去檢索材料、總結(jié)歸納，與教師在課堂上講授的共核知識進行對比分析。隨后開展探討，在相互質(zhì)疑、協(xié)商溝通中深化對原文材料的理解，進一步理清思路、提煉要點，為課堂匯報和課后論文寫作打好基礎。

在學術(shù)英語寫作教學中，學生互評反饋對于提升其寫作水平有著重要的意義。學生互評包含學生間的互評以及組間互評。評價的重心要緊扣教學目標，不僅涉及對語言表達及謀篇布局的評價，還包含對學生思辨能力的辨析和評價。這里思辨能力是指作者在論文寫作過程中所展現(xiàn)出來的分析、推斷、評述和闡釋等能力。有研究表明，對思辨難度較高問題的集中反饋也可以有效觸發(fā)修改行為， 表明同伴反饋對修改行為起到一定的“中介”作用[18]。學生互評是課程形成性評價的重要環(huán)節(jié)，評價標準的確立是形成性評價得以展開的前提條件[19]。教師需要在互評前讓學生熟悉評價標準，以期讓同伴評價和反饋更加客觀、中肯，能夠起到促進反思和改進的作用，從而切實提升學生的學術(shù)英語寫作能力和思辨能力。

三、結(jié)語

在國際學術(shù)交流與合作日趨頻繁的當今世界，在國際頂級英文期刊上發(fā)表原創(chuàng)研究成果已經(jīng)成為一個國家科研實力的具體體現(xiàn)。提升研究生學術(shù)論文寫作能力對于促進國際學術(shù)交流、提升我國學者的國際學術(shù)話語權(quán)都具有積極意義。本文從目的性、專業(yè)型、思辨性與合作性四個方面探討了研究生學術(shù)英語寫作項目的任務設置原則，以期為項目驅(qū)動下的研究生學術(shù)英語寫作教學帶來一定啟示。研究生學術(shù)英語寫作課程一定要緊扣學生需求，將學術(shù)英語寫作共核知識和學生的專業(yè)學術(shù)研究相結(jié)合，才能真正做到學以致用。