周雪 陸素菊

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

課程建設(shè)與改革是高職院校的核心任務(wù)之一，2006年，教育部頒發(fā)《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，明確提出高職院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。[1]2019年，教育部、財(cái)政部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》，要求高職院校將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等產(chǎn)業(yè)先進(jìn)元素納入教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，建設(shè)開放共享的專業(yè)群課程教學(xué)資源。[2]相關(guān)政策從重視高職教育課程體系建設(shè)向課程內(nèi)容建設(shè)轉(zhuǎn)變，當(dāng)課程內(nèi)容的選擇和序化都符合高職教育的特色和要求之時(shí)，高職院校的課程改革才能成功，[3]課程內(nèi)容開發(fā)是當(dāng)前高職院校課程建設(shè)的重要抓手。高職院校課程內(nèi)容開發(fā)實(shí)質(zhì)是對高職教育知識(shí)的開發(fā)，高職教育以培養(yǎng)直接面向一線崗位的高技術(shù)技能人才為目標(biāo)，必須遵循技能人才成長規(guī)律，按照工作的邏輯選擇和組織知識(shí)，開發(fā)蘊(yùn)含在職業(yè)行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)是關(guān)鍵。但現(xiàn)有高職課程內(nèi)容中默會(huì)知識(shí)的細(xì)化程度、時(shí)效性和完整性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，一方面體現(xiàn)在高職課程內(nèi)容開發(fā)路徑大多從“隱性到隱性”或“顯性到顯性”，對默會(huì)知識(shí)的反映不夠充分，另一方面體現(xiàn)在高職課程內(nèi)容開發(fā)對默會(huì)知識(shí)的序化不夠系統(tǒng)。[4]已有關(guān)于高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的研究主要集中在高職課程內(nèi)容開發(fā)的內(nèi)涵、問題和策略等方面，比如，吳全全等人認(rèn)為高職教育的課程開發(fā)過程應(yīng)以“隱性到顯性為主”，更多地關(guān)注職業(yè)行動(dòng)策略的制定與構(gòu)建；[5]徐涵提出我國高職教育課程開發(fā)方法仍然沿用普通教育的學(xué)科課程開發(fā)方法，課程內(nèi)容通常遠(yuǎn)離工作實(shí)際；[6]徐國慶在不同時(shí)期分別從工作知識(shí)和技術(shù)知識(shí)的視角提出放棄傳統(tǒng)的課程內(nèi)容二元分析框架和構(gòu)建技術(shù)知識(shí)開發(fā)模型的高職教育課程內(nèi)容開發(fā)策略。[7][8]已有研究從知識(shí)管理、技術(shù)知識(shí)開發(fā)等視角指出了高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的問題和未來方向，但對如何將工作中的默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的具體策略缺少進(jìn)一步分析。為探索高職院校課程內(nèi)容開發(fā)中默會(huì)知識(shí)開發(fā)的具體策略，促進(jìn)高職院校課程建設(shè)與改革，本研究從默會(huì)知識(shí)的視角分析高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的困境和破解路徑。

一、高職人才培養(yǎng)中的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

盡管我國大多數(shù)高職院校積極響應(yīng)課程內(nèi)容改革，但對默會(huì)知識(shí)的了解甚少，為系統(tǒng)地理解高職院校課程內(nèi)容開發(fā)中默會(huì)知識(shí)開發(fā)的內(nèi)涵和價(jià)值，下面將從默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵和高職人才培養(yǎng)中的默會(huì)知識(shí)及價(jià)值進(jìn)行論述。

（一）默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵

1958年，英國哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）的著作《個(gè)人知識(shí)》出版，他聲稱“我們所能知道的東西多于我們所能言辯的”，[9]他將人類的知識(shí)分為兩種，一種是能夠用語言、文字、符號表達(dá)出來后通過媒介傳播、共享的知識(shí)，被稱作顯性知識(shí)，表現(xiàn)為產(chǎn)品外觀、數(shù)據(jù)庫、說明書等；另一種是我們心里知道但不能或很難用語言、文字或符號表達(dá)的知識(shí)，被稱作默會(huì)知識(shí)（又被稱為隱性知識(shí)或緘默知識(shí)），如直覺、經(jīng)驗(yàn)、信念等。與顯性知識(shí)相比，默會(huì)知識(shí)主要有以下特征：第一，尚未編碼、非結(jié)構(gòu)化。默會(huì)知識(shí)依靠的是身體的直覺、擁有的訣竅和技能，零星存在于人們的知覺中，無法或難以表述；第二，主觀的、個(gè)人的。默會(huì)知識(shí)來自于個(gè)體長期經(jīng)驗(yàn)的或感官的直接知識(shí)，受信念、環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)的影響默會(huì)知識(shí)因人而異；第三，具有情境性。默會(huì)知識(shí)總是與特殊問題或情境任務(wù)相聯(lián)系，常常受特定人物、場所、對象的限制；第四，不易保存、傳遞和分享。默會(huì)知識(shí)是非正式的、難以捉摸和復(fù)現(xiàn)的，個(gè)體本身可能對所用的默會(huì)知識(shí)也不甚了解。波蘭尼不僅首次論證了默會(huì)知識(shí)的存在，而且強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)的優(yōu)先地位，他提出：“顯性知識(shí)必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)，一種完全明確的知識(shí)是不可思議的。”[10]在默會(huì)知識(shí)的結(jié)構(gòu)方面，波蘭尼指出，人類有焦點(diǎn)意識(shí)和附屬意識(shí)兩種意識(shí)，默會(huì)認(rèn)識(shí)就建立在附屬意識(shí)和焦點(diǎn)意識(shí)的動(dòng)態(tài)關(guān)系之上，并通過認(rèn)識(shí)者進(jìn)行整合。[11]高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的默會(huì)知識(shí)是指蘊(yùn)含在企業(yè)員工行動(dòng)中的技術(shù)、認(rèn)知、決策和信仰等，它們通常難以用語言和文字表達(dá)，但已經(jīng)存在于工作場所中，并與具體的工作情境和個(gè)人聯(lián)系，是企業(yè)員工操作實(shí)踐的基礎(chǔ)。

（二）高職人才培養(yǎng)中的默會(huì)知識(shí)及其價(jià)值

1996年，聯(lián)合國經(jīng)合組織（OECD）將知識(shí)分為四種類型，即關(guān)于know-what，know-why，know-how，know-who 的知識(shí)，分別對應(yīng)事實(shí)知識(shí)，原理知識(shí)，技術(shù)知識(shí)和人際知識(shí)，前兩種被稱為可以編碼的知識(shí)，后兩種則被稱為不可編碼的知識(shí)。在普通教育課程中學(xué)生主要學(xué)習(xí)前兩種知識(shí)，是建立在實(shí)證基礎(chǔ)上的、具有客觀性和普遍性的科學(xué)知識(shí)，即顯性知識(shí)。職業(yè)教育與普通教育是不同類型的教育，必須遵循技能人才培養(yǎng)規(guī)律，集中體現(xiàn)在工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)方式和以工作過程為導(dǎo)向的課程知識(shí)體系，技術(shù)知識(shí)是職業(yè)教育專業(yè)課程的主要內(nèi)容。與中職教育經(jīng)驗(yàn)技能培養(yǎng)不同的是，高職教育要培養(yǎng)的是策略層面的技能，是基于“知識(shí)思考增加”而呈現(xiàn)更加復(fù)雜的技能的教育，[12]學(xué)生以學(xué)習(xí)解決“怎么做更好”的技術(shù)知識(shí)為主，對知識(shí)的系統(tǒng)性和深入性的要求更高。技術(shù)知識(shí)包括技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，相對于技術(shù)理論知識(shí)，技術(shù)實(shí)踐知識(shí)是技術(shù)知識(shí)的核心。[13]技術(shù)實(shí)踐知識(shí)中既有能夠清晰表述的規(guī)范性知識(shí)，也有模糊的非規(guī)范性知識(shí)，也就是默會(huì)知識(shí)。由此可見，默會(huì)知識(shí)是技術(shù)知識(shí)的重要子集，對技術(shù)知識(shí)的系統(tǒng)性和深入性學(xué)習(xí)，離不開對默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

默會(huì)知識(shí)在一線工人操作成功中發(fā)揮著不可替代的作用，例如，你按照修理指南維修洗衣機(jī)可能費(fèi)很大勁也修不好，但維修工可以馬上找準(zhǔn)問題并在短時(shí)間內(nèi)修好洗衣機(jī)，這是因?yàn)榫S修工通過長時(shí)間的經(jīng)驗(yàn)積累獲得了默會(huì)知識(shí)。當(dāng)職業(yè)教育還處于發(fā)展初級階段時(shí)，“簡單的學(xué)科知識(shí)+操作技能”就可能滿足當(dāng)時(shí)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需要，[14]但在世界技術(shù)體系朝著更高水平邁進(jìn)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造著更大價(jià)值的今天，這一課程模式下培養(yǎng)的技能人才已經(jīng)不能滿足市場的需求和學(xué)生個(gè)人發(fā)展的需要，現(xiàn)代技能人才培養(yǎng)必須以系統(tǒng)知識(shí)為支撐。高職教育課程的系統(tǒng)知識(shí)建立在有組織的技術(shù)知識(shí)之上，著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的默會(huì)實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建，[15]默會(huì)知識(shí)開發(fā)就是將蘊(yùn)含在個(gè)人行動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)，通過一定方式和手段使其部分或全部顯性化，并按照工作邏輯序化，使課程內(nèi)容符合技能人才培養(yǎng)規(guī)律的過程，主要的物質(zhì)載體是教材。在高職教育深層次發(fā)展的背景下，開發(fā)蘊(yùn)含在職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)是高職院校課程開發(fā)與改革的突破點(diǎn)。

二、默會(huì)知識(shí)視角下高職院校課程內(nèi)容開發(fā)困境

高職院校專業(yè)課程的許多內(nèi)容是存在于工作場所，這些內(nèi)容的大部分迄今沒有表述成文本形式。[16]吉林大學(xué)管理學(xué)院教授馬捷等人基于知識(shí)轉(zhuǎn)化模型與默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型，從默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)和影響主體提出企業(yè)默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型的構(gòu)成要素，包括知識(shí)要素、人的要素和環(huán)境要素。[17]王有遠(yuǎn)等人借鑒后提出高職院校精品課程默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型的構(gòu)成要素。[18]高職院校課程內(nèi)容開發(fā)過程與企業(yè)默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化過程存在差異，但默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)不變，企業(yè)崗位默會(huì)知識(shí)顯性化也是高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。基于此，本研究對企業(yè)默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化模型的構(gòu)成要素進(jìn)行調(diào)整后分別從知識(shí)要素、人的要素和環(huán)境要素三個(gè)方面分析默會(huì)知識(shí)視角下高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的困境。

（一）知識(shí)要素：默會(huì)知識(shí)本身難以顯現(xiàn)

知識(shí)要素指的是高職院校育人的知識(shí)，即課程內(nèi)容知識(shí)，從知識(shí)開發(fā)的邏輯起點(diǎn)看，高職院校課程內(nèi)容需要開發(fā)的是綜合性技術(shù)知識(shí)。技術(shù)史學(xué)家福格森（Ferguson）指出，技術(shù)是一種高度依賴視覺的活動(dòng)，技術(shù)知識(shí)即使能被表達(dá)，在很大程度上也是以視覺形式而不是口述或數(shù)學(xué)形式。[19]這是因?yàn)榧夹g(shù)知識(shí)包含了大量默會(huì)知識(shí)，波蘭尼對默會(huì)知識(shí)的難言性進(jìn)行了說明，他指出，人類存在焦點(diǎn)意識(shí)和附屬意識(shí)兩種意識(shí)，焦點(diǎn)意識(shí)是個(gè)人對認(rèn)識(shí)對象或要解決問題的意識(shí)，附屬意識(shí)是個(gè)人對使用工具或認(rèn)識(shí)對象細(xì)節(jié)的意識(shí)，比如用錘子釘釘子，我們既留意釘子，也留意錘子和握著錘子的手掌、手指的感覺，但留意的方式不同，我們對后者的留意不是為了其本身，而是為了敲擊釘子，因?yàn)槲覀儗︶斪拥囊庾R(shí)是焦點(diǎn)意識(shí)，對錘子和感覺的意識(shí)是附屬意識(shí)。附屬意識(shí)會(huì)融入焦點(diǎn)意識(shí)當(dāng)中，如同我們身體里的一部分那樣自然而常常不被關(guān)注。焦點(diǎn)意識(shí)和附屬意識(shí)是相互排斥的，如果釘釘子的人把手掌和手指的感覺轉(zhuǎn)移到焦點(diǎn)上，他就不知道怎么釘釘子了，同樣彈鋼琴的人如果在彈奏音樂時(shí)把注意力從彈奏的曲目轉(zhuǎn)移到手指的動(dòng)作，他就會(huì)產(chǎn)生混亂。因此，為了完成一個(gè)行為，我們往往把意識(shí)的焦點(diǎn)放在認(rèn)識(shí)對象和需要解決的問題上，但這并不是說沒有認(rèn)識(shí)到這些對象的細(xì)節(jié)，而是我們一旦把注意力放到這些細(xì)節(jié)上就會(huì)對行為產(chǎn)生破壞，在某種意義上對這些細(xì)節(jié)的詳細(xì)描述會(huì)和行為或語境所暗含的東西產(chǎn)生邏輯上的沖突。[20]默會(huì)認(rèn)識(shí)論的三大哲學(xué)傳統(tǒng)之一，維特根斯坦式的研究進(jìn)路進(jìn)一步區(qū)分了強(qiáng)的默會(huì)知識(shí)與弱的默會(huì)知識(shí)，前者指原則上不能充分地用語言表達(dá)的知識(shí)，后者指事實(shí)上未用語言表達(dá)，但并非原則上不能用語言表達(dá)的知識(shí)。[21]高職課程內(nèi)容是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力的實(shí)現(xiàn)載體，[22]意味著在課程內(nèi)容開發(fā)過程中，要綜合考慮職業(yè)崗位群所蘊(yùn)含的技術(shù)、認(rèn)知、決策、信仰等不同類別的默會(huì)知識(shí)，不同類別的默會(huì)知識(shí)的難言性不同，需要開發(fā)的程度和方式也不同，但由于我國高職教育課程缺乏標(biāo)準(zhǔn)，課程開發(fā)理論和課程開發(fā)技術(shù)尚不成熟，高職院校課程內(nèi)容開發(fā)很難將不同的默會(huì)知識(shí)系統(tǒng)地反映到課程內(nèi)容。

（二）人的要素：開發(fā)主體的積極性和能力不足

人的要素是指默會(huì)知識(shí)的知識(shí)源和轉(zhuǎn)化主體，知識(shí)源是默會(huì)知識(shí)的提供者，轉(zhuǎn)化主體是默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的實(shí)施者。[23]首先，職業(yè)教育具有跨界屬性，校企合作是職業(yè)教育的基本辦學(xué)模式，高職院校課程內(nèi)容開發(fā)必須有企業(yè)參與，依照企業(yè)的實(shí)際需求，在現(xiàn)有的課程內(nèi)容開發(fā)模式中，開發(fā)主體主要包括企業(yè)崗位專家和校內(nèi)專任教師，他們既是默會(huì)知識(shí)的知識(shí)源也是轉(zhuǎn)化主體。當(dāng)企業(yè)崗位專家和校內(nèi)專任教師的心理環(huán)境呈現(xiàn)樂于和他人共享自己的默會(huì)知識(shí)、承認(rèn)默會(huì)知識(shí)的普遍存在、領(lǐng)悟力和責(zé)任心強(qiáng)等特征時(shí)，[24]可以促進(jìn)默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化。但在實(shí)踐中，由于企業(yè)崗位專家的時(shí)間和精力有限，職業(yè)院校也沒有能力支付企業(yè)崗位專家課程開發(fā)費(fèi)用，企業(yè)崗位專家缺乏參與高職院校課程開發(fā)的內(nèi)在動(dòng)力，更缺少積極主動(dòng)、有耐心地分享默會(huì)知識(shí)的意愿。其次，由于不同于科研人員的任務(wù)和角色，實(shí)踐工作者常常處于一種知識(shí)運(yùn)用者的地位，[25]許多企業(yè)崗位專家并不認(rèn)為自己所掌握的經(jīng)驗(yàn)和訣竅是知識(shí)，也會(huì)因?yàn)閮?chǔ)備的知識(shí)不足而擔(dān)心說出來的話語不夠規(guī)范被嘲笑，不能或不愿意深入表達(dá)潛藏在個(gè)人身上的默會(huì)知識(shí)。最后，由于很多參與課程內(nèi)容開發(fā)的企業(yè)崗位專家共同體在高職院校是臨時(shí)組織，高職院校缺乏對參與人員的選拔和考察，企業(yè)崗位專家的水平和責(zé)任心難以保障，默會(huì)知識(shí)分析的深度也很難得到保證。校內(nèi)專任教師在開發(fā)課程內(nèi)容時(shí)通過聽取企業(yè)崗位專家的意見和建議，側(cè)重于學(xué)生職業(yè)崗位的工作實(shí)際和任職要求，[26]根據(jù)教學(xué)邏輯對企業(yè)崗位專家的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行改造。但由于高職院校的專任教師多來自普通高校，缺少企業(yè)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對企業(yè)崗位專家分享的默會(huì)知識(shí)不夠敏感，而且容易陷入瑣碎的問題，難以實(shí)現(xiàn)工作實(shí)踐知識(shí)向教學(xué)知識(shí)的跨越。

（三）環(huán)境要素：開發(fā)環(huán)境的適應(yīng)性不強(qiáng)

開發(fā)環(huán)境是指促進(jìn)或阻礙職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為高職課程內(nèi)容并影響其效果的要素，包括高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的內(nèi)部環(huán)境、外部環(huán)境和宏觀環(huán)境。內(nèi)部環(huán)境是指高職院校管理者和所有教師的心理環(huán)境。由于我國高職教育起步晚，起初并無辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，只能盲目地照搬普通學(xué)校的課程體系，這種課程體系本質(zhì)上是一種“先知識(shí)，后能力”的模塊化兩段教學(xué)模式，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，[27]課程內(nèi)容是由各門科學(xué)中抽取一些基本的材料（如事實(shí)、概念、原理等）組成，教材只是各門學(xué)科知識(shí)的“縮寫本”。[28]即使我國高職教育正處于“工作任務(wù)”課程的變革中，這種學(xué)科中心課程知識(shí)觀在高職院校中依然普遍存在，尤其是工作時(shí)間很長的教師，他們簡單地把“工作任務(wù)”課程視為學(xué)生的操作實(shí)踐，缺乏對職業(yè)活動(dòng)中默會(huì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和主動(dòng)開發(fā)的意識(shí)。

外部環(huán)境是指高職院校的發(fā)展戰(zhàn)略、規(guī)章制度等人文和物理環(huán)境。由于默會(huì)知識(shí)具有情境性、不易分享等特點(diǎn)，高職院校將這部分知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容需要付出許多時(shí)間和精力，對于復(fù)雜的默會(huì)知識(shí)，甚至要做好“打長期戰(zhàn)”的準(zhǔn)備。然而，大多數(shù)高職院校的專任教師數(shù)量較少，專任教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，學(xué)校的支持也僅停留在口號層面，沒有實(shí)質(zhì)性減輕相關(guān)教師的教學(xué)任務(wù)，更缺少適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制。[29]同時(shí)，科層制管理在我國高職院校管理體制中占據(jù)核心地位，課程內(nèi)容開發(fā)人員以完成行政與績效任務(wù)為先，更多關(guān)注任務(wù)量的完成，對“質(zhì)”的把握很難深入，[30]職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)開發(fā)也難以落到實(shí)處。

宏觀環(huán)境是指默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為高職課程內(nèi)容所處的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等外界環(huán)境。通常情況下，我國高職院校開發(fā)課程的方式是依托企業(yè)崗位專家共同體進(jìn)行工作任務(wù)分析和職業(yè)能力分析，挖掘職業(yè)中的顯性知識(shí)和潛藏在企業(yè)崗位專家身上的默會(huì)知識(shí)。但在新工業(yè)時(shí)代，伴隨著傳統(tǒng)工作的消失和新職業(yè)人才的迫切需求，傳統(tǒng)企業(yè)崗位專家共同體解體，新職業(yè)的企業(yè)崗位專家共同體尚在發(fā)展中，常見的組織企業(yè)崗位專家研討會(huì)的高職院校課程內(nèi)容開發(fā)方法難以實(shí)施，[31]對一些高職院校而言，默會(huì)知識(shí)開發(fā)成為無源之水。

三、默會(huì)知識(shí)視角下高職院校課程內(nèi)容開發(fā)的破解路徑

對個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中產(chǎn)生的高度個(gè)性化的默會(huì)知識(shí)進(jìn)行有效的發(fā)掘、歸納和傳播是職業(yè)教育永恒的主題之一。[32]如果簡單地認(rèn)為職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)是不能被捉摸的，就陷入了神秘主義的泥潭，也不是波蘭尼提出默會(huì)知識(shí)的初衷，因此，波蘭尼特地聲明：“斷言我擁有默會(huì)知識(shí)不是要否定我可以言說它，而只是否定我能充分地言說它?！盵33]在技術(shù)領(lǐng)域，任何一項(xiàng)新的發(fā)明最開始都是存在于人們心中的默會(huì)知識(shí)，如1958年松下啟動(dòng)了“家用烤面包機(jī)”的開發(fā)項(xiàng)目，試驗(yàn)小組成員向做面包最好的師傅學(xué)習(xí)揉面技巧，這一技巧一開始并不能用系統(tǒng)的方式表述出來，但通過一系列努力后，試驗(yàn)團(tuán)隊(duì)將揉面的技能具體化到機(jī)器的內(nèi)壁中，并形成產(chǎn)品開發(fā)手冊和用戶說明書。[34]在這個(gè)例子中，揉面的技巧最開始僅以面包大師的默會(huì)知識(shí)存在，通過顯性化，它變成了具體的可以被描述的內(nèi)容。技術(shù)發(fā)展的過程實(shí)際可以被看作默會(huì)技術(shù)知識(shí)不斷向顯性技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化和新的默會(huì)技術(shù)知識(shí)不斷產(chǎn)生的過程，[35]技術(shù)知識(shí)的創(chuàng)造在這一過程中呈螺旋式上升。高職院校課程內(nèi)容開發(fā)也是默會(huì)技術(shù)知識(shí)向顯性技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，基于對高職院校課程內(nèi)容開發(fā)困境的分析，從以下三個(gè)方面提出破解路徑。

（一）進(jìn)入工作現(xiàn)場開發(fā)默會(huì)知識(shí)

1995年，日本管理學(xué)者野中郁次郎（Ikujiro Nonaka）和竹內(nèi)弘高（Hirotaka Takeuchi）在《創(chuàng)造知識(shí)的企業(yè)：日美企業(yè)持續(xù)創(chuàng)新的動(dòng)力》中提出默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)在企業(yè)中相互轉(zhuǎn)化的四種模式——社會(huì)化（Socialization），外顯化（Externalization），組合化（Combination）和內(nèi)隱化（Internalization），即SECI 模型。[36]社會(huì)化主要以面對面的方式共享、獲得和增加默會(huì)知識(shí)的過程，如師傅帶徒弟的過程；外顯化是默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)換為顯性知識(shí)的過程；組合化是把已有的顯性知識(shí)系統(tǒng)地整合產(chǎn)生新的顯性知識(shí)的過程；內(nèi)隱化則是把顯性知識(shí)吸收、內(nèi)化為自己知識(shí)的過程。把職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容屬于知識(shí)轉(zhuǎn)化的外顯化過程。在《創(chuàng)造知識(shí)的方法論》中野中郁次郎進(jìn)一步探索了默會(huì)知識(shí)顯性化的四個(gè)步驟：第一步觀察，形成設(shè)想的原型；第二步概念化，發(fā)現(xiàn)意義和把握實(shí)踐背后的機(jī)制；第三步模型化，通過找出因果關(guān)系創(chuàng)造系統(tǒng)的原型；第四步實(shí)踐化，表達(dá)和傳遞知識(shí)并檢驗(yàn)變量和原型。[37]

高職院校課程內(nèi)容開發(fā)需要解決兩個(gè)主要問題，一是課程內(nèi)容選擇，二是課程內(nèi)容排序，[38]在借鑒野中郁次郎關(guān)于默會(huì)知識(shí)顯性化的方法基礎(chǔ)上，針對企業(yè)崗位專家共同體缺位的現(xiàn)狀，提出高職院校課程內(nèi)容開發(fā)中默會(huì)知識(shí)開發(fā)的方法（見圖1）。步驟一，進(jìn)入工作現(xiàn)場。高職教師到達(dá)工作現(xiàn)場成為參與者，通過工作組織分析、現(xiàn)場觀察、工作記錄分析和問卷、訪談等多種方式，按照頻率、難度和發(fā)展性三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)確定崗位的典型工作任務(wù)和所需職業(yè)能力。需要注意，進(jìn)入工作現(xiàn)場要經(jīng)過事先的設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)，觀察和記錄是不夾雜任何主觀因素的旁觀，保證默會(huì)知識(shí)最原本的樣子。步驟二，描述默會(huì)知識(shí)。工作中既有陳述性知識(shí)，也有程序性知識(shí)，程序性知識(shí)開發(fā)最難也是本研究探討的默會(huì)知識(shí)類型，可以通過歸納、比喻和類比的方法使這類知識(shí)顯現(xiàn)。在此對比喻和類比進(jìn)行區(qū)分，比喻是通過其他事物來認(rèn)識(shí)或理解某個(gè)事物，它既不是對相關(guān)事物共同性質(zhì)的分析，也不是對它們進(jìn)行綜合思考，因此可以將兩個(gè)相去甚遠(yuǎn)的概念聯(lián)系起來；類比所建立的聯(lián)想聚焦于發(fā)現(xiàn)兩種事物在結(jié)構(gòu)或功能上的相似點(diǎn)，因此也發(fā)現(xiàn)了不同點(diǎn)。在上個(gè)例子中，實(shí)驗(yàn)組成員將揉面的技巧形象地比喻為“麻花拉伸”，工程師通過對這一動(dòng)作的解讀，在機(jī)器內(nèi)壁上添加了特殊的肋骨狀凸紋，肋骨狀凸紋的機(jī)器內(nèi)壁就變成其他揉面機(jī)器的類比。步驟三，組織默會(huì)知識(shí)。通過描述默會(huì)知識(shí)，我們已經(jīng)將難以言述的默會(huì)知識(shí)表達(dá)了出來，但要進(jìn)一步變成課程內(nèi)容，就要搞清楚知識(shí)之間以及知識(shí)要素之間的因果邏輯關(guān)系，通過系統(tǒng)化的整合使默會(huì)知識(shí)按照工作的邏輯有序地呈現(xiàn)。步驟四，實(shí)踐反饋。高職教師將課程內(nèi)容開發(fā)的成果應(yīng)用到教學(xué)中，但這并不是課程內(nèi)容開發(fā)的結(jié)束，而是要在實(shí)踐中重新回到原點(diǎn)，不斷改進(jìn)、升華原有的知識(shí)，提高課程內(nèi)容對職業(yè)教育的適應(yīng)性和學(xué)生學(xué)習(xí)的方便性。

圖1 進(jìn)入工作現(xiàn)場的高職院校課程內(nèi)容開發(fā)路徑

（二）加強(qiáng)對開發(fā)主體的選拔和培訓(xùn)

加德納（Gardner）的多元智能理論提出，不同人擁有不同的智能傾向，從總體上可以大致分為形象能力傾向和抽象能力傾向。企業(yè)崗位專家主要具有的是形象能力傾向，他們可以很快掌握一項(xiàng)技能，卻很難用語言表達(dá)抽象的概念或理論，高職專任教師具有更強(qiáng)的語言表達(dá)能力和邏輯思維能力，是使職業(yè)活動(dòng)中默會(huì)知識(shí)顯性化的關(guān)鍵。企業(yè)崗位專家與高職專任教師合作可以取長補(bǔ)短，更高效快捷地挖掘職業(yè)活動(dòng)中的默會(huì)知識(shí)并反映到課程內(nèi)容。針對企業(yè)崗位專家缺乏參與課程開發(fā)的積極性和能力，高職院校應(yīng)加強(qiáng)校企合作，提高企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)的廣度和深度，如此，企業(yè)崗位專家才有足夠的時(shí)間和精力投入課程內(nèi)容開發(fā)中，并通過契約簽訂、報(bào)酬支付、企業(yè)崗位專家選拔等多種方式建立一支穩(wěn)定的企業(yè)崗位專家共同體。同時(shí)，要重視對企業(yè)崗位專家進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)方面的培訓(xùn)，使企業(yè)崗位專家了解自身在課程內(nèi)容開發(fā)中的職責(zé)、面對的對象、采用的方法和目標(biāo)，提高企業(yè)崗位專家描述最原本的崗位工作任務(wù)和所需職業(yè)能力的課程內(nèi)容開發(fā)水平。

針對高職專任教師的素養(yǎng)不能滿足默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容的需要，高職院校應(yīng)加大從企業(yè)招聘教師的力度，2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專任教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘。[39]“企業(yè)引進(jìn)教師”在高職院校學(xué)生職業(yè)技能和崗位能力培養(yǎng)等方面具有天然的優(yōu)勢，[40]他們熟悉工藝流程，在課程內(nèi)容開發(fā)中能夠與企業(yè)崗位專家親密交流，也了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和教學(xué)的要求，有利于實(shí)現(xiàn)崗位默會(huì)知識(shí)向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，可以成立專門的教學(xué)研究機(jī)構(gòu)或者設(shè)置專職教學(xué)研究崗位，[41]為專任教師提供針對性的課程開發(fā)培訓(xùn)項(xiàng)目，并為教師課程開發(fā)過程中提供專業(yè)的指導(dǎo)和咨詢，提高教師分析默會(huì)知識(shí)的深度和系統(tǒng)性。

（三）建立“能力本位”課程觀和評價(jià)機(jī)制

隨著人類認(rèn)識(shí)和時(shí)代的發(fā)展，傳統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)觀受到越來越多質(zhì)疑，知識(shí)的形態(tài)發(fā)生改變，技術(shù)不是科學(xué)的簡單應(yīng)用，而是一個(gè)有著自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的特殊體系，把技術(shù)知識(shí)當(dāng)作一種不同于科學(xué)知識(shí)的知識(shí)形式不僅促進(jìn)了技術(shù)認(rèn)識(shí)論的發(fā)展，也是職業(yè)教育應(yīng)有的知識(shí)觀。首先，高職院校進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)要轉(zhuǎn)變課程觀念，即放棄傳統(tǒng)的以科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)為主的知識(shí)和能力相割離的學(xué)科中心課程觀，通過專家學(xué)術(shù)報(bào)告、教學(xué)現(xiàn)場觀摩、與企業(yè)專家深度交流、參與課程改革等途徑，[42]建立以技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)為主的基于工作邏輯來選擇和組織課程內(nèi)容的“能力本位”課程觀。具體到實(shí)踐操作，就是高職院校課程內(nèi)容開發(fā)要基于工作任務(wù)的完整性，通過完成某個(gè)具體工作任務(wù)和解決某個(gè)特殊問題建立任務(wù)、能力和知識(shí)的意義聯(lián)系，并通過文字反映到課程內(nèi)容。其次，要建立課程內(nèi)容開發(fā)的激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)高職專任教師轉(zhuǎn)化職業(yè)活動(dòng)中默會(huì)知識(shí)的積極性，如高職院校要變革從上到下單一維度的管理關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)與被服務(wù)的關(guān)系，[43]發(fā)揮專任教師在課程開發(fā)中的決定性地位及作用，[44]并把教師進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)的工作量和成果納入績效考核和職稱評審中。最后，要建立課程內(nèi)容開發(fā)的診斷性評價(jià)機(jī)制，采用過程性評價(jià)和結(jié)果評價(jià)相結(jié)合的方式，如在課程內(nèi)容開發(fā)過程中要實(shí)施過程控制，努力控制每一個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)量，[45]在課程內(nèi)容開發(fā)后通過對學(xué)生實(shí)際的課程學(xué)習(xí)成果與預(yù)期目標(biāo)進(jìn)行對比，找到默會(huì)知識(shí)開發(fā)的問題并針對問題進(jìn)行糾偏。

總之，隨著高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，高職教育課程內(nèi)容難以支撐現(xiàn)代技能人才培養(yǎng)的問題愈發(fā)凸顯，高職院校進(jìn)行課程內(nèi)容開發(fā)勢在必行。但由于職業(yè)活動(dòng)中默會(huì)知識(shí)的存在，高職院校開發(fā)滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要的課程內(nèi)容變得十分困難。因此，只有充分了解默會(huì)知識(shí)的特點(diǎn)，掌握默會(huì)知識(shí)顯性化的策略，高職院校課程建設(shè)才能取得長足進(jìn)展。事實(shí)上，高職院校課程內(nèi)容開發(fā)是一個(gè)極其復(fù)雜和繁瑣的過程，尤其是如何將工作中所需的職業(yè)能力轉(zhuǎn)化為課程內(nèi)容，需要不同領(lǐng)域的研究者和實(shí)踐者長期探索。