朱伶俐

(北京大學 繼續(xù)教育學院，北京 100091)

基礎教育是各級各類教育的根基，是關乎國家騰飛、民族復興的基礎工程，我國歷來高度重視基礎教育，將基礎教育作為教育事業(yè)發(fā)展的重點領域予以保障?；A教育質量的提高關鍵在于基礎教育教師素質的提高，教師素質的提高除了職前培養(yǎng)、在崗實踐之外，離不開持續(xù)的職后培訓。自20世紀初期我國全面興辦新式教育后，基礎教育教師培訓便成為各級政府和學校教育工作者十分關心的重要問題。本文關注的焦點是我國近代中小學教師培訓，這里的“培訓”在內涵上等同于“進修”“在職學習”“繼續(xù)教育”等相關概念，研究的時間段集中在20世紀初至新中國成立前。本文將通過追溯歷史，針對我國近代中小學教師培訓歷程進行系統(tǒng)梳理和分析，從歷史中汲取經(jīng)驗教訓，為新時代教師培訓工作提供啟示。

一、我國近代中小學教師培訓的歷程回顧

我國近代史的時間跨度是指1840年鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)至1949年中華人民共和國成立前夕。

(一)培訓階段劃分

受政府更迭和戰(zhàn)事影響，我國近代中小學教師培訓活動時斷時續(xù)，在探索中不斷前行和發(fā)展，大致經(jīng)歷了三個階段。

1.起步階段：清末新政時期(1901—1911年)

鴉片戰(zhàn)爭之后，以曾國藩、李鴻章為代表的洋務派優(yōu)先考慮軍事問題，對教育改革考慮甚少。直至1894年甲午戰(zhàn)爭之后，一部分思想敏銳的有識之士認識到中國落后的根源在于教育體制的僵化和教學內容的空泛，在他們的努力下，清政府開始將教育改革提上議事日程。1901年，清政府頒旨推行“新政”，教育制度改革成為“新政”的重要內容，由此在清王朝最后十年(1901—1911年)掀起了一系列教育改革的熱潮，包括建立新學制、廢除科舉制、派遣士人留學、興辦新式學堂等諸多方面。建立新式教育，促使我國中小學教育獲得了迅速發(fā)展，為了解決師資嚴重短缺、滿足教育發(fā)展的急迫需要，我國中小學教師培訓開始起步。

這一時期的教師培訓，培訓對象以未入學堂的科舉人士以及非師范學校畢業(yè)的小學教員為主；培訓目標和內容主要為補習教育教學知識和學科專業(yè)知識，訓練教學和班級管理技能，培養(yǎng)和提高教育教學能力；培訓師資多為師范畢業(yè)生或小學校長；培訓時間通常較短；培訓組織上有民間機構單獨組織的、半官方教育組織籌辦的和政府組織的；培訓類別包括設立師范傳習所和師范講習科的培訓、單級教授法師資培訓、為教師接受檢定而進行的函授培訓等。

這一時期所開展的培訓實踐在擴充新式師資數(shù)量、提高基礎教育師資水平方面發(fā)揮了重要作用，根據(jù)1907年至1909年的全國統(tǒng)計數(shù)據(jù)，三年通過師范傳習所等培訓機構培訓了學員28,852人，占新式師資培養(yǎng)比例的1/3以上。[1]但作為一種臨時性的救急措施，受培訓師資力量薄弱、培訓時間較短、舉辦者缺乏經(jīng)驗、政令難以得到貫徹執(zhí)行等因素影響，仍然離最初預期有很大差距。

2.探索階段：北洋政府時期(1912—1928年)

隨著時局的變化，清政府在辛亥革命中走向滅亡，我國進入了民國。民國分前后兩個時期，前期為北洋政府時期(1912—1928年)，這一時期北洋軍閥在我國政治格局中占主導地位。清政府滅亡后，教師培訓并沒有因此停止前進的腳步，相反，民眾對教育重要性的認識達到一個新的高度，我國近代教育事業(yè)迎來一次更大規(guī)模的興學熱潮，但中小學師資匱乏、整體質量低下、辦學經(jīng)費嚴重不足等問題依然存在，嚴重影響了教育質量。

北洋政府時期的教師培訓在繼承清末培訓經(jīng)驗和做法的基礎上有所創(chuàng)新和發(fā)展。隨著大批留學生回國，留學生以推介國外教育理論和教育制度為己任，在培訓內容上更加突出教育教學及教育管理理論知識。此外，增加了拓展教師知識面的專題演講，隨著國語運動的蓬勃開展，新增了國語培訓等。培訓機構仍以講習所、講習科、講習會等為主，隨著1920年南京高等師范學校為中小學教師設立暑期學校，大學開始積極參與到暑期學校的開辦中。培訓方式上，主要采用定期到講習所等機構學習、通信傳習、教員巡回講習三種。

北洋政府時期是一個特殊的歷史時期。一方面，進步知識分子和教育界有識之士積極謀求教育救國之道，對我國基礎教育事業(yè)的發(fā)展起到了很大的推動作用，特別是大學參與舉辦暑期培訓，成為20世紀20年代假期培訓的舉辦主體，大大提高了教師培訓機構的層次，提升了師資培訓質量。另一方面，西方列強掠奪并企圖分裂中國，國內軍閥常年混戰(zhàn)，缺乏核心領導，社會動蕩不安，民生凋敝，政府投入在教師培訓上的精力、物力、財力非常有限，常常只見條文，不見行動，影響了培訓開展和培訓效果。

3.深化階段：國民政府時期(1928—1948年)

民國后期為國民政府時期，即國民黨政權在我國政治格局中占主導地位的時期。國民政府對中小學教師培訓工作高度重視，參與培訓工作力度空前。與清末和北洋政府相比，國民政府不僅先后出臺了一系列有關培訓的規(guī)章和法令，還完全主導了各項培訓工作，甚至還負責具體實施。

國民政府時期的教師培訓在繼承、創(chuàng)新和發(fā)展前期培訓模式和方法的同時，不斷走向深化。通過頒布各項大綱、辦法等政令，將前期一些培訓舉措進行規(guī)范和完善，使近代教師培訓制度逐步定型和成熟；由于中央和地方各級政府統(tǒng)籌規(guī)劃和全面介入教師培訓工作，教育部對各項培訓都做了統(tǒng)一的部署和規(guī)定，較大程度上保障了培訓的順利實施；豐富了培訓的形式，開展了通訊研究、師范學院進修、休假進修等多種層次的培訓進修活動；培訓舉辦者除教育行政機關外，主要依托師范學校和大學師范學院等，培訓內容不斷豐富，師資力量明顯增強，培訓層次提升，正規(guī)化和專業(yè)化增強；通過制定強迫性的培訓規(guī)定、注重培訓過程管理，注重培訓的考核與激勵來激發(fā)教師參訓的熱情，提升培訓效果。

國民政府時期的教師培訓呈現(xiàn)出政府統(tǒng)一組織和舉辦的特點，政府成為培訓的組織者和實施者，全面介入培訓全過程，這在客觀上促進了教師培訓的制度化和規(guī)范化，推動了教師培訓的發(fā)展，但也不可避免地讓培訓打上政黨的烙印，這一時期培訓的黨化色彩十分濃厚，培訓課程設置上有較多的黨義課程和精神訓練，特別是行政官員參與組織培訓和訓練，降低了培訓實效。

(二)培訓工作開展

我國近代在中小學教師培訓方面主要開展了塾師改良、假期培訓、通訊研究、師范學院進修、休假進修、研究會活動、巡回輔導等工作。

1.塾師改良

私塾對我國文化的傳承和人才的培養(yǎng)發(fā)揮過重要作用，但隨著科舉制度的廢除和新式教育的發(fā)展，教育內容陳舊和教學方式僵化的私塾成為近代教育發(fā)展的嚴重障礙，加上新式師資和興學經(jīng)費的雙重匱乏，塾師改良成為教育改革的重要生長點。塾師改良在清末新政、北洋政府、國民政府三個時期都存在，大都通過調查私塾、檢定塾師、培訓塾師的程序開展。一些教育發(fā)達地區(qū)積極推進塾師培訓，在培訓方式上多有創(chuàng)新，制定了較為嚴格的考核和獎懲措施。例如，1907年京師勸學所附設夜學師范傳習所，聘請小學校長主持培訓，給塾師補充新興教育理論和學科知識，組織考試，評定等級，獎勵先進；1936年9月至12月南京市舉辦了兩期共計9個塾師培訓班，每期講習兩個月，注重講述實際問題與實習，最后一周安排參觀，成績過于低劣或不參加培訓者將取消辦學許可證。[2]

塾師改良在我國近代推行義務教育的過程中發(fā)揮了積極作用：轉變了塾師教育觀念，調整了塾師知識結構，提高了塾師教學能力，促進了塾師向新式學堂教師轉型，緩解了鄉(xiāng)村新舊教育沖突，減輕了政府辦學財政壓力，推進了中國民辦教育轉型。同時，存在一些突出問題：如直接用改頭換面的日美教育理論培訓塾師，教學內容和程序完全和城市一致，導致理論與實踐脫節(jié)，形式大于實效。加上政府財政捉襟見肘，無法為塾師提供將私塾改造成學校的財力物力支持，有些塾師受知識結構限制，思想固化，對培訓充滿抵觸情緒，培訓時間短，政策時有反復，改良缺乏有效的監(jiān)管，這些都限制了塾師改良的效果。[3]據(jù)1935年全國統(tǒng)計數(shù)據(jù)，塾師總數(shù)為110,953人，未改良者達71，762人[4]，占64.68%，并未取得預期的效果。

2.假期培訓

利用假期特別是暑假對中小學教師進行培訓，成為民國時期教師進修的重要形式，得到了組織者的極大關注和支持。20世紀10年代、20年代、30年代至40年代，假期培訓分別以會社、大學、政府為主導[5]，各個時期課程開設、師資聘請均有所差別。假期培訓在國民政府時期逐步制度化和規(guī)范化，各省市根據(jù)本地實際情況大都開展了假期培訓工作。1932年至1936年，青島市舉辦了三期小學教師暑期學校，每期300人，科目系統(tǒng)、內容可選、形式多樣，代表了民國時期青島小學教師培訓的最高水平；[6]1935年至1944年，浙江省共舉辦暑期培訓班126班，受訓學員達10,151人，遍布省內各地；1941年，浙江、廣東、福建、湖南等12個地區(qū)舉辦了小學教員暑期講習班，受訓教員達64,656人[3]。

假期培訓不占用教師教學時間，容易被中小學教師接受，加上全社會多元主體的參與，優(yōu)質資源的投入，培訓課程的逐步系統(tǒng)化，對師資的高度重視，激勵政策的制定，較大程度上保障了培訓成效。不足之處在于：培訓所設計的課程多由少數(shù)專家決定，缺乏對學員需求的深入調研；過于迷信“大家”，讓培訓存在“不接地氣”的危險；假期時間短，不利于學員吸收大量的知識。此外，會社主導和大學主導的假期培訓由于沒有政府撥款，不得不向學員收取一定的學費，加上交通及食宿費，對于收入微薄的學員而言，是不小的經(jīng)濟負擔；政府主導的假期培訓大都加入了黨義教育，加強軍事訓練和思想教育，注重民族意識和服從習慣的培養(yǎng)，但如果培訓組織方對培訓管理不當則可能引發(fā)矛盾，如1936年湖北舉辦的暑期培訓曾引發(fā)教育當局與學員之間的沖突[7]。

3.通訊研究

為了讓每一位教師有條件參加培訓，快速提高專業(yè)能力，民國時期創(chuàng)建了通訊研究制度，利用通信方式對中小學教師進行培訓。1930年，浙江省教育廳為“增進全省小學教員學力”，決定利用通訊方式對小學教師進行在職培訓。在浙江、安徽、江蘇等地開展通訊研究的基礎上，1936年教育部頒布《學校附設小學教育通訊研究處辦法大綱》，通訊研究處的工作程序為師范院校先收集小學教師問題，提供給在校師范生研究，然后由通訊研究處研究并解答，再將解答編訂成講義按期寄給教員，最后組織考核。辦法頒布后，各師范學院積極興辦，有的還增設了中等教育通訊研究處。[8]國立西北師范學院小學教育通訊研究處于1939年至1945年間，為全國近20個省市的1400多名小學教員提供了學習機會，因成績顯著受到教育部嘉獎，經(jīng)教育部建議出版書籍《小學教育實際問題》。[9]

通訊研究以解決一線教師教學問題為目標，以師范院校為專業(yè)支撐，以郵政投遞為傳輸方式，構建了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的橋梁，促進了中小學教師文化水平和教學能力的提升，提高了師范院校師生研究問題和解決問題的能力，有效融通了教師職前培養(yǎng)和職后培訓兩個系統(tǒng)。相較于其他培訓方式，通訊研究不占用教師教學和假期時間，學習方式靈活，且能夠覆蓋大部分教師，是我國近代最早的“遠程培訓”形式。不足之處在于講義資料的供應不充足、不及時會直接影響教師的參與程度，指導人數(shù)過少會影響研究的順利開展，學習自主性較差的教師難以收到預期效果[1]。

4.師范學院進修

國民政府為了更好地發(fā)揮師范學院服務中小學教育的功能，規(guī)定師范學院定期對中小學教師進行培訓。1942年教育部頒布《修正師范學院規(guī)程》，要求師范學院成立師資培訓班，以滿足中小學教師進修的需要，并限定所招收的各學段進修班學員的進修年限為一年，期滿考試合格者授予進修證明書。1943年教育部頒發(fā)《師范學院附設中心學校國民學校教員進修班暨函授學校辦法》，對師范學院開設師資進修班在學員資格、人數(shù)、進修時間、入學程序、進修待遇、考核辦法、獎勵措施做了詳細而嚴格的規(guī)定。[3]1944年，為指導師范學院培訓中學教員，教育部頒發(fā)了《師范學院附設中等學校教員進修班辦法》。[7]

師范學院進修時間更長、組織管理更規(guī)范、教學內容更細致，增加了教學實習環(huán)節(jié)，考慮了教師進修期間待遇問題和激勵措施，標志著我國近代中小學教師培訓開始走向專業(yè)化。但在實際實施過程中，因財政困難、交通不便等原因，參訓學員常遠少于原定人數(shù)甚至出現(xiàn)開不了班的情況[10]；因教育經(jīng)費緊缺，進修學員待遇往往無法全部兌現(xiàn)；因師范學院教師授課任務重、且不另付薪水等原因，進修班舉辦時間往往不足一年，或利用寒暑假期舉辦[11]。進修實踐中受人詬病之處在于教學內容和方式方面，與師范生不同，已經(jīng)具備教學經(jīng)驗的教師在進修時應更偏重于實際問題的解決而不是學理的探討，應圍繞中小學教師切實需要設定針對性課程，取消一些晦澀難懂的空泛課程。

5.休假進修

為了獎勵中小學教師積極參與進修以提高業(yè)務水平，國民政府時期建立了教師休假進修制度。休假進修最早出現(xiàn)在1933年的《中學規(guī)程》中，《中學規(guī)程》提出中學教員連續(xù)在一校任職滿九年后，休假一年以從事研究考察；1942年為進一步規(guī)范休假進修制度，教育部頒布施行了《獎勵中等學校教員休假進修辦法》，對進修資格、申報程序、進修待遇、進修方式、考評方式、結業(yè)去向做出規(guī)定。休假進修分研究、考察兩種，以半年為周期進行考評，教育部審核通過后分兩次發(fā)放獎金。[3]

休假進修與師范學院進修的相似之處是時間均為一年，都對教師資格提出了一定要求，進修期間享有原薪資待遇等。但休假進修作為一種帶福利性質的高層次培訓形式，對教師資格審查更嚴苛。教師休假進修制度的建立，鼓勵和激發(fā)了一批優(yōu)秀中小學教師參與到教育培訓和教學研究中來。由于政府對休假進修提供了較完善的制度保障，免去了進修教師的后顧之憂，加上進修前要提交進修計劃，教育部對進修結果有較為嚴格的考核，有助于教師有目的地開展進修，以研究的態(tài)度來對待進修，從而大大提高了教師進修的質量。

6.研究會活動

我國近代很早就注重組織教育會、研究會的形式來圖謀基礎教育改進，民間和官方成立的各種教育會、研究會推進了近代中小學教師培訓。教育部在1936年頒布的《修正小學規(guī)程》中正式提出教員應參加教育研究會活動，規(guī)定小學有教員五人以上者，應組織教育研究會，小學教員應參加本校及本地的教育研究組織，研究改進校務及教學訓育等事項，可以說這是我國早期的校本研修和區(qū)域研修。1941年教育部頒布《各省市國民教育輔導研究辦法大綱》，規(guī)定各省市應組織省市、省師范學校區(qū)、縣市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各級國民教育研究會，研究學校行政、課程、教學方法、訓練方法等。到1944年，全國成立省市級國民教育研究會5所，省師范學校區(qū)級38所，縣市級363所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)級7311所，會員共計93,096人。1944年教育部頒布《中等學校各科教學研究會組織通則》，規(guī)定中等學校組織各科教學研究會，研究討論課程標準、教學方法、參考教材、教學計劃、學生課外作業(yè)和讀物指導等。[8]

7.巡回輔導

民國前期，教育部針對塾師培訓提到三種培訓方式，其中之一就是巡回傳習。后期繼續(xù)沿用并發(fā)展了這種培訓方式，給偏遠地區(qū)的中小學教師以巡回輔導，這是送培下鄉(xiāng)的雛形。各省、市、縣分別設立巡回輔導團或輔導隊，組織優(yōu)秀教師以示范教學或座談方式，逐級輔導國民教育的實施。不設輔導團的省、市、縣，由中心國民學校承擔巡回輔導任務。1945年教育部公布《國民學校及中心國民學校規(guī)則》，規(guī)定了中心國民學校輔導各保國民學校的職責和任務，如定期召開各保國民學校校長會、鄉(xiāng)鎮(zhèn)國民教育研究會、教學成績展覽會或講習會，組織示范課，聘請專家講解教育教學問題，選購教學參考圖書及教師進修用書等。[8]

二、我國近代中小學教師培訓的發(fā)展特點

我國近代中小學教師培訓從二十世紀初起步，在長達四十余年的時間里始終堅持創(chuàng)新發(fā)展，體現(xiàn)出我國近代“教育救國”的主張和對基礎教育的重視。雖然受到社會動蕩、戰(zhàn)事不斷的影響，教師對培訓進修之事少有熱情，很多培訓政策也無法在全國范圍內貫徹實施，培訓效果大打折扣，但不可否認我國近代在中小學教師培訓方面所開展的工作為提高基礎教育質量作出了突出貢獻?？傮w而言，我國近代中小學教師培訓發(fā)展歷程呈現(xiàn)出以下特點。

(一)培訓方式從“單一”走向“豐富”

清末新政時期的中小學教師培訓著重在塾師改良，主要通過師范傳習所、講習會的講演和討論完成培訓，方式較為單一。民國時期中小學教師培訓方式不斷豐富，既有短期培訓，也有長期進修；既有面授培訓，也有“遠程”輔導；既有外出培訓，也有“送培下鄉(xiāng)”；既有在職培訓，也有脫產(chǎn)培訓；既有普及性培訓，也有高層次研修。具體的培訓活動除了課程講授和專題演講外，還組織學員參觀考察、討論研究和教育實習，注重培訓實效，促進培訓理論與實踐的轉化。

(二)培訓目標從“補短板”走向“鍛長板”

在教育改革和普及教育的政策推動下，我國近代對中小學教師的需求大增，而經(jīng)由正規(guī)師范學校培養(yǎng)出來的中小學教師數(shù)量遠遠不能滿足社會需求，為了適應教育發(fā)展的需要，大量塾師、中等學校畢業(yè)或肄業(yè)生充任到教師隊伍中。這些教師要么思想固化，要么知識老舊，要么水平低下，難以理解新的教育理念和適應新的教育環(huán)境，因而前期所組織的培訓為補救型培訓，覆蓋群體較廣、培訓時間較短，著重于“補短板”，補充基本的教育教學理論知識，訓練教學方法技能。到民國后期，在教師群體整體素質有所提升后，培訓開始分層和多元，開啟了一些提高型培訓，覆蓋群體較窄、培訓時間較長，著重于“鍛長板”，開始注重培養(yǎng)教師的研究能力和創(chuàng)新能力，提高教師的專業(yè)水平和促進專業(yè)發(fā)展，同時注重發(fā)揮優(yōu)秀教師對普通教師的示范引領作用。

(三)培訓課程從“隨意化”走向“專業(yè)化”

清末民初時期的培訓課程設置較為隨意，師資水平參差不齊，因人設課和注重名人效應現(xiàn)象較為明顯，如暑期培訓的組織者非常注重聘請大學教授、專家、社會賢達授課和演講，康有為、梁啟超、章太炎、蔡元培、胡適、俞子夷、穆湘玥等文化名人都曾受邀參加過暑期學校授課。名人授課固然能夠保障教學質量和開闊學員視野，但對中小學教師解決實際教學問題缺乏實質性幫助。民國中后期，培訓開始注重利用師范院校的資源，主要由師范院校教師授課，保證培訓課程的專業(yè)化和系統(tǒng)化，利用師范院校實習基地開展教育實習，同時注重利用在校師范生資源，探索將教師職前培養(yǎng)和職后培訓結合起來共同發(fā)展的培訓模式。

(四)培訓組織從“民間自發(fā)”走向“官方強制”

從培訓組織來看，最初的塾師改良和暑期培訓活動都是民間自發(fā)行為，由當時一些教育發(fā)達地區(qū)的有識之士或教育社團所發(fā)動?；诿耖g或地方的探索實踐經(jīng)驗，官方政府部門再頒布實施方案、大綱、細則，如通訊研究進修辦法的出臺就是參考了各地開展通訊研究的經(jīng)驗。到了民國中后期，中小學教師培訓已經(jīng)獲得了一定發(fā)展并且初具規(guī)模，官方政府部門開始重視完善培訓制度，制定一系列培訓進修方案、大綱、辦法，同時特別注重教師培訓的考核和獎勵，這些由官方頒發(fā)的培訓文件帶有強制性，雖然部分培訓政策受戰(zhàn)事影響成為一紙空文，但這些政策法規(guī)整體上有助于保障培訓不流于形式。

三、我國近代中小學教師培訓的現(xiàn)實審思

新中國成立以來，我國中小學教師培訓事業(yè)取得了令人矚目的成績。站在21世紀20年代的新起點上，我們在開啟新時代教師培訓新征程的同時，也要回顧歷史、研究歷史，不忘從歷史中汲取經(jīng)驗、教訓和智慧?；仡櫸覈行W教師培訓歷史，處于新時代的教育培訓工作者對當時的很多培訓理念和培訓方式仍然不會覺得陌生。鑒古知今，學史明智，客觀地分析和看待這一段培訓歷史，能夠給我們當今的中小學教師培訓工作以警醒和啟迪。

(一)加強自身修煉，強化責任擔當意識

當今社會無論是穩(wěn)定程度、發(fā)展面貌還是物質條件，與近代相比，都有著天壤之別。縱觀在國難深重的惡劣環(huán)境下不斷發(fā)展的近代中小學教師培訓歷程，離不開政府對普及教育和師資水平的重視，離不開一批具有遠見卓識的教育先驅帶動與推進，也離不開一大批默默無聞的培訓工作者的實施與研究，他們以民族興亡和教育發(fā)展為己任，為中小學教師質量的提高奉獻自己的青春、力量和智慧，這種精神仍然值得今天的教育培訓工作者學習。在當今社會，如何矯正偏功利的教育培訓觀念，如何祛除偏浮躁的教師培訓心態(tài)，如何創(chuàng)設更清朗的教育培訓環(huán)境，如何建立更合理的教師培訓機制，以趕超前人的精神面貌和責任擔當去開展教師培訓工作，服務基礎教育發(fā)展，助力教育強國建設，還需要自中央至地方、自組織機構至施訓機構、自培訓者至研究者、自授課教師至參訓教師等培訓有關方面統(tǒng)一思想認識，堅定理想信念，強化責任擔當，加強自我修煉，在新時代的教師培訓工作中展現(xiàn)出新氣象和新作為。

(二)深入調查研究，確保培訓落到實處

我國近代所開展的中小學教師培訓諸多工作中，有些卓有成效，如青島市1932年至1936年舉辦的小學教員暑期學校、浙江省1935年至1944年舉辦的暑期培訓、國立西北師范學院1939年至1945年開展的小學教育通訊研究，主要原因在于組織者和實施者在培訓前下功夫摸清學員情況，精心策劃，把培訓工作做細做實；有些成效不顯著，如塾師改良，主要原因在于政策制定者和倡導者對私塾教育的社會基礎和復雜性考慮不足，政策設計不完善；有些則與預期差距較遠，如師范學院進修，主要原因在于政策制定者未全面調查現(xiàn)實情況，定調太高，導致實際開展過程中各項政策無法落到實處。這些都提醒我們在制定中小學教師培訓政策、規(guī)劃和實施中小學教師培訓工作時，要開展全面而深入的調查研究，摸清各地教育發(fā)展現(xiàn)狀，了解教師教育教學現(xiàn)狀與所面臨的困難，把握教育改革發(fā)展方向，全面分析教師需求、地區(qū)需求和國家需求，打通教師培訓的過去、現(xiàn)在和未來，有機融合學校教育、學科課程和真實生活，將培訓與教師的教學改進、學生的未來發(fā)展連接起來，開展精準而有效的培訓，將培訓落到實處。

(三)科學規(guī)劃課程，促進教師全人發(fā)展

我國近代為中小學教師開設的培訓課程以改變教育觀念、補給教學理論、改良知識結構為主要目標，主要為教育學、心理學、教學法、教育管理等教育教學理論課程以及算術、國文、史地、理化等學科課程，在快速提高教師教學能力、加快建立現(xiàn)代教育制度方面起到了重要作用。但是培訓課程的設置也存在一些突出問題，如生搬硬套國外理論、偏理論輕實踐、重形式不重實效、因人設課等，特別是國民政府為強化黨派認同、實現(xiàn)以黨治國的目的，于1928年強制要求各級學校增加黨義課程，中小學教師暑期培訓中同樣要將黨義課程作為培訓重點，有培訓組織方不顧夏季暑熱，過于重視教師精神訓練和軍事訓練，引發(fā)教師抗議。經(jīng)實踐檢驗，黨義課程的開設效果有限，引發(fā)了當時一些有識之士的質疑，提出黨義教育應該滲透到其他各學科中。這些經(jīng)驗教訓給我們以警示，提醒我們要科學規(guī)劃課程，教育的目的是促進人的全面發(fā)展，教師培訓的目的是促進教師全人發(fā)展，培訓課程的規(guī)劃要從參訓教師教學實際情況出發(fā)，充分考慮培訓所處環(huán)境、硬件設施等各項客觀現(xiàn)實條件，因勢利導，理論聯(lián)系實踐，動靜結合，注重激發(fā)教師的培訓積極性，著重提升教師的核心素養(yǎng)和關鍵能力，體現(xiàn)出科學性、人文性和實踐性。此外，全人教育離不開通過思政教育來提高人們的思想道德素質和完善人格，思政課程的開設宜以適合的方式融入到培訓各課程各環(huán)節(jié)中。

(四)完善制度建設，保障培訓實施質量

完善的教師培訓制度是教師培訓順利實施的保障。民國中后期頒布了一系列培訓政策和法規(guī)，雖然名稱上只是方案、大綱、辦法、細則等，法律效用等級較低，而且當時我國處于分裂半分裂狀態(tài)，當局政府不能對全國各地行使有效的管轄，但總體上對當時中小學教師培訓的開展起到了很大的推動和保障作用。有些培訓在全國大范圍鋪開實施。例如，在20世紀三四十年代，教育部頒布了諸多關于假期培訓的強制性政令，包括規(guī)定各省市每年要辦一所暑期學校、假期培訓為小學教員主要進修手段、培訓不收學費、假期培訓的考核要點等等。民國時期特別重視對教師培訓進行考核，制定獎懲辦法，這些措施對提高教師培訓熱情、保障培訓質量起到重要作用。如今，我國教師培訓經(jīng)歷“國培計劃”十余年的歷練和引領，在制度建設上不斷發(fā)展完善，早已和民國時期不可同日而語，但新時代的教師培訓也面臨新的挑戰(zhàn)和問題，需要做到：培訓制度建設不可松懈，要關注培訓的效率和質量，更要關注教師培訓精神層面的問題；要進一步注重受訓人員的選派，讓合適的人參加適合的培訓，盡力解決教師的工學沖突，讓人人都積極好學而無后顧之憂；要注重優(yōu)秀經(jīng)驗的宣傳與推廣，不斷探索新形勢下的培訓新模式，重視建立教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體化機制；新時代的教師培訓同樣要重視培訓考核，制定相應考核制度，要重視成果產(chǎn)出，要有獎懲標準，保障培訓質量和效果。