梁 悅

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

教師是立教之本、興教之源，鄉(xiāng)村教師是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，也是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要力量。習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)要建設(shè)一支專業(yè)素質(zhì)優(yōu)良、甘于自我奉獻(xiàn)、樂于扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍，但實(shí)踐中，鄉(xiāng)村教師卻因繁重的工作、污名化下的精神壓力、文化價(jià)值觀和生活習(xí)慣差異下的身份認(rèn)同危機(jī)等問(wèn)題而難以長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村教育。鄉(xiāng)村教師使命感是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)、教育事業(yè)和學(xué)生的一種責(zé)任感知，同時(shí)也是對(duì)自我意義和自我存在的體會(huì)，是促使教師全身心投入教育事業(yè)的重要影響因素。培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的使命感有助于幫助鄉(xiāng)村教師察覺和感知教育教學(xué)工作的意義和價(jià)值，進(jìn)而將鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展同個(gè)人的人生意義結(jié)合起來(lái)，這在一定程度上可以減輕外部困境對(duì)鄉(xiāng)村教師扎根鄉(xiāng)村教育的阻礙，促使鄉(xiāng)村教師以更積極的態(tài)度投入教育教學(xué)工作?；诖耍绾闻嘤l(xiāng)村教師的使命感應(yīng)是一項(xiàng)重要課題?，F(xiàn)有研究中，對(duì)各類職業(yè)使命感的研究較多，有關(guān)教師使命感的研究較少，且多集中于教師使命感的測(cè)量以及教師使命感與相關(guān)因素的關(guān)系探討上。為此，在國(guó)內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，圍繞其內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、生成機(jī)制以及培養(yǎng)路徑對(duì)鄉(xiāng)村教師使命感展開較為全面的探討，對(duì)今后開展鄉(xiāng)村教師使命感的培養(yǎng)工作應(yīng)具有一定的價(jià)值和意義。

一、鄉(xiāng)村教師使命感的內(nèi)涵意蘊(yùn)

《辭?！穼?duì)“使命”有三種解釋：使者所奉之命令；奉命出使之意；任務(wù)。[1]在現(xiàn)代漢語(yǔ)中使命又指“派人辦事的命令，多比喻重大的責(zé)任”[2]。以上解釋凸顯出使命在中文語(yǔ)境中的被動(dòng)性、外向性以及群體取向性。[3]被動(dòng)性指使命多與來(lái)自國(guó)家、組織、家庭、社會(huì)等外部力量賦予的職業(yè)與任務(wù)相關(guān)，突出的是接受、肩負(fù)等，而未強(qiáng)調(diào)主體的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)性；外向性強(qiáng)調(diào)主體是為了外在實(shí)現(xiàn)而行動(dòng)；群體取向性則指使命多與群體性目標(biāo)和價(jià)值相聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，“使命感”這一概念多與社會(huì)責(zé)任、服務(wù)道德、組織擔(dān)當(dāng)?shù)认嗦?lián)系，教師使命感也常與責(zé)任感一起出現(xiàn)，如“以高度的責(zé)任感、使命感和更加昂揚(yáng)的精神狀態(tài)，投身教書育人事業(yè)，為黨育人、為國(guó)育才”[4]。英語(yǔ)語(yǔ)境中，使命感多用“calling”“mission”進(jìn)行表達(dá)，總結(jié)起來(lái)，主要從三種視角對(duì)使命感的內(nèi)涵進(jìn)行探討。一是古典視角，把使命感看作來(lái)源于宗教信仰或上帝的召喚，個(gè)人感受到上帝的召喚，并通過(guò)代表公共利益的行動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)人救贖；二是現(xiàn)代視角，認(rèn)為使命感來(lái)自個(gè)人的愿望和世俗的呼喚，而非上帝，強(qiáng)調(diào)工作帶來(lái)的個(gè)人回報(bào)，如滿意感和幸福感，有時(shí)也包含利他性的方面；三是新古典視角，主張使命感是一種超然的召喚，既來(lái)源于個(gè)體內(nèi)部，也聚焦個(gè)體外部的社會(huì)需求。迪克(Dik)等人對(duì)使命感的界定是這一視角的代表：使命感是一種源于自我并超越自我的召喚，以一種旨在展示或獲得目的感和意義感的方式接近特定的生活角色，并將他人導(dǎo)向的價(jià)值和目標(biāo)作為動(dòng)機(jī)的主要來(lái)源。[5]新古典視角下的使命感被認(rèn)為最能體現(xiàn)使命感的內(nèi)涵，諸多學(xué)者都從這一視角出發(fā)對(duì)使命感作出了界定。

鄉(xiāng)村教師使命感與通常意義上的使命感具有相似的本質(zhì)和內(nèi)涵，只是指向不同，一般指向鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村學(xué)生，基于此，綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)使命感的理解和研究，可將鄉(xiāng)村教師使命感界定為：在外部影響與內(nèi)心驅(qū)動(dòng)下，鄉(xiāng)村教師懷著強(qiáng)烈的目的意識(shí)去踐行其教師角色的熱情，是對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)、教育事業(yè)和學(xué)生的一種責(zé)任感知，同時(shí)也是對(duì)自我意義和自我存在的體會(huì)。這一概念包含以下幾個(gè)要點(diǎn)：首先，鄉(xiāng)村教師使命感是內(nèi)外共同驅(qū)動(dòng)的，既受到社會(huì)、學(xué)校、家庭、學(xué)生的需要召喚，如國(guó)家和社會(huì)賦予的教書育人、奉獻(xiàn)教育事業(yè)等職責(zé)和使命，同時(shí)也受到教師個(gè)體內(nèi)部的興趣、信仰、人格特質(zhì)等方面的影響；其次，鄉(xiāng)村教師使命感存在一種獨(dú)特而深刻的服務(wù)道德，那些將教書視為人生使命的人對(duì)教師職業(yè)有更多的熱情和更大的投入，并更能注意到教育對(duì)他人的潛在影響，更不關(guān)心這種職業(yè)可能需要作出的犧牲，也更愿意接受伴隨教師角色而來(lái)的額外職責(zé)；最后，鄉(xiāng)村教師使命感蘊(yùn)含一種行動(dòng)導(dǎo)向力，在使命感的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師會(huì)積極投身于其使命感所導(dǎo)向的活動(dòng)，即圍繞鄉(xiāng)村教育教學(xué)工作和學(xué)生成長(zhǎng)展開的一系列活動(dòng)。

二、鄉(xiāng)村教師使命感的結(jié)構(gòu)組成

既有研究從不同角度對(duì)使命感的結(jié)構(gòu)和維度進(jìn)行了劃分，但綜合看來(lái)，國(guó)內(nèi)外研究都基本包含目的與意義感、利他奉獻(xiàn)或親社會(huì)意圖、導(dǎo)向力等要素，而相比于國(guó)外研究，國(guó)內(nèi)研究則突出了使命感中的責(zé)任感維度，這是中國(guó)集體文化對(duì)個(gè)體承擔(dān)職責(zé)的重要性所進(jìn)行的強(qiáng)調(diào)。結(jié)合國(guó)內(nèi)外對(duì)使命感的研究，廖傳景等人對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)使命感進(jìn)行了理論構(gòu)建，提出了中小學(xué)教師使命感的“使命喚起”“利他奉獻(xiàn)”“職責(zé)擔(dān)當(dāng)”和“職業(yè)堅(jiān)守”四個(gè)組成維度[6]，較為廣泛地涵蓋了中小學(xué)教師對(duì)國(guó)家和社會(huì)賦予的教書育人、培養(yǎng)人才、傳道授業(yè)等職業(yè)使命的認(rèn)知、情感和行為，對(duì)理解教師使命感的結(jié)構(gòu)組成具有重要意義?；诖耍P者結(jié)合教師使命感中的“使命喚起”“利他奉獻(xiàn)”“職責(zé)擔(dān)當(dāng)”和“職業(yè)堅(jiān)守”四個(gè)維度以及鄉(xiāng)村學(xué)生特點(diǎn)、鄉(xiāng)村教育情景特征等，從以下四個(gè)方面對(duì)鄉(xiāng)村教師使命感進(jìn)行闡釋。

(一)使命喚起：決心投身鄉(xiāng)村教育的強(qiáng)烈沖動(dòng)

使命喚起涉及教師使命感的動(dòng)機(jī)維度，表明教師投身教育事業(yè)的動(dòng)機(jī)是自主的，并且持久而強(qiáng)烈，會(huì)激發(fā)出教師明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)[6]。它強(qiáng)調(diào)使命的喚起力量可能來(lái)自外部，也可能來(lái)自內(nèi)部，促使教師接受并踐行使命。進(jìn)一步說(shuō)，就是教師在國(guó)家和社會(huì)的期望、家庭和學(xué)校的激勵(lì)，以及內(nèi)在的興趣和內(nèi)心的喜愛之情等要素的驅(qū)動(dòng)下會(huì)產(chǎn)生的一種投入教育事業(yè)的決心和沖動(dòng)，如在國(guó)家的號(hào)召下選擇去西部地區(qū)的學(xué)校工作、在對(duì)教師職業(yè)長(zhǎng)期的熱愛和向往下投入教育事業(yè)等。同樣，擁有使命感的鄉(xiāng)村教師會(huì)感受到教育事業(yè)的吸引力，產(chǎn)生一種投身鄉(xiāng)村教育的強(qiáng)烈沖動(dòng)，這會(huì)進(jìn)一步促使其明確自身的職業(yè)目標(biāo)，并懷著強(qiáng)烈的熱情積極投入到教書育人的各項(xiàng)活動(dòng)。

(二)利他奉獻(xiàn)：無(wú)私奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的利他傾向

利他奉獻(xiàn)是教師使命感中甘愿為教育事業(yè)付出努力、奉獻(xiàn)自我的部分[6]，包含教師想要對(duì)他人產(chǎn)生積極影響、造福他人以及服務(wù)于社會(huì)和國(guó)家等要素，突出了教師的利他傾向以及愿意為了他人而做出一定犧牲的行為趨向。鄉(xiāng)村教師的利他奉獻(xiàn)主要體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生不計(jì)得失的付出以及通過(guò)投身鄉(xiāng)村教育服務(wù)于鄉(xiāng)村社會(huì)和國(guó)家發(fā)展的奉獻(xiàn)精神。對(duì)于學(xué)生，擁有使命感的鄉(xiāng)村教師愿意為其學(xué)習(xí)、生活、成長(zhǎng)等付出時(shí)間和精力；對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)和國(guó)家發(fā)展，擁有使命感的教師能將對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)、對(duì)鄉(xiāng)村教育的投入與鄉(xiāng)村社會(huì)進(jìn)步、國(guó)家發(fā)展結(jié)合起來(lái)，愿意為了更宏大的目標(biāo)扎根鄉(xiāng)村，為鄉(xiāng)村教育事業(yè)奉獻(xiàn)自己的青春和汗水。值得一提的是，教師的利他奉獻(xiàn)通常蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的意義感和價(jià)值感，換言之，教師的利他奉獻(xiàn)伴隨著一種精神獲得感，是教師在其實(shí)踐中生成的一種理想境界和高峰體驗(yàn)。[7]也許對(duì)別人來(lái)說(shuō)，教師的利他奉獻(xiàn)是一種純粹的犧牲，而對(duì)擁有高度使命感的教師而言，他們可能樂在其中，并因此過(guò)得充實(shí)。

(三)職責(zé)擔(dān)當(dāng)：全心全意教書育人的角色擔(dān)當(dāng)

職責(zé)擔(dān)當(dāng)是指教師能積極主動(dòng)地承擔(dān)起各項(xiàng)教書育人的職責(zé)[6]，體現(xiàn)為全心全意地投入教學(xué)和育人，積極履行教師各項(xiàng)職責(zé)的行為傾向。鄉(xiāng)村教師的職責(zé)擔(dān)當(dāng)指向樂于教研、善于啟蒙學(xué)生和著力成就學(xué)生等多個(gè)方面。樂于教研是指教師善于通過(guò)研討、反思、交流、觀摩、學(xué)習(xí)等方式對(duì)相關(guān)教育教學(xué)知識(shí)、技能、方法、模式進(jìn)行探索。鄉(xiāng)村教育發(fā)生、發(fā)展于特定的鄉(xiāng)村社會(huì)情境之中，鄉(xiāng)村學(xué)生在學(xué)習(xí)方法、思維方式、知識(shí)背景等方面也具有不同于城市學(xué)生的特征，因此，有使命感的鄉(xiāng)村教師會(huì)積極探索與研究同鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村兒童特征相匹配的教育教學(xué)手段。啟蒙學(xué)生和成就學(xué)生指向教師在育人方面的職責(zé)擔(dān)當(dāng)。擁有使命感的鄉(xiāng)村教師會(huì)自覺意識(shí)到，在知識(shí)和技能教學(xué)之外，形塑學(xué)生的價(jià)值觀，提升學(xué)生明辨是非的能力，以及幫助學(xué)生挖掘其興趣特長(zhǎng)等也是教師應(yīng)有的職責(zé)擔(dān)當(dāng)，并且能夠在使命感的驅(qū)使下通過(guò)各種教育教學(xué)活動(dòng)來(lái)積極踐行這些職責(zé)。

(四)職業(yè)堅(jiān)守：長(zhǎng)期扎根鄉(xiāng)村教育的矢志不移

職業(yè)堅(jiān)守指向教師面臨困難、身處逆境時(shí)對(duì)教育事業(yè)的堅(jiān)韌不拔、矢志不移[6]。城鄉(xiāng)差異背景下，鄉(xiāng)村教育在物質(zhì)基礎(chǔ)、師資結(jié)構(gòu)、師資發(fā)展等方面普遍落后于城市教育，使鄉(xiāng)村教師面臨一系列壓力和困難。例如，鄉(xiāng)村教師受到來(lái)自鄉(xiāng)村和城市大眾的“鄙夷”，不僅被視為經(jīng)濟(jì)上的“窮鬼”，也被看作是專業(yè)發(fā)展方面的“差生”，是社會(huì)的弱者和令人同情的對(duì)象；同時(shí)，繁重的工作量也會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師身心疲憊。多項(xiàng)調(diào)查研究顯示，由于鄉(xiāng)村學(xué)校，尤其是一些小規(guī)模學(xué)校生源結(jié)構(gòu)復(fù)雜，師資配置不足，鄉(xiāng)村教師進(jìn)行多班多科多年級(jí)上課的現(xiàn)象比較普遍，致使其教學(xué)工作量偏多。這些壓力和困境都是導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師“留不住”的重要原因，但同時(shí)也能看到，在同樣的困境和壓力下，仍有很大一部分鄉(xiāng)村教師主動(dòng)選擇繼續(xù)堅(jiān)守在崗位上，這種堅(jiān)守性是使命感的重要組成部分。

三、鄉(xiāng)村教師使命感的生成機(jī)制

圍繞使命感生成的前因、使命感的影響效果以及使命感與相關(guān)因素的關(guān)系等內(nèi)容，國(guó)內(nèi)外學(xué)者展開了深入的研究，綜合起來(lái)，可以發(fā)現(xiàn)使命感生成的兩個(gè)特征：其一，使命感的生成不是一蹴而就的，而是一個(gè)循環(huán)向上的螺旋式過(guò)程；其二，使命感的生成過(guò)程同時(shí)受到多方因素的影響。前者意味著使命感是具有層次性的，并且在生成過(guò)程中，使命感既可作為生成的結(jié)果，也可作為更深層次使命感生成的起點(diǎn)；后者指向使命感生成的影響因素，來(lái)自個(gè)體外部的、內(nèi)部的多重因素通過(guò)作用于使命感核心生成機(jī)制的不同部分而深刻影響著使命感的生成過(guò)程。

(一)循環(huán)向上的螺旋生成

鄉(xiāng)村教師使命感的生成是一個(gè)漸進(jìn)深入的過(guò)程。鄉(xiāng)村教師的使命感具有層次性，其生成是一個(gè)由淺入深、漸進(jìn)深入的過(guò)程。張麗敏在前人研究的基礎(chǔ)上，提出教師使命感包含職業(yè)使命感與超越性使命兩個(gè)層次。[3]職業(yè)使命感處于教師使命感的外層，是一般職業(yè)所擁有的，指向職業(yè)本身的使命感，當(dāng)個(gè)人感知到其所從事的是一份特殊而有意義的工作時(shí)便產(chǎn)生了職業(yè)使命感，當(dāng)教師感知其職業(yè)的意義和價(jià)值時(shí)，就具有較為淺層的使命感。超越性使命源于教師職業(yè)的特殊性——人本性、育人性以及非工具性，這種特殊性要求教師不斷追尋教師專業(yè)精神的最高層次，也就是追求超越職業(yè)的自我內(nèi)在精神的圓滿。超越性使命使教師擁有極強(qiáng)的內(nèi)在主動(dòng)性，也許教師并未感知到它，它卻已經(jīng)深刻地影響了教師的行為表現(xiàn)，是一種不以自我實(shí)現(xiàn)為目的的自我實(shí)現(xiàn)。到達(dá)此層次的教師對(duì)教育有一種深度信仰，他們?cè)诜瞰I(xiàn)教育事業(yè)的同時(shí)，也找到了自己生命的價(jià)值和存在的意義，其從事的教育工作及其所面對(duì)的學(xué)生反過(guò)來(lái)成就了自身作為一個(gè)“完整的人”的存在。從使命感的層次性可知，鄉(xiāng)村教師使命感的生成應(yīng)是一個(gè)從淺層的職業(yè)使命感無(wú)限趨近于超越性使命的漸進(jìn)深入的過(guò)程。

鄉(xiāng)村教師使命感的生成是一個(gè)螺旋向上的過(guò)程。對(duì)國(guó)內(nèi)外使命感的相關(guān)研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，對(duì)自身所從事的職業(yè)擁有使命感的個(gè)體會(huì)在工作中產(chǎn)生良好的工作態(tài)度、對(duì)工作有更高層次的承諾、更能體會(huì)到工作的意義和價(jià)值并產(chǎn)生更高的生活和工作滿意度等[8-10]；而另一方面，感知到工作中的意義和價(jià)值、對(duì)工作充滿承諾、在工作中獲得滿意感以及職業(yè)認(rèn)知水平的不斷提升等因素也會(huì)促使個(gè)體逐漸生成使命感[11-13]。綜合整理以上研究，將能與使命感產(chǎn)生交互影響的關(guān)鍵要素進(jìn)行提取發(fā)現(xiàn)，工作的意義和滿意感等積極體驗(yàn)是為大多數(shù)研究者所驗(yàn)證的能與使命感產(chǎn)生交互影響的要素。一方面，擁有使命感的教師在教育教學(xué)中能體會(huì)到更多的愉快情緒，從工作中獲取更多意義[13-15]；另一方面，那些從工作中獲得更多意義、對(duì)工作更滿意的人也更有可能感知到自己的使命，所以通過(guò)增加工作意義可以促進(jìn)使命感的生成[13][16]。特納(Turner)等人的研究同時(shí)驗(yàn)證了這種交互影響，他們發(fā)現(xiàn)，擁有使命感的教師通常能在其教育教學(xué)實(shí)踐中找到意義，產(chǎn)生工作和生活的意義感，而尋找意義、產(chǎn)生意義感的過(guò)程又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)教師進(jìn)一步明確其使命感。[12]此外，教師尋找其使命，獲得使命感的過(guò)程是教師投入教育教學(xué)的過(guò)程[3]，教師的積極體驗(yàn)也正是在教育教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生或加深的，基于此，可將鄉(xiāng)村教師使命感的生成過(guò)程概括為“使命感促使鄉(xiāng)村教師投入教育事業(yè)—鄉(xiāng)村教師在教育實(shí)踐過(guò)程中逐漸獲得意義感、滿意感等積極體驗(yàn)—積極體驗(yàn)促進(jìn)教師生成更高層次使命感”的一個(gè)循環(huán)向上的螺旋式生成過(guò)程，這一過(guò)程的起點(diǎn)不一定是鄉(xiāng)村教師擁有使命感，但其終點(diǎn)卻應(yīng)是達(dá)成使命感的超越性層次。

(二)多因素影響的綜合生成

個(gè)體內(nèi)在因素影響鄉(xiāng)村教師使命感的生成。個(gè)體自身的興趣、信仰以及品格優(yōu)勢(shì)等是影響鄉(xiāng)村教師使命感生成的重要因素。其中，研究者探討較多的是品格優(yōu)勢(shì)對(duì)使命感的影響。品格優(yōu)勢(shì)是一組積極的人格特質(zhì)，有助于強(qiáng)化個(gè)體積極的認(rèn)知、情緒和行為。彼得森(Peterson)等人將各種文化中普遍存在的，能反映人們核心美德的品質(zhì)歸納為洞察力、堅(jiān)持性、正直、熱情、人道、公正、仁慈、謙虛、勇氣等在內(nèi)的二十四種品格優(yōu)勢(shì)，并認(rèn)為每個(gè)人都有3個(gè)至7個(gè)核心或標(biāo)志性優(yōu)勢(shì)。[17]品格優(yōu)勢(shì)與個(gè)體使命感的生成密切相關(guān)，研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)人的品格優(yōu)勢(shì)被應(yīng)用于工作領(lǐng)域時(shí)，一方面可以直接作用于個(gè)體使命感的增強(qiáng)，另一方面可以通過(guò)增加個(gè)體的積極體驗(yàn)如工作滿意度、工作樂趣、工作意義等來(lái)影響其使命感。[15，18]因此，發(fā)揮鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢(shì)中核心優(yōu)勢(shì)的作用，并積極培育其與生活滿意度、意義感等相關(guān)的品格優(yōu)勢(shì)，將有助于鄉(xiāng)村教師使命感的生成和加強(qiáng)。

多重反思促進(jìn)鄉(xiāng)村教師使命感的生成。鄉(xiāng)村教師的反思包括對(duì)自我的反思以及對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思。一方面，通過(guò)向內(nèi)反思了解自我興趣、特長(zhǎng)、人格特點(diǎn)等是教師發(fā)掘使命、產(chǎn)生使命感的重要基礎(chǔ)?？悼肆?Conklin)認(rèn)為關(guān)注和發(fā)現(xiàn)自我對(duì)形成使命感至關(guān)重要，個(gè)人通過(guò)關(guān)注自我、了解真實(shí)的自我來(lái)發(fā)現(xiàn)自己的使命并做出合適的決定[19]；科瑟根(Korthagen)認(rèn)為教師進(jìn)行交流討論、反思、合作等途徑可以產(chǎn)生對(duì)自己新的認(rèn)識(shí)，并思考自身作為教師的作用以及如何作為一位教師等[20]。另一方面，對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思是挖掘和發(fā)現(xiàn)工作中意義的重要途徑，在使命感形成的初始階段，需要個(gè)體有意識(shí)地去尋找和感知工作中的意義，從而逐漸產(chǎn)生意義感，以促進(jìn)使命感的生成或增強(qiáng)。特納(Turner)等人在一項(xiàng)研究中要求5位教師通過(guò)每日反思的方式，連續(xù)15天有意識(shí)地去尋找其教育教學(xué)實(shí)踐中的意義，15天后教師們普遍發(fā)現(xiàn)了工作中來(lái)源于師生關(guān)系、同事交流和教學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)等多個(gè)方面的意義。[12]因此，對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言，自我反思以及對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的反思也是其認(rèn)知自我、感知教育教學(xué)意義，從而生成并增強(qiáng)使命感的重要影響因素。

外部因素推動(dòng)鄉(xiāng)村教師使命感的生成。研究者發(fā)現(xiàn)，社會(huì)安慰、社會(huì)支持和社會(huì)舒適等有助于發(fā)展和增強(qiáng)個(gè)體的使命感。(1)社會(huì)安慰是個(gè)體在人際互動(dòng)中感受到與他人相處融洽、愉快。如果個(gè)體能感受到社會(huì)安慰，就能更加自如地表達(dá)自我，從而發(fā)展和增強(qiáng)其使命感。(2)社會(huì)支持是指家人、朋友、同事、學(xué)校和重要他人提供的幫助、安慰和鼓勵(lì)等，建立使命感是一個(gè)高要求的過(guò)程，社會(huì)支持可以通過(guò)幫助個(gè)體克服障礙、保持投入事業(yè)的動(dòng)機(jī)來(lái)增強(qiáng)其使命感。[11]例如，有研究發(fā)現(xiàn)，組織通過(guò)在職業(yè)咨詢和技能培訓(xùn)、工作調(diào)換、難題解決以及心理需求等方面為個(gè)體提供幫助，有助于個(gè)體以更積極的態(tài)度去開展工作，并獲得深層次的滿足和愉悅。[21](3)社會(huì)舒適同樣涉及職業(yè)領(lǐng)域的人際方面，是在工作中感覺到舒適、享受以及適合與他人呆在一起，當(dāng)個(gè)體在職業(yè)領(lǐng)域與人相處感受到高度的舒適感時(shí)，他們可能覺得自己可以發(fā)展和表達(dá)真實(shí)的自我，因而對(duì)這個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了一種使命感。[22]由此可知，來(lái)自外部的物質(zhì)和精神支持是個(gè)體使命感生成的重要影響因素，如果家庭、學(xué)校和社會(huì)能夠共同發(fā)揮作用，為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造尊師重教的社會(huì)氛圍、構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系、發(fā)展互幫互助的同事關(guān)系，與此同時(shí)，也為其提供生活、學(xué)習(xí)、教學(xué)等多方面的實(shí)質(zhì)性幫助，那么將有助于提高鄉(xiāng)村教師的滿意感和意義感等積極體驗(yàn)，并促進(jìn)其使命感的生成和加強(qiáng)。

四、鄉(xiāng)村教師使命感的培養(yǎng)路徑

(一)品格優(yōu)勢(shì)是使命感生成的內(nèi)核，需加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢(shì)的應(yīng)用與培養(yǎng)

挖掘且培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師與積極情緒密切相關(guān)的品格優(yōu)勢(shì)，尤其是核心品格優(yōu)勢(shì)。品格優(yōu)勢(shì)具有可塑性，是生理機(jī)制、外部行為和社會(huì)環(huán)境共同作用的結(jié)果，它既受群體與社會(huì)文化的影響，也存在個(gè)體獨(dú)特性。核心品格優(yōu)勢(shì)是個(gè)體品格優(yōu)勢(shì)中排名在前的幾種優(yōu)勢(shì)，代表了個(gè)人最為突出的積極品質(zhì)。雖然彼得森(Peterson)等人提出的二十四種品格優(yōu)勢(shì)普遍存在于教師中，且每種品格優(yōu)勢(shì)與生活滿意度等都呈正相關(guān)，但哈茨(Harzer)等人認(rèn)為，一種品格優(yōu)勢(shì)的強(qiáng)度在個(gè)人品格優(yōu)勢(shì)中排名越高，其在工作中對(duì)積極體驗(yàn)和使命感的適用性就越強(qiáng)[18]，即個(gè)人核心品格優(yōu)勢(shì)的作用較其他品格優(yōu)勢(shì)更為突出。因此在培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師各項(xiàng)與積極情緒，如滿意度、意義感等密切相關(guān)的品格優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)其核心品格優(yōu)勢(shì)的挖掘和應(yīng)用。首先，學(xué)校和相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以將品格優(yōu)勢(shì)的應(yīng)用與培養(yǎng)納入鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)體系，通過(guò)量表測(cè)試和開設(shè)品格優(yōu)勢(shì)理論課程等幫助鄉(xiāng)村教師識(shí)別并理解自身的核心品格優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而能通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞綄⑵鋺?yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐；其次，鄉(xiāng)村學(xué)?？蔀榻處熖峁┲С?，通過(guò)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)的形式幫助教師相互探索對(duì)方的品格優(yōu)勢(shì)，相互學(xué)習(xí)品格優(yōu)勢(shì)的應(yīng)用方式，并鼓勵(lì)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展和使用與積極情緒密切相關(guān)的品格優(yōu)勢(shì)。

基于鄉(xiāng)村教師的優(yōu)勢(shì)類型和問(wèn)題情景進(jìn)行品格優(yōu)勢(shì)的差異性應(yīng)用與培養(yǎng)。研究者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師群體存在四種不同的品格優(yōu)勢(shì)類型：風(fēng)險(xiǎn)性、普通型、矛盾型和優(yōu)勢(shì)性。[23]不同類型的教師在品格優(yōu)勢(shì)各維度(意志力、親和力和生命力)上的得分不同，其中，風(fēng)險(xiǎn)型教師各維度得分較低，易遭受心理健康問(wèn)題的困擾；優(yōu)勢(shì)型教師各維度得分都較高，其工作滿意度也高于其他類型的教師。因此，在對(duì)鄉(xiāng)村教師品格優(yōu)勢(shì)進(jìn)行應(yīng)用與培養(yǎng)的過(guò)程中，要注意指導(dǎo)風(fēng)險(xiǎn)型、普通型和矛盾型的教師學(xué)會(huì)識(shí)別自身的核心品格優(yōu)勢(shì)，并能在教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常運(yùn)用品格優(yōu)勢(shì)，同時(shí)為優(yōu)勢(shì)型教師向其他教師分享自身品格優(yōu)勢(shì)的運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)提供平臺(tái)。此外，不同發(fā)展階段的教師會(huì)面臨不同的情景問(wèn)題，進(jìn)而需要發(fā)展不同的品格優(yōu)勢(shì)。例如，對(duì)教學(xué)實(shí)踐不熟悉，可能導(dǎo)致初任教師缺乏教育教學(xué)的自信心和勇氣，而熟手型教師由于職業(yè)倦怠和生活壓力可能缺乏熱情、好奇心、堅(jiān)持性等。因此，針對(duì)鄉(xiāng)村教師面臨的不同情景問(wèn)題，鄉(xiāng)村學(xué)校和相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在品格優(yōu)勢(shì)的應(yīng)用與培養(yǎng)方面對(duì)鄉(xiāng)村教師應(yīng)有所區(qū)別。

(二)多重反思是使命感生成的源泉，需引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師持續(xù)進(jìn)行向內(nèi)和向外的反思

引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師向內(nèi)對(duì)自我進(jìn)行反思，覺知真實(shí)的自我。對(duì)自我進(jìn)行反思是指鄉(xiāng)村學(xué)校和相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師通過(guò)同伴交流、日記反思等方式對(duì)自身的興趣、信仰、愛好、品格優(yōu)勢(shì)等個(gè)人特征，以及選擇教師行業(yè)、投入鄉(xiāng)村教育的原因等進(jìn)行審視和思考，以厘清自身的真實(shí)想法，進(jìn)而能將人生的價(jià)值和意義與鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)聯(lián)系起來(lái)。科瑟根(Korthagen)構(gòu)建了教師的素質(zhì)模型，認(rèn)為處于最內(nèi)層的是教師職業(yè)認(rèn)同和使命感，他將針對(duì)職業(yè)認(rèn)同和使命感層次的反思稱為核心反思，并提出了開展核心反思的“完成陳述、生命之河、經(jīng)驗(yàn)之河、交換故事”等策略[20]，這些反思策略同樣可以應(yīng)用于鄉(xiāng)村教師的自我反思。例如，完成陳述使鄉(xiāng)村教師對(duì)自己進(jìn)行描述，在指導(dǎo)者的引領(lǐng)下，將“我是一個(gè)……的人”“我的特點(diǎn)是……”“我認(rèn)為我是一個(gè)努力……的人”等句子補(bǔ)充完整，幫助鄉(xiāng)村教師更加準(zhǔn)確認(rèn)知自我；運(yùn)用生命之河時(shí)，可以引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師畫一條時(shí)間軸，并標(biāo)識(shí)出那些迄今為止對(duì)其成長(zhǎng)為一名教師具有重要影響與重要意義的人和事，這有助于鄉(xiāng)村教師重新思考激勵(lì)自己走向教育事業(yè)的動(dòng)機(jī)，并思考個(gè)人人生意義與鄉(xiāng)村教育事業(yè)之間的聯(lián)系。

引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師向外對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思，尋找工作中的意義與價(jià)值。對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思是指在鄉(xiāng)村學(xué)校和相關(guān)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)下，鄉(xiāng)村教師對(duì)教育教學(xué)工作中的人際關(guān)系、積極事件、學(xué)生學(xué)業(yè)、學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)等多個(gè)方面進(jìn)行思考，有意識(shí)地探索工作中具有積極意義的方面，從而找到教育教學(xué)工作的多元意義和價(jià)值。特納(Turner)等人通過(guò)讓教師寫每日反思日記和交流的方式幫助其尋找教育教學(xué)工作中的意義，最后，教師發(fā)現(xiàn)了意義的多元來(lái)源：通過(guò)對(duì)學(xué)生的生活產(chǎn)生積極影響而感受到意義，如幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特之處；通過(guò)為學(xué)生提供有意義的課堂學(xué)習(xí)來(lái)找到意義，如在課堂中尊重學(xué)生的想法；通過(guò)獲得教育教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)來(lái)體會(huì)到意義，如在與同事的相互學(xué)習(xí)中，在專業(yè)討論中發(fā)表看法；通過(guò)良好的師生關(guān)系尋找到意義；通過(guò)為同事提供支持而感覺到意義，如為實(shí)習(xí)生提供幫助等。[12]因此，在引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思時(shí)，在反思方式上，鄉(xiāng)村學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)立教師互助小組、召開教師交流會(huì)等形式幫助和引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師綜合運(yùn)用個(gè)人反思和集體反思的方式；在反思內(nèi)容方面，可參照特納(Turner)等人的研究?jī)?nèi)容，指引鄉(xiāng)村教師從師生關(guān)系、同事交往、專業(yè)發(fā)展、課堂教學(xué)等多個(gè)方面思考和尋找工作中的意義。

(三)外部支持是使命感生成的保障，需聯(lián)合多方力量為鄉(xiāng)村教師提供全面支持

為鄉(xiāng)村教師營(yíng)造舒適的人際氛圍和工作環(huán)境。和諧融洽的人際關(guān)系、寬松舒適的工作環(huán)境深刻影響著鄉(xiāng)村教師使命感的生成和加強(qiáng)。為此，一方面，社會(huì)和鄉(xiāng)村學(xué)校要為鄉(xiāng)村教師發(fā)展和諧的人際關(guān)系提供支持。例如，通過(guò)為鄉(xiāng)村教師提供有關(guān)鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)村兒童心理特點(diǎn)的課程，幫助其在深刻理解兒童行為習(xí)慣和認(rèn)同鄉(xiāng)村文化風(fēng)俗的基礎(chǔ)上與學(xué)生展開交流，以構(gòu)建相互理解、相互關(guān)懷的師生關(guān)系；通過(guò)構(gòu)建包含“包容沖突的合作氛圍”“涵蓋個(gè)人愿景的共同愿景”以及“以情感為紐帶的身份關(guān)系”等要素的教師學(xué)習(xí)共同體[24]來(lái)建立能求同存異的合作，建立飽含情感的、健康的、和諧融洽的同伴關(guān)系；通過(guò)支持教師參與鄉(xiāng)村社區(qū)活動(dòng)、開展鄉(xiāng)村家庭教育指導(dǎo)活動(dòng)以及開放學(xué)校資源等方式，增加鄉(xiāng)村教師與學(xué)生家長(zhǎng)和鄉(xiāng)村社區(qū)的聯(lián)系與交流，幫助鄉(xiāng)村教師與家長(zhǎng)建立相互理解、相互支持的融洽關(guān)系。另一方面，寬松舒適、自主時(shí)間充足的工作環(huán)境對(duì)鄉(xiāng)村教師積極投入教育教學(xué)工作以及感知工作和生活意義同樣具有重要影響，因此，需要著力為鄉(xiāng)村教師減負(fù)。例如，可以通過(guò)政府簡(jiǎn)政放權(quán)、購(gòu)買服務(wù)以及鄉(xiāng)村學(xué)校精簡(jiǎn)教師考核考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)等方式減輕鄉(xiāng)村教師在學(xué)生管理、表格填寫、考評(píng)材料準(zhǔn)備等方面的非教學(xué)任務(wù)，也可以通過(guò)創(chuàng)新教師供給機(jī)制，如探索動(dòng)態(tài)化師資調(diào)動(dòng)機(jī)制等新型教師供給機(jī)制來(lái)減輕其超負(fù)荷的教學(xué)任務(wù)。

不斷提高鄉(xiāng)村教師的綜合待遇。依據(jù)馬斯洛的需求層次理論，只有低層次的需要得到滿足，個(gè)體才會(huì)轉(zhuǎn)向關(guān)注更高層次的需求。雖然高度的使命感能使教師在一定程度上忽略教師職業(yè)帶來(lái)的工資報(bào)酬、社會(huì)地位等外部獲得，而專注于體會(huì)教育教學(xué)工作中的意義和價(jià)值等，但從實(shí)際看來(lái)，也只有少數(shù)教師能在單一因素的影響下獲得深層次的使命感，對(duì)于大部分普通教師來(lái)說(shuō)，外部的物質(zhì)支持依然是影響其使命感生成和增強(qiáng)的重要因素。因此，為了將“培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師使命感”從一種較為消極的補(bǔ)償性教育轉(zhuǎn)化為一種更加積極的引領(lǐng)性教育，需要不斷提升鄉(xiāng)村教師的綜合待遇。研究者將鄉(xiāng)村教師的綜合待遇劃分為三個(gè)維度：包括工資、津貼、醫(yī)療和住房等在內(nèi)的基本保障性待遇，涵蓋職稱評(píng)聘、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)培訓(xùn)等在內(nèi)的職業(yè)發(fā)展性待遇，以及涉及子女的教育保障、政治參與和榮譽(yù)等獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)性待遇。[25]針對(duì)基本保障性待遇，需要建立差異化補(bǔ)助機(jī)制和績(jī)效工資制度，確保鄉(xiāng)村教師“勞有所得”，同時(shí)可以通過(guò)擴(kuò)大疾病保障范圍以及改善住房條件等措施完善鄉(xiāng)村教師的醫(yī)療和住房保障。針對(duì)職業(yè)發(fā)展保障：一方面需要提供鄉(xiāng)村教師能滿足其專業(yè)發(fā)展需求的培訓(xùn)課程或?qū)I(yè)發(fā)展渠道；另一方面也需優(yōu)化職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)和職稱比例結(jié)構(gòu)，確保有突出貢獻(xiàn)的教師能獲得相應(yīng)職稱，同時(shí)也保障各學(xué)科、各崗位的教師都有晉升機(jī)會(huì)。針對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)待遇，可以根據(jù)鄉(xiāng)村教師的教齡、服務(wù)學(xué)校的艱苦程度等，為其子女提供一定的教育補(bǔ)助或者合理的入學(xué)便利。此外，榮譽(yù)表彰要精神和物質(zhì)并重，既要從榮譽(yù)稱號(hào)、社會(huì)地位等方面入手肯定鄉(xiāng)村教師的付出，同時(shí)也要根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)狀況給予教師一定的經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)和生活方面的優(yōu)待。