江蘇省張家港市錦豐中心小學 褚敏慧

秉承第一學段的“口語交際”和“寫話形式”，統(tǒng)編版小學語文三年級開始專門設置了板塊，在單元讀寫一體化的編排原則下，強化讀寫之間的融通和互助，同時每個單元除了專門的習作板塊之外，還相機設置了與語文要素、作文要求相關的隨文練筆，構(gòu)建了循序漸進的進階體系。這就需要教師讀懂編者如此精心設置的良苦用心，在三年級作文起步階段，夯實基礎，穩(wěn)步促進學生認知能力的不斷發(fā)展。

一、喚醒動機，明確作文表達的內(nèi)在動力

很多學生之所以害怕作文，甚至達到了談“作文”色變的程度，一個重要的原因就在于他們始終都沒有認識到作文的價值和意義，而僅僅將寫作視為完成教師布置的任務。因此，在學生作文起步階段，教師就需要幫助學生樹立全新的作文觀，讓學生在自然而真實的情境狀態(tài)下嘗試寫作，激發(fā)內(nèi)在的表達動力。

1.創(chuàng)設真實情境，強化學生的參與意識

愛玩游戲是每一個兒童與生俱來的天性。烏申斯基就曾經(jīng)說過：“兒童是依靠游戲來思考，進而認識整個世界的?！币虼?，起步作文的教學，教師不妨組織學生充分利用游戲方式，建構(gòu)屬于學生言語表達的內(nèi)在情境，助力學生認知能力的提升，在激發(fā)學生作文動機的基礎上，降低作文難度。

以統(tǒng)編版教材的第一篇正式作文“猜猜他是誰”為例，這篇作文與二年級的寫話“我的好朋友”一脈相承，教師要基于寫話訓練中描寫“外貌”以及“經(jīng)常一起做的事情”這一起點，將人物的描寫視角轉(zhuǎn)向人物的品質(zhì)、個性和愛好方面，同時將“猜”融入到作文的過程中，為設置情境的參與性和體驗性提供廣闊空間。教學中，教師可以依循編者用意，從猜測人物入手，選擇已經(jīng)學習過的課文中的人物或者學生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典影視作品中的角色作為謎面，組織學生猜謎。在競猜性的游戲過程中，學生借助謎面初步感受到人物的品質(zhì)、愛好以及性格等，從而一猜就中。就此，教師就可以借助游戲情境巧妙過渡，將學生的關注力從猜謎轉(zhuǎn)向表達，并相機思考：我們要怎樣寫自己的好朋友，才能突出人物的特點，讓別的人一下子就猜出來呢？

2.創(chuàng)設可感情境，強化作文的實用價值

寫作的本質(zhì)在于交流和溝通，是為了傳遞信息、抒發(fā)情感、表明觀點。因此，在情境的創(chuàng)設過程中，教師要明確其價值旨在喚醒動力、激發(fā)興趣，同時也要兼具相應的實用性價值，將起步作文的教學與作文的本質(zhì)進行有機關聯(lián)。

以教學統(tǒng)編版小學語文教材三年級上冊第七單元為例，這個單元的習作主題是“我有一個想法”。編者之所以在作文起始階段設置這樣的主題，就是要搭建作文表達的通道，讓學生養(yǎng)成有話就說的意識。為此，教師就可以在教學過程中設置“我是生活關注者”的角色情境，并組織學生先說說最近在生活和學習的過程中遇到了哪些特殊的經(jīng)歷，是否形成了一些想法？在學生完成作文之后，教師也可以充當問題解決者的角色，嘗試與學生一起解決生活中的問題，尤其是將學生在作文中提出的一些建議付諸實踐，用想法改善生活，將建議轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實。

在這一案例中，教師并沒有完全將作文教學變成文字運用能力的培訓課，也沒有將其定位于表達方法的遷移運用課，而是緊密聯(lián)系學生的實際生活，強化了情境創(chuàng)設的實用性原則，更加明確了表達的動機，促進學生將學生在作文中的想法轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實，更加凸顯了情境的實用性價值，進一步提升了學生對作文本質(zhì)的認知。

二、廣泛積淀，打開習作表達的廣闊思路

很多學生之所以畏懼寫作，其核心并不是寫作技巧的缺乏，而在于寫作素材的缺失，即不知道寫些什么。這就需要教師關注學生語文學習和生活之間的聯(lián)系，巧妙地打通教材與生活的關聯(lián)，豐富學生的素材積累，從而為打開起步階段作文的思路提供基礎。

1.明確目標，在動筆前儲備資源

縱觀統(tǒng)編版教材不難發(fā)現(xiàn)，編者非常重視寫作之前的儲備，旨在通過觀察生活，積累感性的素材和資源，從而獲取最真實的體驗，為寫作奠定基礎。有部分作文需要先實踐體驗，再動筆表達。教師要精準解讀編者如此編排的真實用意，關注學生在動筆之前的儲備，達成素材積累的目的。

比如三年級的“這兒真美”，教師不要急于指導，可以相機組織學生走出教室、走進校園、走進自然，開展一場主題為“尋找美景”的活動，并為學生設置活動參與的記錄單，將觀察的時間、方式、角度以及觀察的結(jié)果記錄下來，有條件的學生還可以拍攝照片或?qū)⒁曨l帶進課堂。有了這樣實實在在的體驗，學生通過看一看、聞一聞、摸一摸，甚至在保障安全的情況下嘗一嘗，真切感受到景色之美。

在這樣的實踐性體驗中，所有的素材積累都不是教師直接告知或者灌輸給學生的，而是源自于學生內(nèi)在的認知體驗，繼而成為了最真實、最具有活力的資源，為學生在習作中運用語言文字展現(xiàn)景色之美奠定了基礎。

2.打開思路，在拓展中展開想象

“兒童是天然的詩人”，想象是他們本真的能力和素養(yǎng)。教師要充分關注學生現(xiàn)有的認知能力和原始經(jīng)驗，為學生營造真切的氛圍，鼓勵學生在廣泛積累的基礎上積極打開想象的翅膀，在想象的過程中體驗獨特的趣味和審美價值。

比如三年級上冊第八單元的“我來編創(chuàng)童話”作文題，提供了三類詞語，分別指向不同的角色、不同的時間以及不同的地點，要求學生將原本看似并不相關的三個詞語組織串聯(lián)成為一個有機的童話故事，無疑這就需要激發(fā)學生內(nèi)在的認知體驗和想象意識。為此，教師就可以展開這樣的教學：首先，整體朗讀并關注教材所提供的詞語，并相機提煉這些詞語具有的特點；其次，組織學生思考：如果要將這些聯(lián)系并不緊密，甚至毫無聯(lián)系的詞語串聯(lián)成為一個有機整體，還可以增加哪些詞語。比如有的學生選擇了“國王、黃昏、廚房”這一組詞語，在明確了主要人物、故事發(fā)生的地點以及具體時間的情況下，他們認為要想編創(chuàng)完整的童話故事，還需要增加相關的角色，否則僅僅依靠國王一人，無法形成一個完整的故事情節(jié)。最后，教師再相機組織學生嘗試將相關要素組織串聯(lián)起來，并嘗試運用思維導圖，鼓勵學生在相互交流和補充的過程中，構(gòu)建全新的表達思路，從而為后續(xù)進一步描寫細節(jié)打開想象之門。

三、讀寫一體，設置作文表達的認知跳板

1.彰顯教材范例，搭建認知基礎

統(tǒng)編版教材以人文主題和雙元并進的方式編排，其中語文要素分為閱讀要素和寫作要素兩個層面，體現(xiàn)了閱讀和表達相輔相成的特點。因此，在學生作文起步階段，教師切不可將閱讀和作文兩個板塊割裂開來，而要在單元整體性教學視角的狀態(tài)下，處處為單元作文的教學蓄力。

以統(tǒng)編版三年級第六單元為例，這個單元所有課文的設置都緊緊呼應著單元的語文要素和人文主題，重在幫助學生掌握緊扣關鍵句理解一段話的意思，延伸到作文教學層面，教師在落實這一語文要素時，需要著力指導學生學習作者精妙的構(gòu)段技巧。以其中第一篇課文《富饒的西沙群島》為例，第四自然段作者以關鍵句“魚成群結(jié)隊地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了”開段。很明顯，作者將這段話的表達中心聚焦在兩個方面，一是表達海底世界的魚多，二是表現(xiàn)海底非常好看，然后分別從魚的顏色、活動狀態(tài)以及人們所說的“一半是水，一半是魚”等俗語，將其好看與數(shù)量之多充分地表現(xiàn)出來。教師更需要進一步理清后面具體分寫的內(nèi)容，與關鍵句之間的聯(lián)系，從而為圍繞中心寫清楚一段話奠定基礎。為此，在學習了這篇課文之后，教師就可以利用編者在課后習題中為學生提供的四幅圖，組織學生進行交流積極嘗試遷移，在初試身手的過程中，豐富學生的認知體驗，為后續(xù)的作文教學奠定堅實的基礎。

而教學其中第二篇課文《海濱小城》時，教師就可以利用第四到第六自然段的“總分構(gòu)段”方式，引導學生在原有認知的基礎上趁熱打鐵，遷移運用之前的學習方法，并思考：作者是從哪些方面描寫海濱小城的，你看到了怎樣的一座海濱小城？這就意味著教師不僅要讓學生洞察作者圍繞著關鍵句這一中心意思來寫，同時還需要學習作者運用不同的方法將意思寫得更清楚、更鮮明的方法，并為學生提煉出“動用多種感官”的表達策略，將教學的重點逐步從感知理解層面向表達實踐的層面轉(zhuǎn)移；而在教學該單元最后一篇課文《美麗的小興安嶺》思考時，教師除了繼續(xù)鞏固學生前面兩篇課文的學習所得之外，還要為落實本單元“圍繞一個意思寫清楚”的作文練習搭建支架，從而有序而高效地將最核心的作文目標落實到位。

縱觀整個單元的教學，教師要遵循教材單元內(nèi)部讀寫一體化的編排原則，精準定位每一篇課文在落實作文單元目標時所承載的內(nèi)容，同時要巧妙地借助課后練習中所設置的思考題和隨文練筆內(nèi)容，組織學生順勢而為，步步為營、循序漸進地將認知思維朝著文本的深處邁進。

2.設置認知支架，提高思維能力

學生是課堂教學的主體，作文教學更要以學生的“學”為中心，而將教師之教定位于學生之“學”的輔助。著名教育家皮亞杰曾經(jīng)指出：“語言是思維的載體?！庇兄鯓拥乃季S，就會呈現(xiàn)出怎樣的語言形態(tài)。因此，作文教學的本質(zhì)就是要關注學生的思維運作，以思維提升學生作文表達的整體性。

還以教學“這兒真美”為例，怎樣才能將自主性觀察過程中所感受到的“美”，真真切切地展現(xiàn)在讀者面前呢？我們可以引導學生嘗試運用從三年級上冊第六單元中所學習的“借助關鍵句理解意思”時所獲取的經(jīng)驗，即構(gòu)思文章的整體輪廓。在這一過程中，絕不能打著所謂自主性的幌子，讓學生隨心所欲地表達，而要在激活學生思維的基礎上，最終確定這樣的表達框架：確定中心表達點——精心選擇最具特點的典型景物——明確事物的特點。鑒于此，教師首先出示了編者提供的三個例句，學生觀察發(fā)現(xiàn)這三個句子的內(nèi)在結(jié)構(gòu)都是相同的，但具體的表現(xiàn)手法卻完全不同；其次，教師讓學生根據(jù)三個例句的特點，選擇運用哪些事物仿寫，比如“操場后面的小花園真美”，就可以緊扣“操場后面”的獨特位置以及“小花園”的具體環(huán)境，遴選出最適合的描寫對象；而“秋天的樹林就像一幅色彩斑斕的圖畫”這句話，可以緊扣“秋天”這一獨特的季節(jié)以及樹林的場景，尤其是要抓住“色彩斑斕”這一特質(zhì)，將學生選擇景物的視角聚焦在那些在顏色上獨具特點的景物上……這一過程就需要學生加以辨析和遴選，借助典型事物將景點之美展現(xiàn)出來。

俗話說得好：“萬事開頭難?！痹趯W生剛剛接觸作文時，教師要根據(jù)學情，把握起步作文的教學特點，通過喚醒動機、積累素材、明晰方法等，為學生作文表達能力的發(fā)展奠定基礎。