江蘇省南通市朝暉小學(xué) 梁 艷

寫作的核心是傳遞信息、表明觀點、抒發(fā)情感，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“教學(xué)目標(biāo)”維度下，針對不同學(xué)段的作文目標(biāo)，提出了這樣的目標(biāo)定位：“樂于表達(dá)，增強學(xué)生的自信，使之愿意與他人分享快樂”“能根據(jù)需要，運用常見的表達(dá)方式，發(fā)展書面語言的運用能力”“懂得寫作是為了自我表達(dá)與與人交流”……由此來看，作文教學(xué)不能是機械方法和生硬策略的直接灌輸，而應(yīng)該將學(xué)生置放在鮮活的交際情境之下，幫助他們明確交際的實際目的，圍繞著相應(yīng)的主題，假定或明確、或潛在的閱讀對象，進(jìn)行言語表達(dá)的構(gòu)建。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的習(xí)作表達(dá)能力，統(tǒng)編版教材從三年級開始，每冊都專題設(shè)置了習(xí)作單元，旨在運用全單元的所有資源，助力學(xué)生表達(dá)能力的有效提升。但很多教師并沒有真正把握習(xí)作單元的編排用意，將方法灌輸作為作文單元教學(xué)的重中之重，而對于與作文本質(zhì)密切關(guān)聯(lián)的鮮活語境卻關(guān)注甚少。因此，筆者嘗試從這個角度談一談自己對統(tǒng)編版教科書習(xí)作單元教學(xué)的一些實踐嘗試與思考。

一、明確作文本質(zhì)，創(chuàng)設(shè)鮮活交際語境，喚醒表達(dá)動力

很多學(xué)生，甚至教師只要一提到作文，都會將其視為最大的難點和痛點，甚至達(dá)到了談“作”色變的程度，其主要原因在于兩個方面：第一，缺乏豐富的表達(dá)內(nèi)容，即不知道該寫些什么；第二，缺乏基本的寫作方法支撐，即不知道該怎么寫。同時，還存在另一個重要因素：學(xué)生是否具有想說話、樂表達(dá)的內(nèi)在欲望。漢代著名的文藝評論家劉勰在《文心雕龍》中曾經(jīng)指出：“批文以入情，情動而自發(fā)。”所以，作文課即便設(shè)計得再精彩，如果缺乏明確而可感的交際情境，學(xué)生內(nèi)在表達(dá)動機的問題，就無法得到真正的解決。教學(xué)習(xí)作單元時，教師不能過分注重寫作技巧，更需要從單元中的精讀課文、初試身手、習(xí)作例文等內(nèi)容入手，提煉出與單元人文主題密切相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，捕捉明確的交際元素、創(chuàng)設(shè)口感的交際情境，借助強烈的寫作動機，推動學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。

以統(tǒng)編版教材四年級上冊第五單元為例，這個單元所設(shè)定的語文要素是：體會作者是怎樣把事情寫清楚的；按照一定的順序?qū)懬宄患??；谶@一習(xí)作單元所設(shè)置的作文要求，教師設(shè)計了這樣的表達(dá)情境：學(xué)校將開展“故事大王”比賽，要求參賽人員選擇自己原創(chuàng)的、以真實發(fā)生的事為支撐的一篇文章作為演講內(nèi)容參加比賽。要想讓評委真正聽清楚自己的故事，我們應(yīng)該怎樣創(chuàng)作稿件呢？在這一任務(wù)情境之下，教師緊扣教材所設(shè)置的訓(xùn)練要點，巧妙地將教材所設(shè)置的學(xué)習(xí)要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生參賽的動力，成功激發(fā)了學(xué)生語言表達(dá)的內(nèi)在動機，同時讓學(xué)生擁有了明確的表達(dá)對象。

寫作動力的喚醒是基礎(chǔ)，如何在激發(fā)動機之后讓學(xué)生恒久性保持動機，更應(yīng)是作文教學(xué)關(guān)注的重點。因此，在喚醒學(xué)生表達(dá)動機之后，教師將整個單元的教學(xué)，置放在這一具體的情境之下，并將情境的運用貫徹于習(xí)作單元教學(xué)的始末，最終讓學(xué)生的寫作表達(dá)更加積極、更具目的，提升了語言表達(dá)的意義和價值。

二、強化交流，樹立讀者意識，選擇表達(dá)內(nèi)容

追根究底，學(xué)生寫作過程中缺乏內(nèi)在的表達(dá)動機，一個重要的原因就在于他們沒有明確哪些人是自己文章的讀者。學(xué)生在寫作過程中內(nèi)在的語言表達(dá)，并不是為教師而設(shè)置的。基于此，小學(xué)生的習(xí)作內(nèi)容空洞、情感匱乏也就再正常不過了。這就需要教師幫助學(xué)生明確作文的讀者群體，使寫作的目的更加集中，寫作的方法更加得當(dāng)。

以統(tǒng)編版教材六年級上冊第五單元為例，這個單元所著力培養(yǎng)的表達(dá)要點是：圍繞著中心意思來寫。單元最后要求學(xué)生緊扣一個漢字，緊扣中心，表達(dá)自己的內(nèi)心感受。一位年輕教師選擇這一內(nèi)容參加教學(xué)比賽，經(jīng)歷了一系列的試教和磨課，進(jìn)行了多次試教：第一次試教，教師沒有要求學(xué)生明確語言表達(dá)的對象，寫出的作文不僅中心意思不明確，而且語言表達(dá)的內(nèi)在邏輯也缺乏關(guān)聯(lián)。針對這種情況，教師在第二次試教時，創(chuàng)設(shè)了鮮活的任務(wù)情境，并與學(xué)生進(jìn)行了以下幾個方面的交流：這篇習(xí)作你準(zhǔn)備寫給誰看？你最想對他說些什么？把你最想表達(dá)的意思嘗試用一個字表現(xiàn)出來。同時說說：究竟是什么原因讓你最想表達(dá)這個字呢？全班學(xué)生所選擇的閱讀對象非常廣泛，既有自己身邊的父母、老師、同學(xué)與伙伴，也有社區(qū)的工作人員，同時還有很多媒體上具有正能量的人物……如此一來，就有效改變了學(xué)生在選題時千篇一律的問題。在此基礎(chǔ)上，教師仍舊發(fā)現(xiàn)雖然有部分同學(xué)，已經(jīng)明確了傾吐的對象，但讀者意識還不夠鮮明，主要表現(xiàn)在確定的中心意思與選擇的素材資源之間的匹配度不高。

比如一位學(xué)生將父母作為讀者對象，所提煉的漢字是“愛”，所確立的中心主題是：感謝父母對自己成長的關(guān)心。而在習(xí)作提綱中所羅列的一系列事件主要是父母在自己困難時對自己的幫助。事實上，這樣的素材與確立的中心意思之間的關(guān)聯(lián)度并不緊密，要想解決這個問題，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生切切實實地切換到讀者對象的視角，啟發(fā)學(xué)生思考：最能展現(xiàn)自己對父母之愛的事例還有哪些？重新選擇一兩件，與原素材進(jìn)行比較，看哪一個更能凸顯自己想要表達(dá)的意思？有了廣泛攝取，就有了明確的對比聯(lián)系。為此，學(xué)生在素材內(nèi)容的選擇上，做了以下的修改：在一次比賽中，因為訓(xùn)練強度大，自己幾乎都要放棄，是父母給予了安慰和鼓勵，讓自己重新獲取了比賽的力量；自己生病住院了，落了很多課，父母在忙完工作后，幫他補習(xí)功課，他在期末考試中取得優(yōu)異成績，父母因此激動得熱淚盈眶，還購買了禮物表示祝賀。

明確的讀者對象、鮮活的寫作目的、確定的表達(dá)話題，決定了學(xué)生在寫作過程中的素材選擇、結(jié)構(gòu)設(shè)置以及語言表達(dá)系統(tǒng)的風(fēng)格。將學(xué)生的內(nèi)在意識浸潤在這些鮮活的情境之中，學(xué)生就能自然地從廣泛的生活中選擇素材，生成表達(dá)內(nèi)容，并緊扣中心意思進(jìn)行表達(dá)。

三、彰顯教材特質(zhì)，多維整合素材，鍛練表達(dá)能力

表達(dá)能力的形成需要經(jīng)歷一個相對漫長的錘煉過程，不是一蹴而就的。作文交際情境的創(chuàng)設(shè)，不僅僅要從最終的習(xí)作任務(wù)與學(xué)生之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)展開，同時也需要充分從統(tǒng)編版教材所設(shè)置的內(nèi)容和基本的定位入手。事實上，統(tǒng)編版教材依照人文主題和語文要素并進(jìn)的方式編排，為習(xí)作單元寫作方法的滲透和鮮活語境的整合提供了便利，因此教師要敏銳捕捉教材中所傳遞出的訓(xùn)練要求，充分洞察編者選擇這些素材并如此編排的根本用意，形成單元教學(xué)的資源合力，為促進(jìn)學(xué)生作文能力的提高助力。

還以統(tǒng)編版六年級上冊第五單元為例，這個單元所編選的兩篇精讀課文分別是散文《夏天里的成長》和敘事性文本《盼》，編者之所以選擇這兩篇文本作為整個單元的習(xí)作例文，主要就在于這兩篇課文有著不同的表達(dá)主題，同時隸屬于不同的文體，旨在讓學(xué)生在深度品讀、借鑒內(nèi)化的過程中，感受不同的文體在“圍繞著中心意思寫”時所運用的不同方法。教材在“精讀課文”與“單元習(xí)作”之間，還設(shè)置了“交流平臺”和“初試身手”等欄目。這兩個欄目的設(shè)置，是對精讀課文中所傳遞出的寫作方法進(jìn)行必要的回顧和梳理，也為學(xué)生搭建了實踐運用的練筆平臺，為后續(xù)的正式創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)，起到了紐帶式的過渡作用。在這樣的基礎(chǔ)上，編者還配套編排了兩篇習(xí)作例文，分別是《爸爸的計劃》和《小站》，以更加接地氣的例文再次向?qū)W生明確了圍繞中心意思來寫的基本方法。

對于習(xí)作單元的編排，教師可以從自身教學(xué)的需要，尤其是從任務(wù)情境、任務(wù)交際情境設(shè)置的需要入手，打破傳統(tǒng)教學(xué)理念“一篇一篇教”的順序，嘗試對教材中的資源進(jìn)行有效整合，促成單元教學(xué)資源在整體交際情境下的無限放大。比如嘗試以整合的視角，將兩篇精讀課文《夏天里的成長》和《盼》進(jìn)行統(tǒng)整式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩篇文章所存在的共性特點，即都圍繞著中心意思。比如《夏天里的成長》以開篇的第一句話“夏天是萬事萬物迅速生長的季節(jié)”，分別選擇了具有生命的動植物、無生命的事物以及高等生物人三個不同的維度展開描寫。所有的素材選擇、謀篇布局，都指向文章的中心語句，從不同的方面起到了“聚焦中心、突出中心”的寫作效果。而《盼》作為一篇敘事性文本，則將自己盼望得到新雨衣的過程分解成為“盼望新雨衣”“盼望下雨”“盼望借助買醬油穿上雨衣”以及最終“如愿穿上雨衣”幾個階段，借助于人物的語言、動作、心理、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，將內(nèi)心的盼望之情展現(xiàn)得淋漓盡致。在整合教學(xué)過程中，教師就可以逐步引導(dǎo)學(xué)生探尋這三個層次的問題：首先這兩篇課文的主要內(nèi)容和著力想要表達(dá)的中心意思是什么？第二，兩篇課文作者分別是以什么樣的方法，將中心意思表達(dá)清楚的？第三，探尋兩篇課文在構(gòu)思和表達(dá)上的異同點，關(guān)注作者在表達(dá)策略上的獨特之處，從而發(fā)現(xiàn)和歸納“圍繞中心意思來寫”的基本策略。

在經(jīng)過“交流平臺”和“初試身手”這兩個欄目的梳理回顧、實踐操作之后，學(xué)生明確了自身在“圍繞中心意思寫”這個訓(xùn)練要點中的得失，繼續(xù)運用“習(xí)作例文”，促進(jìn)對表達(dá)知識的積累內(nèi)化和表達(dá)能力的發(fā)展提升。比如，教師在組織學(xué)生學(xué)習(xí)例文之前，可以鼓勵學(xué)生借助自己原生態(tài)的認(rèn)知經(jīng)驗，完成習(xí)作的初稿，繼而利用例文所呈現(xiàn)的寫作方法，組織學(xué)生不斷反思，并修改自身的原始習(xí)作。有的學(xué)生在對比了習(xí)作例文之后，發(fā)現(xiàn)自己選擇的兩個素材事例之間聯(lián)系不夠緊密，最終導(dǎo)致中心突出得不夠明顯。面對這種情況，教師就可以借助習(xí)作例文《爸爸的計劃》，引導(dǎo)學(xué)生相機揣摩作者所選擇的兩個事例在表現(xiàn)主題方面的作用以及彼此之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。有的學(xué)生則發(fā)現(xiàn)，在敘述的過程中，語言相對匱乏，還有很大的提升空間。面對這種情況，教師就可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生揣摩習(xí)作例文《小站》在遣詞造句上的獨特藝術(shù)，從中真正感受作者雖然沒有直接描寫小站之“小”，但字里行間卻在小站的簡樸中透露出了干凈、整潔、有序、溫馨的特點。在這個板塊的教學(xué)中，教師就充分彰顯了統(tǒng)編版教材編排的特點以及教學(xué)資源的內(nèi)容特質(zhì)，將這個單元著力訓(xùn)練的表達(dá)能力點，浸潤在單元資源所營造的氛圍之中，循序漸進(jìn)地展開了有機訓(xùn)練，在步步為營的教學(xué)推進(jìn)過程中，讓學(xué)生習(xí)得了表達(dá)的知識和技巧，促進(jìn)了表達(dá)能力的有效發(fā)展。

面對當(dāng)下學(xué)生作文所暴露出來的諸多問題，創(chuàng)設(shè)積極、可感的交際語境，解決學(xué)生寫作動機缺乏、作文內(nèi)容空洞、表達(dá)能力較低等一系列問題，是提高作文教學(xué)效率的有效方法。為此，教師要充分認(rèn)識交際語境的重要性，并根據(jù)教材的價值定位以及編排特點，結(jié)合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，積極創(chuàng)設(shè)體系化、明確化的交際語境，為促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。