唐倬

（貴州醫(yī)科大學(xué)馬克思主義學(xué)院，貴州貴陽(yáng) 550025）

一般而言，馬克思主義基本原理概論內(nèi)容晦澀、抽象，單從理論層面對(duì)內(nèi)容進(jìn)行解讀教學(xué)，這對(duì)沒(méi)有任何哲學(xué)基礎(chǔ)的學(xué)生來(lái)說(shuō)難以接受。鮑嶸教授在教育內(nèi)外部的關(guān)系爭(zhēng)論中，有著這樣的看法：“理解只能發(fā)生在同一視域之下，不同視域之間的理解，必須是在前見(jiàn)層次的理解與視域融合”[1]。這里，她表述的是在不同歷史或背景下人們的認(rèn)知有著范式之間的不可通約，同樣，在教學(xué)過(guò)程中也存在此問(wèn)題。即如何在專家（老師）視角與外行人（學(xué)生）視角的差異中構(gòu)建一個(gè)橋梁，將兩者放在同一視域之下，僅以理論傳授無(wú)法達(dá)到認(rèn)知認(rèn)同，因此，實(shí)踐教學(xué)的引入對(duì)馬克思主義哲學(xué)教學(xué)有著重要意義。

一、傳統(tǒng)純理論教學(xué)模式的困境

（一）思辨的淡化

我國(guó)馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)方式依然是按照蘇聯(lián)哲學(xué)教學(xué)方式建立，也就是說(shuō)馬克思主義哲學(xué)教學(xué)是以思想政治理論課的形式來(lái)呈現(xiàn)的。蘇聯(lián)的哲學(xué)教學(xué)始終是站在一元思維的角度探討問(wèn)題，雖然有實(shí)踐的理論內(nèi)容，但是在教學(xué)過(guò)程中并沒(méi)有實(shí)踐的實(shí)質(zhì)。這便讓教學(xué)產(chǎn)生理論與實(shí)際的脫節(jié)，所講與所做脫節(jié)，這樣一種以教師陳述的實(shí)踐是馬克思主義哲學(xué)原理的重要內(nèi)容，但并沒(méi)有反襯到課堂中的做法，讓馬克思的哲學(xué)理論變成了一句空話。這意味著，由于蘇聯(lián)的科學(xué)書(shū)以及教學(xué)體系的僵化，讓哲學(xué)這門(mén)生動(dòng)并富有辯證的學(xué)科，變成了一門(mén)帶有濃厚本體論的教條化訓(xùn)練。這種淡化哲學(xué)味道的教學(xué)方式，雖然能加快理論產(chǎn)出，但會(huì)讓學(xué)生對(duì)馬克思主義哲學(xué)產(chǎn)生出一種不是哲學(xué)而是政治思想課的錯(cuò)覺(jué)，甚至將之看作是一種和自己無(wú)關(guān)的任務(wù)，難以產(chǎn)生興趣。雖然我國(guó)在改進(jìn)馬克思主義哲學(xué)的內(nèi)容上一直下了不少工夫，并與時(shí)俱進(jìn)地增加和刪改了一些內(nèi)容，但是由于長(zhǎng)達(dá)幾十年的蘇聯(lián)的教學(xué)方式已經(jīng)成為一種固定模式，難以完全推翻。因此如何在目前這種常規(guī)化狀態(tài)下構(gòu)建出合適的教學(xué)方式，這是教學(xué)工作者們一直在探索的問(wèn)題。

（二）教學(xué)的“缺失模型”失效

從教學(xué)方法上看，教師是傳授知識(shí)的主要力量，這就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題，就是類似于科學(xué)傳播所出現(xiàn)的問(wèn)題，即“缺失模型”的失效。缺失模型，是由英國(guó)自然科學(xué)家杜蘭特（John Durant）提出的，它旨在研究公眾缺少對(duì)科學(xué)知識(shí)的掌握和理解，因此提倡需要提高對(duì)科學(xué)認(rèn)識(shí)。該理論暗含了科學(xué)家與外行人之間的不平等假定，也就是說(shuō)，無(wú)論是在提高民眾科學(xué)素養(yǎng)方面還是讓專家從實(shí)驗(yàn)室走出來(lái)進(jìn)行科普，仍然是單方面讓權(quán)威專家向公眾傳播科學(xué)的自上而下的灌輸方式，實(shí)際上這樣的科普方式，公眾并不買賬。在教學(xué)過(guò)程中同樣存在類似的問(wèn)題：教師通常會(huì)將自己放在一個(gè)高高在上的位置，很難有針對(duì)性地解決學(xué)生期望了解的問(wèn)題，我行我素的做法會(huì)剝奪學(xué)生主動(dòng)了解馬克思主義哲學(xué)的權(quán)利。這就導(dǎo)致學(xué)生接收到的信息都是模糊、脫離生活的大道理，難以獲得共鳴提起興趣。這樣一來(lái)，馬克思主義哲學(xué)課程就變成了學(xué)生為了獲得學(xué)分被迫學(xué)習(xí)的任務(wù)，同時(shí)也會(huì)對(duì)馬克思主義哲學(xué)課程產(chǎn)生反感，究其原因就是傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)課程的教學(xué)方式并沒(méi)有落到實(shí)處。

二、應(yīng)將實(shí)踐引入教學(xué)中

（一）理論教學(xué)和實(shí)踐的關(guān)系反思

從實(shí)踐的內(nèi)涵上看：1845年，馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》中提出了實(shí)踐內(nèi)涵，其中他說(shuō)道：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問(wèn)題，而是一個(gè)實(shí)踐的問(wèn)題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量，亦即自己思維的此岸性”，這是馬克思對(duì)理論與實(shí)踐的關(guān)系的顛覆，用實(shí)踐點(diǎn)破了知識(shí)理性的有限性問(wèn)題。也就是說(shuō)只有在實(shí)踐中才能夠真正實(shí)現(xiàn)人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，與此同時(shí)將自身的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐對(duì)象參照，才有可能不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和修正問(wèn)題。因此，馬克思作為實(shí)踐理論的倡導(dǎo)者，他給教育帶來(lái)的前見(jiàn)是教育應(yīng)關(guān)注社會(huì)回歸現(xiàn)實(shí)，而不是將教育，特別是哲學(xué)教育這種極為思辨和抽象的理論僅僅從理論的本質(zhì)去理解，而是同樣要以實(shí)踐的方式去把握。當(dāng)然，這不意味著要拋棄或淡化理論，但如果離開(kāi)實(shí)踐，對(duì)理論的認(rèn)識(shí)只能憑空想象，猶如空中樓閣難以站得住腳。具有實(shí)踐哲學(xué)思想的歷史唯物主義在關(guān)注理性的同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了人的全面發(fā)展，這是主觀與客觀的統(tǒng)一，也是理性能力與實(shí)踐能力的統(tǒng)一。實(shí)際上，馬克思主義哲學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，與人們的生活息息相關(guān)，在實(shí)際的生活中馬克思主義哲學(xué)理論處處可見(jiàn)，如果能夠讓大學(xué)生受到良好的馬克思主義哲學(xué)教育，這對(duì)大學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和生活，甚至看待問(wèn)題時(shí)的方式都會(huì)產(chǎn)生積極的影響。而依照蘇聯(lián)那種純粹的理論灌輸?shù)慕虒W(xué)方式，本質(zhì)上也違背了馬克思主義哲學(xué)的實(shí)踐觀。

從教育的本質(zhì)上看：關(guān)于“什么是教育，教育的本質(zhì)是什么”的問(wèn)題在20世紀(jì)80年代引發(fā)了一場(chǎng)爭(zhēng)論。關(guān)于教育的內(nèi)部關(guān)系學(xué)說(shuō)和外部關(guān)系學(xué)說(shuō)的不同主張，在潘懋元教授看來(lái)是就教育的社會(huì)屬性之爭(zhēng)。潘懋元教授認(rèn)為，教學(xué)育人的活動(dòng)就是教育的內(nèi)部屬性，也就是內(nèi)部關(guān)系，而外部關(guān)系是必須將教育視角放到社會(huì)來(lái)說(shuō)。育人最終目的應(yīng)落腳在為社會(huì)生產(chǎn)力服務(wù)，是“跟政治、經(jīng)濟(jì)、其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，教育所擺的位置和在社會(huì)中所承擔(dān)的任務(wù)”[2]。因此，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)外部的關(guān)系，實(shí)際上就是要將教育（特別是在馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)中）看作是社會(huì)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，是始終與社會(huì)相關(guān)聯(lián)的學(xué)科，而不是理論與實(shí)踐二元對(duì)立的關(guān)系。教育不單單是將理論機(jī)械地復(fù)刻到學(xué)生的頭腦中，而是要讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)這門(mén)課程后能為自身的生活，或者對(duì)理解這個(gè)社會(huì)起到什么樣的作用，這才是開(kāi)設(shè)馬克思主義基本原理課程的目的，也是承載馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的思想，因此找到教學(xué)中理論與實(shí)踐的平衡點(diǎn)是教育現(xiàn)實(shí)性的重要議題之一。

（二）案例教學(xué)與理論相結(jié)合

如何適當(dāng)?shù)貙ⅠR克思主義基本原理的魅力展現(xiàn)給大學(xué)生，就需要將教育從知識(shí)形態(tài)向?qū)嵺`形態(tài)轉(zhuǎn)變。由于馬克思主義基本原理抽象性較強(qiáng)，以“案例教學(xué)”作為實(shí)踐教學(xué)的方法，對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐感能起到至關(guān)重要的作用。

“案例教學(xué)”是由哈佛大學(xué)法學(xué)院院長(zhǎng)在1870年所創(chuàng)立的，案例教學(xué)的方式就是在教學(xué)過(guò)程中，教師將真實(shí)案例與理論結(jié)合，真正做到理論與實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生針對(duì)案例進(jìn)行討論、分析，在教師與學(xué)生的互動(dòng)當(dāng)中進(jìn)行動(dòng)態(tài)地把握理論內(nèi)涵。由于案例教學(xué)法的成功，案例教學(xué)法已成為世界各地學(xué)校的教學(xué)方式之一，這也是“哈佛教學(xué)模式”的精華。

傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)常會(huì)面臨學(xué)生在理解馬克思主義哲學(xué)時(shí)存在十分吃力的困境。在教師機(jī)械的灌輸和學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)課的情境下，學(xué)生越來(lái)越對(duì)晦澀難懂的知識(shí)失去學(xué)習(xí)的興趣，更不用說(shuō)主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此，案例教學(xué)的優(yōu)勢(shì)就在于，首先，容易開(kāi)展。案例教學(xué)的一個(gè)優(yōu)勢(shì)就是便于在課堂中開(kāi)展，與其他實(shí)踐教學(xué)不同，案例教學(xué)無(wú)需轉(zhuǎn)換教學(xué)場(chǎng)地或依靠特殊教學(xué)工具，教師只需通過(guò)PPT、視頻、文稿等形式即可進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，因此可以多次、反復(fù)地進(jìn)行探討和運(yùn)用，不易受到時(shí)間和空間的限制。其次，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。案例教學(xué)能夠讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，單純的理論授課無(wú)法讓學(xué)生深切體會(huì)馬克思主義的真實(shí)內(nèi)涵，而教師選擇特定的案例進(jìn)行探討，將抽象的理論簡(jiǎn)單化、生活化，將學(xué)生帶入到特定的情境中相互交流討論，用理論去理解案例中的問(wèn)題，避免了死記硬背，對(duì)提高學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和激發(fā)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知起到重要作用。因此，案例教學(xué)不僅是自然科學(xué)的專屬，也是社會(huì)和哲學(xué)學(xué)科教學(xué)方式的落腳處。將案例與學(xué)生的專業(yè)相結(jié)合，不僅能夠提高學(xué)生的參與度，也是將課堂的主導(dǎo)權(quán)遞交到學(xué)生手中，真正讓學(xué)生具有科學(xué)思維。這種顛覆傳統(tǒng)以教師為主的課堂模式，才是能夠真正激發(fā)學(xué)生自主性和積極性的重要手段。

三、案例教學(xué)實(shí)踐方法

案例教學(xué)法在運(yùn)用過(guò)程中的優(yōu)勢(shì)顯而易見(jiàn)，它能夠讓學(xué)生積極地參與到深度討論中。但這種參與不僅是讓學(xué)生有“參與之感”，而是要有“參與之實(shí)”，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生從表面理解走向深入理解，就需要遵循以下幾點(diǎn)：

1.案例必須包含一個(gè)典型的問(wèn)題，并且這個(gè)問(wèn)題要反映一個(gè)問(wèn)題。以醫(yī)學(xué)生的馬克思主義基本原理課程為例。在講到“意識(shí)的能動(dòng)性”時(shí)，開(kāi)展一場(chǎng)關(guān)于“安慰劑效應(yīng)”的研究案例，這也是一個(gè)將意識(shí)與物質(zhì)（肉體）在醫(yī)學(xué)上進(jìn)行關(guān)聯(lián)的著名案例。安慰劑效應(yīng)從科學(xué)的維度解釋了意識(shí)和心理活動(dòng)對(duì)人體、生理和病例活動(dòng)的調(diào)節(jié)和控制，即意識(shí)在指導(dǎo)、控制人的行為和生理活動(dòng)上有著實(shí)際的作用。當(dāng)然，意識(shí)與行為和生理活動(dòng)的例子有很多，但從“安慰劑”入手更能貼近醫(yī)學(xué)生的身份，引起專業(yè)性的討論，該案例的意義就是能夠?qū)⒁粋€(gè)抽象的意識(shí)概念轉(zhuǎn)化成一個(gè)醫(yī)學(xué)問(wèn)題。

2.案例應(yīng)突出主題引發(fā)思考。同樣，合理的案例能夠引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己所學(xué)專業(yè)知識(shí)進(jìn)行討論。對(duì)“安慰劑效應(yīng)”的解釋能夠使學(xué)生自然地將意識(shí)能動(dòng)作用的意義作為探討主題。它的優(yōu)勢(shì)是能很好地結(jié)合醫(yī)學(xué)生的處境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)醫(yī)學(xué)專業(yè)的知識(shí)進(jìn)行討論并引起學(xué)生的思考。相較于枯燥的理論闡述，案例的運(yùn)用如：在醫(yī)學(xué)層面意識(shí)的能動(dòng)性作用有多大；意識(shí)具有調(diào)控人的行為和生理活動(dòng)的作用是否具有科學(xué)性等問(wèn)題更能激發(fā)學(xué)生的思考。

3.案例教學(xué)需要教師引導(dǎo)和及時(shí)總結(jié)。學(xué)生在討論的過(guò)程中時(shí)常會(huì)陷入無(wú)謂的爭(zhēng)論，這個(gè)時(shí)候教師就要及時(shí)地疏導(dǎo)將討論拉回正軌，并時(shí)刻注意學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，及時(shí)總結(jié)和反饋。錯(cuò)誤的觀點(diǎn)要立馬糾正，正確的觀點(diǎn)要肯定，這樣才能讓學(xué)生在討論的過(guò)程中掌控好主方向，當(dāng)然，這不僅需要教師具備深刻的理論知識(shí)，還需要具備更加廣泛的知識(shí)積累。

安慰劑案例只是眾多案例中的一個(gè)，以此作為案例的目的是與醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)聯(lián)。事實(shí)證明，案例教學(xué)作為實(shí)踐教學(xué)方法，能讓學(xué)生對(duì)抽象理論的理解變得更有效。案例之所以能被運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，就是它具有獨(dú)特的意義，它讓被傳授者產(chǎn)生共鳴。

四、結(jié)束語(yǔ)

案例教學(xué)是將經(jīng)驗(yàn)向理論知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的教學(xué)方式，作為實(shí)踐教學(xué)的一種，它超越了自我的內(nèi)部限制，以人的全面發(fā)展作為路徑向現(xiàn)實(shí)進(jìn)行擁抱。當(dāng)然，并不是說(shuō)案例教學(xué)法就是一種完備的實(shí)踐教學(xué)方式，它也不能站在教學(xué)的制高點(diǎn)代替理論教學(xué)。實(shí)際上，教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向目的是找到教育內(nèi)部與教育外部關(guān)系張力的平衡點(diǎn)。以案例作為一種教學(xué)資源與理論進(jìn)行融合，超越了傳統(tǒng)的文本解讀方式，以單向向雙向的方式演進(jìn)，突破了文本與現(xiàn)實(shí)之間的界限。在教師與學(xué)生的互動(dòng)當(dāng)中，案例與理論間的反應(yīng)逐漸將“他的知識(shí)”內(nèi)化為“我的知識(shí)”，猶如庫(kù)伯所認(rèn)為的：“學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的改造以及產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程”[3]。這種超越社會(huì)經(jīng)驗(yàn)本身，向自身知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化的教育方式，才是教育的最終目的。