陳曉春

（江蘇省鎮(zhèn)江市實驗高級中學，江蘇 鎮(zhèn)江）

整本書閱讀是高中語文教學的主要任務之一，是學生在廣泛閱讀中提升語文核心素養(yǎng)的重要路徑。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“整本書閱讀與研討”是重要的學習群組成部分，意義在于讓學生在具體的言語學習過程中，運用不同的閱讀策略、不同的閱讀方法、不同的閱讀行為，圍繞“整本書”的具體實施過程進行閱讀建構。通過在“整本書”閱讀中，與作者對話、與閱讀內容對話、與共讀小組對話、與閱讀指導教師對話，不斷擴大閱讀的范圍，提升整本書閱讀的價值。通過對閱讀情境的創(chuàng)設、閱讀內容的組合、閱讀資源的運用，引導學生在具體的語言實踐中獲得語文核心素養(yǎng)的整體提升。

一、問題導向促進學生整本書閱讀能力提升

在高中整本書閱讀中，以問題導向模式的整本書閱讀課堂比較常見。問題導向就是指學生在教師相關問題的引導下，根據解決問題的需要，有目的、有選擇地進行閱讀。這樣的整本書課堂教學具有一定的意義與價值，也深受高中語文教師的歡迎。

一是表現為課堂教學信息量較大，教學重點一目了然，有利于讓學生在完成具體整本書閱讀的問題中，獲得語文素養(yǎng)的提升。如在閱讀《邊城》的整本書教學活動中，學生圍繞教師設計的三個問題“風景美”“人情美”“人性美”開展閱讀活動。在閱讀過程中，圍繞“風景美”，學生可以從沈從文細膩的筆觸中，感受湘西小鎮(zhèn)的原始之美、自然之美、淳樸之美。將這些優(yōu)美的文字提取出來，就是教師設計的“風景美”答案。在“人情美”的閱讀活動中，湘西小鎮(zhèn)人們的飲食具有獨特的習慣，人們的服飾具有湘西的風情，建筑別具風格，節(jié)日也與眾不同，湘西的婚嫁與喪葬更是體現了民族的特點。這些內容都直接反映了湘西人民的生活方式，體現了湘西地區(qū)的民族風情，有助于表現沈從文對一種優(yōu)美、健康的生活方式的追求。當學生完成這些閱讀體會后，也就完成了對“人情美”的回答。再如“人性美”的閱讀學習中，這里的人們具有最真、最善、最美的人性特點。通過對這些關鍵元素的提煉與萃取，有助于學生樹立正確的價值觀，引導學生走向健康、高尚的生活。在《邊城》這部作品中，沈從文塑造了三組人物，這三組人物之間所體現的內容，正是“人性美”的具體闡釋。

二是表現為有利于學生實現對整本書閱讀的整體認知與理解。在《邊城》的閱讀活動中，教師設計的三個問題層層推進，互為伏筆，有利于形成一個完整的“問題鏈”，幫助學生實現對整本書閱讀的建構。[1]學生通過“風景美”的回答，能感受到湘西這個“世外桃源”，人們生活的環(huán)境是如此自然、淳樸與優(yōu)雅，同時也能感受到在這樣的環(huán)境滋潤下，人們的生活方式一定也將走向淳樸、善良與熱情。在湘西這個具有獨特西南地域風情的地方，在這樣的生活環(huán)境中生活著的人們，也一定會閃耀著清雅寧靜的光輝，一定會在平淡的日子中走向堅守與追求。學生通過回答三個問題，在抽絲剝繭中閱讀思維螺旋上升，直指作者表達的核心價值，也就是教師設計的“三美”之答。

三是表現為不利于學生探究意識的發(fā)展。在這樣的課堂模式下，教師從“上帝視角”對文本進行了解讀，教師對整本書的理解深度一般將決定學生閱讀理解的深度。[2]從整本書閱讀教學結構上看，教師一般遵循了情境導入、問題出示、匯報交流、學習總結四個環(huán)節(jié)。在這一過程中，學生的主體地位沒有得到充分體現。從高中生語文素養(yǎng)提升角度來看，不利于學生閱讀思維的發(fā)展。如教師通過提問“小說中出示了哪些節(jié)日？”這樣的問題指向了整本書的內容，學生采用跳讀、瀏覽等方式能迅速找到答案，但是這樣的閱讀理解是“淺閱讀”，只有把“節(jié)日”這個問題與湘西人民的生活聯系起來、與湘西社會發(fā)展聯系起來、與文本中的主要人物聯系起來，這樣的問題才有價值，才能幫助學生走向閱讀思維的發(fā)展。

二、任務驅動促進學生整本書閱讀能力提升

在高中語文整本書閱讀中，任務驅動式教學策略也是教師經常運用于整本書閱讀教學中的。任務驅動就是整本書閱讀圍繞具體閱讀任務開展教學活動。在整個閱讀過程中，學生不再是被動的“問題解決者”，而是閱讀任務不斷走向實施的“項目設計者”。在高中整本書閱讀教學中，運用任務驅動策略，一般分為兩種不同的模型。

一是并列式任務驅動。在整本書閱讀教學中，不同閱讀任務之間是并列的關系。這樣的設計有利于學生從不同角度去了解整本書的內容，分析書中的人物關系，感受作者的敘事風格等。如在《紅樓夢》的閱讀中，對書中“探春”的形象分析，采取并列式任務驅動，有利于學生從更廣闊的視角認識書中的人物。在教學過程中，教師選取與“探春”相關的六個故事，作為學習任務。在這樣的任務驅動中，學生從“探春判詞”的理解中，初步預設人物的命運，接著根據自己的預設在整本書閱讀中尋找可以進行佐證的內容。這樣學生可以從“海棠詩社”“探春理家”“抄檢大觀園”等故事情節(jié)中進一步了解人物命運的變化。這樣的閱讀活動是在具體的閱讀任務驅動下開始，有助于學生獲得對“探春”完整的認知，感受“探春”的“才氣”與“志氣”。[3]在并列式任務驅動學習過程中，一是要設置具體的閱讀任務，這個先后呈現的“小任務”要具有一定的邏輯性，要遵循學生的閱讀規(guī)律與認知規(guī)律?？梢允恰翱偂帧钡牟⒘薪Y構，也可以是“分—總”的并列結構。在布置具體閱讀任務時，教師還要避免閱讀任務走向重復。如在《紅樓夢》的閱讀中，對于“探春”人物形象的分析，如果教師只關注其中一個點，在這一個點中反復推敲、反復體驗，則會使學生對人物感知的視野變窄，難以真正理解“探春”所表現出的人物形象的復雜性，也影響了學生對整本書閱讀的理解。

二是遞進式任務驅動。這樣的閱讀活動是由不同的閱讀任務組成，閱讀任務之間的關系不再是并列關系，而是遞進關系，體現了學生閱讀思維的螺旋上升以及對整本書閱讀內容的深刻理解。如在《平凡的世界》閱讀中，圍繞“少平對決少安”的閱讀任務，教師可以讓學生先找到兩個人的人物形象，通過對人物形象的比較獲得初步的感知。接著讓學生找到與二人相關的場景，通過這些生活場景進一步感受人物的品質。最后，通過展示交流匯報自己認可的“對決”結果。在這樣的閱讀活動過程中，學生圍繞兩個人“對決”進行學習任務。教師又設計了三個具體的閱讀學習任務，在這些任務完成的過程中，學生不斷與作品中的人物進行對話，從而更深入地了解作品，培養(yǎng)自主閱讀與獨立思考的能力。在遞進式任務驅動閱讀活動設計中，教師要關注閱讀活動之間的邏輯性、進階性，要通過不同的任務促進學生認知的不斷發(fā)展，閱讀思維的不斷發(fā)展，引導學生獲得能力的整體提高。如在《平凡的世界》閱讀活動中，教師設計的閱讀任務如果相互之間缺少關聯，則難以滿足學生對“整本書”閱讀的需要，整個閱讀任務也無法調動學生的閱讀積極性，從而流向了表層閱讀，難以激發(fā)學生的閱讀欲望與閱讀思考。

三、學習遷移促進學生整本書閱讀能力提升

高中語文整本書閱讀教學中，學習遷移閱讀策略是教師運用于閱讀課堂較少的閱讀行為。學習遷移就是學生在整本書閱讀過程中獲得了一定的閱讀經驗，這些經驗成了學生閱讀能力提升的載體，可以幫助學生在具體的語文學習生活中進行轉化與實踐。這是一種高級的整本書閱讀方式，如果說前兩種閱讀方法指向了文本，學習遷移閱讀策略則指向了文本之外的語文生活。如在整本書《紅巖》的閱讀過程中，一是讓學生在整體閱讀的基礎上，感受書中人物許云峰的形象，與電影中的人物形象進行比較，通過這些比較，學生既能發(fā)現小說的表現手法與電影的表現方法的異同，又能體會到不同作品對生活中人物原型進行合理取舍的文體因素，從而幫助學生了解人物。二是通過整本書閱讀讓學生了解小說中塑造正面人物的手法。在《紅巖》中，作者通過正面描寫、側面烘托的方式，將書中主要人物許云峰的形象刻畫得栩栩如生，讓讀者不由自主產生一種敬佩之情。這時，教師再引導學生發(fā)現小說正面人物的刻畫規(guī)律，提高學生在具體寫作實踐中感受正面人物的塑造方法。三是通過具體的語文整本書閱讀實踐活動，讓學生在具體的活動中獲得語文素養(yǎng)的提升。如在《紅巖》閱讀結束后，教師可以讓學生將書中的部分情境改編成劇本。這樣的閱讀活動過程，體現了學生的學習遷移。學生原來獲得的學習經驗是基于“閱讀”得來的，在進行戲劇化閱讀表達的過程中，學生改寫劇本，這就要求學生要能將閱讀過程中得到的最典型、最感人、最有表現力的畫面通過“表演”的形式予以呈現。這時候，學生的閱讀收獲已經從模糊的認知走向了精確地理解閱讀內容。正如懷特海提出了“浪漫—精致—綜合運用”的教學節(jié)奏論所談[4]，要讓學生從閱讀興趣出發(fā)，通過具體的學習活動，走向對學習資源的占有與二次開發(fā)，獲得知識的精準建構，發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)，形成閱讀支架。

四、不同類型整本書閱讀教學建議

不同類型的整本書閱讀不是涇渭分明的課堂，而是一種互融共通的學習存在。在具體的課堂實踐中，教師既要發(fā)現不同類型整本書閱讀教學的優(yōu)點，又要發(fā)現其不足，在合理取舍的基礎上，讓高中語文整本書閱讀教學發(fā)揮更好的效益。

一是要精準把握不同類型閱讀教學差異。首先表現為學習主體的差異。在問題導向下的閱讀課堂中，學生主體地位沒有得到足夠的彰顯，更多是在教師引導下開展的閱讀。如在《邊城》的閱讀中，學生的閱讀行為是在教師提出的三個問題下“牽著”進行的閱讀行動。這樣的問題雖然具有一定的價值，有利于學生通過問題完成學習活動，有利于對學生閱讀過程進行監(jiān)測，但是學生缺少了主動建構的學習過程。在教學中，教師要認識到《邊城》小說中描寫的生活與學生現有的生活具有較大的差距，如果缺少了問題的引導，學生在閱讀過程中可能無從下手，不知道在小說哪些具體描寫中進行感悟。整本書是一種個性化的閱讀行為，教師要尊重學生多元的閱讀認知，要不斷激發(fā)學生的閱讀積極性。在任務驅動與學習遷移的閱讀課堂中，學生的主體地位得到了重視，學生的閱讀活動內容也變得更加開放，學生的閱讀思維得到了充分的調動與發(fā)展。

二是要精準把握不同類型閱讀教學組織。高中語文整本書閱讀要不斷發(fā)展學生的自主性閱讀、探究性閱讀能力。從自主性閱讀看，高中階段要閱讀的整本書，一般內容多、閱讀任務重。特別是在高中學業(yè)負擔較重的背景下，學生的整本書閱讀很難在課堂上得到落實，這就要求學生要在課外進行自主性閱讀，為課堂的探究性閱讀打下基礎。在整本書閱讀的組織過程中，教師要尊重高中生的認知特點與學習規(guī)律，讓學生通過交流、討論、展示等，代替教師的閱讀思考，不斷讓學生的閱讀建構走向成熟。

三是要精準把握整本書閱讀反饋。高中語文整本書閱讀的反饋形式多樣，蘊含的知識價值也較大。其中既有言語運用，又有思維發(fā)展，還包含審美創(chuàng)造與文化理解。在整本書閱讀中，學生的反饋形式要通過不同的方式呈現閱讀結果。如在“探春”人物形象的分析反饋中，學生既可以運用“思維導圖”的形式進行“探春”人物形象的分析，又可以借助表演的形式，演繹學生對《紅樓夢》的理解，還可以將文字內容轉化為具體的畫面，讓學生運用漫畫的形式“妙解探春”。在反饋的過程中，教師更要注重學生閱讀過程中閱讀能力的提升。反饋是學生內在閱讀收獲進行外化的一個過程，在這個過程中，各種閱讀信息可能丟失，造成學生外在的閱讀表現與內在的閱讀理解不一致，這就需要教師關注學生的整本書閱讀過程。

通過三種不同類型的整本書閱讀課堂運用策略，教師在圍繞不同整本書閱讀內容進行教學類型開發(fā)的過程中，還需要關注學生的學習基礎。如在《紅巖》閱讀過程中，如何將整本書內容進行戲劇化開發(fā)，是建立在閱讀學習中學生對《紅巖》電影的理解。電影的演繹幫助學生解決了在劇本創(chuàng)作中可能存在的問題，有利于學生學習活動的建構。

總之，在高中語文整本書閱讀教學中，教師要根據不同班級學生的情況，結合整本書的具體內容，合理選擇不同的閱讀策略，這些閱讀策略還可以進行重組與改造，不斷優(yōu)化課堂教學結構，關注學生的閱讀體驗，關注學生的閱讀思維發(fā)展，從促進學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的角度出發(fā)，優(yōu)化閱讀策略與路徑，完善閱讀目標與操作，從而讓學生更好地落實課程標準中有關“學習任務群”的任務，讓學生過一種幸福、完整的整本書閱讀生活。