李紅霞

【教育學(xué)一流學(xué)科專(zhuān)欄】

應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的應(yīng)然邏輯、實(shí)然困境與未來(lái)出路

李紅霞

（銅仁學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 銅仁 554300）

教師教育課程課堂教學(xué)的質(zhì)量關(guān)乎應(yīng)用型本科高校教師教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的獨(dú)特性決定了應(yīng)以培育具有高尚的師德師風(fēng)、精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、扎實(shí)的實(shí)踐智慧的教師為課堂教學(xué)之本，以立足區(qū)域教育資源辦教育、滿(mǎn)足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需為課堂教學(xué)之要。然而，通過(guò)對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的實(shí)然狀況進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，限于主體能力、資源環(huán)境等多種內(nèi)外因素，部分院校的課堂教學(xué)存在教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)亂、教學(xué)內(nèi)容失衡、教學(xué)實(shí)施離地、教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)械等問(wèn)題。在未來(lái)發(fā)展中，應(yīng)用型高校應(yīng)在行動(dòng)理念上革新價(jià)值追尋、在行動(dòng)前提上鑄就整體合力、在行動(dòng)過(guò)程上構(gòu)建全局戰(zhàn)略，助推教師教育課程課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展。

應(yīng)用型本科； 教師教育； 課堂教學(xué)； 應(yīng)然邏輯； 實(shí)然困境

2018年1月，中共中央國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出：“對(duì)師范院校要加強(qiáng)支持力度，建立有中國(guó)特色的師范教育體系，整體提升師范教育辦學(xué)水平”[1]。2018年2月，教育部等五部門(mén)印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》也明確指出：“以提升教師教育質(zhì)量為核心，推進(jìn)教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開(kāi)放、共享發(fā)展”。[2]由此可見(jiàn)，全面深化教師教育改革，提升教師隊(duì)伍水平已成為國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)工程。高等師范院校承載著培養(yǎng)教師隊(duì)伍的職責(zé)與使命，設(shè)有師范專(zhuān)業(yè)的應(yīng)用型本科高校則在培養(yǎng)一線(xiàn)教師隊(duì)伍中發(fā)揮著堅(jiān)實(shí)的堡壘作用，是我國(guó)基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的主要來(lái)源。

當(dāng)前我國(guó)教師教育改革已經(jīng)步入了“深水區(qū)”，如何通過(guò)深化教師教育課程教學(xué)改革，提高教師教育質(zhì)量，成為各應(yīng)用型本科高校提升教師教育質(zhì)量的突破口。

應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等多方面的內(nèi)容，然而對(duì)已有研究進(jìn)行回顧后發(fā)現(xiàn)，以應(yīng)用型本科高校教師教育課程為研究對(duì)象的文獻(xiàn)較少。已有研究或立足應(yīng)用型本科高校的“應(yīng)用型”特征對(duì)教師教育課程實(shí)踐教學(xué)的路徑進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研討[3-4]，或基于翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)[5]，還有文獻(xiàn)對(duì)課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了構(gòu)建[6]，研究主題較為分散、缺乏系統(tǒng)性，不足以回應(yīng)應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)“現(xiàn)在何樣”以及“應(yīng)該如何”這兩大問(wèn)題。鑒于此，本研究立足于應(yīng)用型本科高校教師教育的獨(dú)特性，致力于通過(guò)對(duì)應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)邏輯的梳理，廓清現(xiàn)存問(wèn)題，最終提出發(fā)展路徑，以期為我國(guó)建設(shè)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國(guó)，輸出高質(zhì)量的人力資源。

一、應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的應(yīng)然邏輯

應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)無(wú)論如何進(jìn)行，必然離不開(kāi)“育人”與“社會(huì)”兩大邏輯，于前者，是為教師教育課程課堂教學(xué)之所以開(kāi)展的存在論追問(wèn)，即培養(yǎng)具有高綜合素養(yǎng)的未來(lái)教師；于后者，是為應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)之所以開(kāi)展的實(shí)踐論追問(wèn)，即培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的人才。

（一）以培育具有高綜合素養(yǎng)的師資為課堂教學(xué)之本

教師教育課程的價(jià)值取向是教師教育課程課堂教學(xué)活動(dòng)開(kāi)展的風(fēng)向標(biāo)。在經(jīng)歷了知識(shí)、專(zhuān)業(yè)、實(shí)踐三大取向后，我國(guó)教師教育課程正式邁入以教師綜合素養(yǎng)為核心的文化取向階段。在該階段，應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)必須以培育具有高綜合素養(yǎng)的師資為根本追求。

1.以培育具有高尚的師德師風(fēng)的師范生為課堂教學(xué)的首要任務(wù)

陶行知曾言“道德是做人的根本一環(huán)，縱然使你有一些學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)，也無(wú)甚用處。否則，沒(méi)有道德的人，學(xué)問(wèn)和本領(lǐng)愈大，就為非作惡愈大”[7]。習(xí)近平總書(shū)記也明確指出：“教師的職業(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。合格的教師首先應(yīng)該是道德上的合格者”[8]。與其他職業(yè)道德不同，教師的職業(yè)道德十分特殊，既是調(diào)整教師和學(xué)生之間關(guān)系的關(guān)鍵，也是調(diào)整教師和國(guó)家、社會(huì)之間關(guān)系的關(guān)鍵。一方面，只有擁有高尚師德師風(fēng)的教師，才能在平等友愛(ài)對(duì)待學(xué)生的基礎(chǔ)上教育好學(xué)生，才能以自身的行為感染學(xué)生，助推學(xué)生良好品德的形成。與身心都尚未發(fā)育完全的學(xué)生相比，教師不論是在能力上還是在心智上都強(qiáng)于學(xué)生，此時(shí)需要高尚的師德去平衡好“師強(qiáng)生弱”的師生關(guān)系，以發(fā)揮出教育的育人功能。另一方面，只有擁有高尚師德師風(fēng)的教師，才能發(fā)揮出教育的社會(huì)功能。教育事業(yè)是國(guó)之大計(jì)，黨之大計(jì)，唯有忠實(shí)于黨和人民的教師才能培養(yǎng)出有利于社會(huì)發(fā)展的人才。因此，應(yīng)用型本科高校在開(kāi)展教師教育課程課堂教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，理應(yīng)將師德師風(fēng)建設(shè)放置首要位置，加強(qiáng)師范生的教師職業(yè)道德規(guī)范教育以及職業(yè)理想教育。

2.以培育具有精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的師范生為課堂教學(xué)的基本任務(wù)

教師作為一種專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，需要依托精深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)作為支撐。應(yīng)用型高校教師教育課程所進(jìn)行的課堂教學(xué)活動(dòng)，也應(yīng)以培養(yǎng)師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)性任務(wù)。一方面，要培養(yǎng)師范生夯實(shí)學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底，解決好“教什么”的問(wèn)題。學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)某一學(xué)科知識(shí)的掌握程度，這是教師之所以為某一學(xué)科教師的劃分依據(jù)和前提。當(dāng)前基礎(chǔ)教育雖強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的綜合教育，但仍然以分科教學(xué)為主，因此，應(yīng)用型高校在開(kāi)展教師教育課程課堂教學(xué)的過(guò)程中，仍然應(yīng)注重對(duì)師范生學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底的培養(yǎng)，以保證其能夠真正駕馭某一學(xué)科的教育教學(xué)工作。另一方面，要培養(yǎng)師范生精深的教育學(xué)功底，以回答好“如何教”的問(wèn)題。教師之所以能被稱(chēng)為教育者，不僅在于其有著精深的學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底，還因其擁有“教之學(xué)識(shí)”，懂得教育背后的價(jià)值與方式。應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)，唯有兼顧對(duì)師范生學(xué)科專(zhuān)業(yè)功底和教育學(xué)功底的培養(yǎng)，才能從理論上保證所培養(yǎng)的未來(lái)教師的質(zhì)量。

3.以培育具有扎實(shí)的實(shí)踐智慧的師范生為課堂教學(xué)的核心任務(wù)

教育部于2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》指出：“教師應(yīng)該成為反思性實(shí)踐者，要強(qiáng)化教師的實(shí)踐意識(shí)，發(fā)展教師的實(shí)踐能力，教師最終形成自身的教學(xué)風(fēng)格，獲得實(shí)踐智慧”[9]。教師的教育實(shí)踐能力，不僅是教師立于社會(huì)的關(guān)鍵能力，也是教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的保障[10]。故此，培養(yǎng)教師的教育實(shí)踐能力是應(yīng)用型本科教師教育課程課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。一方面，教師專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性本質(zhì)需要教師教育課程課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)教師實(shí)踐智慧的培養(yǎng)。教師作為一種職業(yè)，其存在的根本目的是通過(guò)自身的勞動(dòng)培養(yǎng)人、塑造人、改造人、促進(jìn)人的發(fā)展，并以人的發(fā)展的效果衡量其勞動(dòng)成效，因而，課堂教學(xué)必須致力于對(duì)師范生實(shí)踐教學(xué)技能的培養(yǎng)，以使其能夠勝任教師職業(yè)所提出的要求。另一方面，改革的提出最初源于現(xiàn)狀存在問(wèn)題，應(yīng)用型本科高校的“應(yīng)用型”決定其培養(yǎng)的師范生應(yīng)該具備完成實(shí)際教育教學(xué)工作的教育實(shí)踐能力，而當(dāng)前傳統(tǒng)教師教育課程所培養(yǎng)的師范生雖有扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，卻在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出茫然無(wú)措的樣態(tài)。因而，強(qiáng)調(diào)對(duì)師范生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)，實(shí)則是對(duì)當(dāng)前一線(xiàn)教育教學(xué)困境的回應(yīng)。

（二）以滿(mǎn)足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需為課堂教學(xué)之要

應(yīng)用型本科高校側(cè)重于培養(yǎng)應(yīng)用型人才[11]，以服務(wù)區(qū)域社會(huì)發(fā)展為自身使命。與之對(duì)應(yīng)，應(yīng)用型本科高校的教師教育課程也應(yīng)該將課堂教學(xué)改革目標(biāo)定位為培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的未來(lái)教師。

1.課堂教學(xué)目標(biāo)定位為向區(qū)域教育事業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)師資

教育部《關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》指出，本科教學(xué)“要以社會(huì)需求為導(dǎo)向，合理設(shè)置學(xué)科專(zhuān)業(yè)；要從國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的實(shí)際需求出發(fā)，加大專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整力度，優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)”。這不但是對(duì)高等教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展互生關(guān)系的政策詮釋?zhuān)菓?yīng)用型本科高校教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)選擇。一方面，應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)，應(yīng)立足于區(qū)域教育事業(yè)當(dāng)下發(fā)展所需，培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展亟需的人才。立足地方，服務(wù)面向突出區(qū)域性，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，已在地方應(yīng)用型本科院校中形成了廣泛共識(shí)[12]。應(yīng)用型本科高校教師教育唯有立足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需，有針對(duì)性地培養(yǎng)人才，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校供給方與社會(huì)需求方的有效對(duì)接，保持人才輸出與輸入的貫通。另一方面，應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)，應(yīng)著眼于區(qū)域教育事業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展所需，培養(yǎng)引領(lǐng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的人才。區(qū)域教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，不僅需要合格的師資作為基礎(chǔ)性支撐，更需要優(yōu)質(zhì)的師資引領(lǐng)區(qū)域教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因而，應(yīng)用型本科高校教師教育課程，除了要致力于培養(yǎng)教書(shū)育人的教師以外，還需要追求對(duì)管理型教師、科研型教師的培養(yǎng)，以推動(dòng)區(qū)域教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

2.課堂教學(xué)過(guò)程追求在真實(shí)教育情景中實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人

促進(jìn)師范生對(duì)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展情況的深入掌握以及實(shí)踐教學(xué)智慧的生成，關(guān)鍵都在于為師范生提供真實(shí)的教育生態(tài)環(huán)境。然而，真實(shí)的教育生態(tài)環(huán)境往往是應(yīng)用型本科院校自身所無(wú)法提供的，其需要與中小學(xué)之間建立平等合作、深度融合的伙伴關(guān)系，以拓展教師教育的活動(dòng)場(chǎng)域。具體而言，在方式上，應(yīng)用型本科高校應(yīng)致力于通過(guò)與社會(huì)、家庭等校外主體的合作，實(shí)現(xiàn)對(duì)校外教育資源的挖掘利用；在內(nèi)容上，應(yīng)用型本科高校除了要深入挖掘區(qū)域內(nèi)已有的歷史的、文化的人文教育資源之外，也要注重對(duì)區(qū)域內(nèi)教育政策制度、典型教育教學(xué)案例等教育資源的挖掘，如陳鶴琴的活教育理論所強(qiáng)調(diào)的“大自然、大生活都是活教材”[13]。鑒于此，可以運(yùn)用學(xué)生熟悉的本土教育資源，讓本校教師教育課程“立”起來(lái)、“活”起來(lái)。

二、應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的實(shí)然樣態(tài)

據(jù)對(duì)應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的應(yīng)然邏輯進(jìn)行分析，可知新時(shí)代背景下應(yīng)用型本科高校教師教育課堂教學(xué)理應(yīng)以培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的實(shí)踐型人才為目標(biāo)，以立足區(qū)域基礎(chǔ)教育大環(huán)境為重點(diǎn)。然而，對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的實(shí)然樣態(tài)進(jìn)行審視后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校并未立足院校和教師教育的獨(dú)特性，課堂教學(xué)脫離實(shí)踐的問(wèn)題較為突出。

（一）教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)亂：師范生教學(xué)能力缺乏

與“研究型”大學(xué)、“教學(xué)研究型”大學(xué)的教師教育課程課堂教學(xué)目標(biāo)指向不同，應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)應(yīng)該指向的是培育教學(xué)能力突出的人才。然而，對(duì)實(shí)際的教育情況進(jìn)行審視后發(fā)現(xiàn)，部分應(yīng)用型本科高校并沒(méi)有致力于凸顯自身“應(yīng)用性”的特點(diǎn)，以此在有師范教育的院校行列中立足，反而過(guò)分強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)學(xué)科理論知識(shí)和科研能力的掌握程度，致使所培養(yǎng)人才的教學(xué)能力較為欠缺。一方面表現(xiàn)為理論知識(shí)教學(xué)擠壓教學(xué)能力訓(xùn)練。部分應(yīng)用型本科院校在開(kāi)展教師教育課程課堂教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，過(guò)于強(qiáng)調(diào)師范生對(duì)教育教學(xué)相關(guān)理論知識(shí)掌握的程度，留給教學(xué)能力訓(xùn)練的時(shí)間和空間十分不足。另一方面表現(xiàn)為科研能力培養(yǎng)擠壓教學(xué)能力訓(xùn)練。對(duì)師范生科研能力的過(guò)度重視，致使培養(yǎng)出的師范生知道怎么寫(xiě)論文，卻不知道如何開(kāi)展教學(xué)的問(wèn)題在當(dāng)前應(yīng)用型本科院校中也較為突出。

當(dāng)前應(yīng)用型本科院校在教學(xué)目標(biāo)上對(duì)所培養(yǎng)人才的教學(xué)能力關(guān)照不足的原因可歸結(jié)為兩點(diǎn)：一是源于教師的“無(wú)知”。受傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念的影響，部分應(yīng)用型本科高校負(fù)責(zé)教師教育課程的教師誤將知識(shí)能力化，以為培養(yǎng)了師范生的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)也就培養(yǎng)了師范生的專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力[14]，由此將課堂教學(xué)的目標(biāo)定位為培養(yǎng)師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，對(duì)師范生教學(xué)能力的關(guān)注度不足。二是源于“盲從”。受功利主義思想的影響，部分應(yīng)用型本科高校為了迎合民眾所持有的傳統(tǒng)人才觀，對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)的定位不準(zhǔn)確，忽視了所培養(yǎng)人才的“應(yīng)用型”特色，盲目地向一些“學(xué)術(shù)型”大學(xué)看齊，進(jìn)而出現(xiàn)片面強(qiáng)調(diào)對(duì)師范生理論知識(shí)和科研能力進(jìn)行培養(yǎng)的困境。

（二）教學(xué)內(nèi)容比例不當(dāng)：理論與實(shí)踐占比的失衡

課堂教學(xué)魅力并非僅僅依靠教學(xué)藝術(shù)就能支撐的，其關(guān)鍵還是來(lái)源于教學(xué)內(nèi)容[15]。對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行動(dòng)靜態(tài)分析可以發(fā)現(xiàn)，主要存在兩方面的問(wèn)題：一是實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容占比較少。與理論性教學(xué)內(nèi)容相比，應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容占比有待擴(kuò)充。相關(guān)調(diào)研顯示：超過(guò)50%的學(xué)生認(rèn)為在師范大學(xué)里設(shè)置的專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練時(shí)間有待加長(zhǎng)[16]。二是實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容安排適切性不夠。當(dāng)前部分應(yīng)用型本科院校對(duì)理論性教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容的安排順序較為失當(dāng)。如有的院校的教師教育課程將理論課程分散在大一至大四不同學(xué)期，學(xué)生在進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐前未能全面掌握教育理論知識(shí)，此外，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)總體加起來(lái)的時(shí)間為18周也主要分散在大三和大四上學(xué)期[3]。

對(duì)造成理論和實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容比例不當(dāng)?shù)脑蚩蓺w結(jié)為以下三點(diǎn)：一是功利主義思維誘致教師忽視實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)前應(yīng)用型本科高校對(duì)教師課堂教學(xué)效果的考察，主要停留于學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握程度。為了達(dá)到學(xué)校要求，獲得較好的教學(xué)業(yè)績(jī)，部分教師往往只重視對(duì)理論知識(shí)的教育，忽視對(duì)實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容的傳授。二是在效率優(yōu)先的邏輯控制下教師不愿開(kāi)展實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容。部分教師出于對(duì)課堂時(shí)間的嚴(yán)苛把控，時(shí)常會(huì)省略教學(xué)中的實(shí)踐環(huán)節(jié)，只是按照教案直接講授[4]。三是教學(xué)認(rèn)識(shí)的局限致使教師未能注意到教學(xué)內(nèi)容安排的合理性。部分教師未能充分認(rèn)識(shí)到理論教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容交叉進(jìn)行的教學(xué)優(yōu)勢(shì)所在，誤將理論性教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容完全分開(kāi)地展開(kāi)教學(xué)。

（三）教學(xué)過(guò)程離地：與基礎(chǔ)教育大環(huán)境脫離

在校外開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)能還原真實(shí)的教學(xué)情境，而在真實(shí)的情境中教學(xué)，有利于提升學(xué)生學(xué)以致用的實(shí)踐能力。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)離不開(kāi)應(yīng)用的大環(huán)境，然而當(dāng)前部分應(yīng)用型本科高校在開(kāi)展教師教育課程課堂教學(xué)時(shí)，雖有增加實(shí)踐性教學(xué)內(nèi)容的比例，但是在教授這一部分教學(xué)內(nèi)容時(shí)卻依然以課堂講授的形式為主，讓學(xué)生在基礎(chǔ)教育大環(huán)境中接受實(shí)操訓(xùn)練的時(shí)間和機(jī)會(huì)較為匱乏。已有調(diào)查研究顯示，在接受調(diào)研的965名學(xué)生中，只有不到10%的學(xué)生有過(guò)頂崗實(shí)習(xí)的經(jīng)歷，有過(guò)通過(guò)專(zhuān)業(yè)見(jiàn)習(xí)和課程見(jiàn)習(xí)開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷的學(xué)生占比非常少[17]。

教學(xué)過(guò)程離地問(wèn)題的出現(xiàn)，既有對(duì)已有資源利用不充分的緣故，也有校外資源匱乏的原因。一是教學(xué)主體持有的教學(xué)觀念缺乏科學(xué)性，致使對(duì)實(shí)踐性教學(xué)資源的建設(shè)和應(yīng)用重視程度不夠。多數(shù)教師依然認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)是理論教學(xué)的補(bǔ)充，認(rèn)為只要理論相關(guān)的概念、原理等掌握了，現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題便能迎刃而解，未能充分認(rèn)識(shí)到真實(shí)的教育情境對(duì)于實(shí)踐教學(xué)開(kāi)展效果的重要性，也就在建設(shè)和利用身邊的實(shí)踐性教學(xué)資源的過(guò)程中較為消極。二是實(shí)踐性教學(xué)資源的匱乏，致使教師無(wú)條件在真實(shí)的教育情景中開(kāi)展課堂教學(xué)。已有研究顯示，超過(guò)半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為可以利用的實(shí)踐性教學(xué)資源不多，與課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)相比，課外實(shí)踐教學(xué)可以利用的教學(xué)資源供不應(yīng)求，亟需應(yīng)用型本科高校與基礎(chǔ)教育學(xué)校建立合作育人關(guān)系，拓展校外的實(shí)踐性教學(xué)資源。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)械：教學(xué)本質(zhì)特點(diǎn)弱化

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標(biāo)準(zhǔn)》）從國(guó)家層面規(guī)定了合格的未來(lái)教師“應(yīng)知”和“能會(huì)”的內(nèi)容，為不同機(jī)構(gòu)、不同階段的教師教育課程課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了參考依據(jù)。通過(guò)對(duì)《標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容進(jìn)行分析后可以發(fā)現(xiàn)，教師教育課程評(píng)價(jià)應(yīng)具有全面性、整體性等特征，由此決定教師教育課程課堂教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)注重評(píng)價(jià)的全面性、整體性，以全面檢測(cè)出課堂教學(xué)的實(shí)際效果，促進(jìn)應(yīng)用型本科高校教師教育的可持續(xù)發(fā)展。然而，對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀進(jìn)行審視后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)的方式較為機(jī)械，表現(xiàn)為讓師范生以做題的方式展現(xiàn)教學(xué)能力，弱化了“知”與“行”之間的本質(zhì)差別，不利于真實(shí)而全面地掌握教師教育課堂教學(xué)的實(shí)際情況，進(jìn)而限制課堂教學(xué)的改進(jìn)。

之所以出現(xiàn)上述情況，一方面源于評(píng)價(jià)能力的不足，教師無(wú)法科學(xué)且合理地使用多種評(píng)價(jià)方式。部分應(yīng)用型本科高校負(fù)責(zé)教師教育課程的教師受制于自身?yè)碛袑W(xué)識(shí)的有限性，在理論與實(shí)踐層面都沒(méi)能掌握多種評(píng)價(jià)方式的要點(diǎn)，因而在開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中，只能選擇相對(duì)傳統(tǒng)的書(shū)面評(píng)價(jià)方式。另一方面源于時(shí)間和精力有限，教師不愿意采用多種評(píng)價(jià)方式。當(dāng)前應(yīng)用型本科高校負(fù)責(zé)教師教育課程的教師除了需要完成課堂教學(xué)任務(wù)以外，往往還肩負(fù)過(guò)重的科研和行政管理任務(wù)，為了盡快完成教學(xué)任務(wù)，往往傾向于選擇考試測(cè)驗(yàn)、書(shū)面作業(yè)、課堂匯報(bào)等注重學(xué)習(xí)結(jié)果的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，較為忽視學(xué)生的過(guò)程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)。

三、應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的未來(lái)出路

課堂教學(xué)是以課程為中介，旨在培養(yǎng)和建構(gòu)學(xué)生完滿(mǎn)精神世界的師生（雙主體）之間的交往實(shí)踐過(guò)程[18]。作為一種實(shí)踐活動(dòng)，教師教育課程課堂教學(xué)會(huì)受到各主體及相關(guān)體制機(jī)制等多維因素的影響。因此，解決當(dāng)前教師教育課程課堂教學(xué)問(wèn)題的出路在于，在遵循教師教育課程課堂教學(xué)價(jià)值指向的基礎(chǔ)上，整合相關(guān)主體的力量，優(yōu)化系統(tǒng)布局，以實(shí)現(xiàn)全員、全方位、全過(guò)程地推動(dòng)其發(fā)展。

（一）革新應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的價(jià)值追尋

當(dāng)前應(yīng)用型高校教師教育課程課堂教學(xué)過(guò)程中存在的目標(biāo)錯(cuò)亂、內(nèi)容失衡、實(shí)施離地、評(píng)價(jià)機(jī)械等問(wèn)題，與各院校教師教育課程課堂教學(xué)定位不清、價(jià)值游離有很大關(guān)系。因此，有必要首先從價(jià)值維度出發(fā)，對(duì)各應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的價(jià)值追尋進(jìn)行革新，高位引領(lǐng)教師教育課堂教學(xué)的推進(jìn)。

1.以培育具有復(fù)合型的師資為課堂教學(xué)的本體價(jià)值

從高校功能來(lái)看，應(yīng)用型本科院校承載著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和文化傳承與創(chuàng)新四大功能，但其根本功能在于人才培養(yǎng)[21]。因此，首先必須從價(jià)值層面出發(fā)，明晰應(yīng)用型本科高校的教師教育課程課堂教學(xué)到底要培養(yǎng)什么人的問(wèn)題。當(dāng)前我國(guó)教師教育課程已經(jīng)邁入以教師綜合素養(yǎng)為核心的文化取向階段，因此，各應(yīng)用型本科高校應(yīng)自覺(jué)將課堂教學(xué)的育人目標(biāo)定位為對(duì)師范生師德師風(fēng)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)以及實(shí)踐智慧的培養(yǎng)。首先，應(yīng)將師范生師德師風(fēng)的培育工作放置于課堂教學(xué)的首要位置。為師者必須以德為先，應(yīng)用型本科高校的教師教育課程應(yīng)自覺(jué)將教師職業(yè)道德素養(yǎng)置于專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的首位，在課堂教學(xué)目標(biāo)中融入國(guó)家對(duì)教師師德師風(fēng)的要求，在教學(xué)過(guò)程中融入相應(yīng)的思想政治道德教育內(nèi)容。其次，以師范生的能力塑造為課堂教學(xué)的重要任務(wù)。《中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基本理念中均提出“能力為重”，應(yīng)用型本科高校應(yīng)自覺(jué)依據(jù)教學(xué)能力形成及其發(fā)展規(guī)律，在教師教育課程課堂教學(xué)開(kāi)展過(guò)程中注重培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

2.以培養(yǎng)具有區(qū)域性品質(zhì)的師資隊(duì)伍為課堂教學(xué)的社會(huì)價(jià)值

培養(yǎng)能夠服務(wù)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的應(yīng)用型人才，是應(yīng)用型高校教師教育課程的重要職責(zé)與使命。各應(yīng)用型高校在開(kāi)展教師教育課程課堂教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，理應(yīng)主動(dòng)聚焦區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展需求，在區(qū)域教育環(huán)境中培養(yǎng)人才，以推動(dòng)自身實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。首先，要致力于做到供給方與需求方的精準(zhǔn)對(duì)接。在開(kāi)展課程課堂教學(xué)活動(dòng)之前，應(yīng)用型本科高校應(yīng)首先了解區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展需求，在掌握需求方的需求之后，明晰本校教師教育課程課堂教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)，以保證所培養(yǎng)的師范生有能力服務(wù)好區(qū)域教育事業(yè)的發(fā)展。其次，要致力于統(tǒng)一師范生服務(wù)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的外在能力與內(nèi)在動(dòng)力。所培養(yǎng)的師范生有能力服務(wù)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展與愿意服務(wù)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展是兩個(gè)不同性質(zhì)的問(wèn)題，各應(yīng)用型本科高校應(yīng)在教師教育課程課堂教學(xué)中融入師范生職業(yè)理想信念教育，增強(qiáng)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感和為區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展服務(wù)的使命感。如銅仁學(xué)院堅(jiān)守“苦心勵(lì)志·追求卓越”的大學(xué)精神及“依托山區(qū)·服務(wù)地方”的辦學(xué)特色，將學(xué)校教師教育課程課堂教學(xué)目標(biāo)定位為引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立堅(jiān)定的扎根農(nóng)村、扎根山區(qū)的教育情懷，為貴州山區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展服務(wù)。

（二）鑄就應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的整體合力

作為一個(gè)實(shí)踐過(guò)程，教師教育課程課堂教學(xué)的開(kāi)展需要以大量的教育資源為支撐，由此決定應(yīng)用型本科高校必須融通校外，整合資金、技術(shù)、科研等多方力量形成課程課堂教學(xué)的整體合力。

1.引入校外力量，充實(shí)實(shí)踐性課程教學(xué)資源

實(shí)踐性、應(yīng)用性與情境性是應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的重要屬性，由此決定支持課程課堂教學(xué)開(kāi)展的主體不能僅限于校內(nèi)教師以及教學(xué)管理者，而要融通校外的力量，全面調(diào)動(dòng)校外各主體的參與活力，進(jìn)而充分利用校外潛在的課堂教學(xué)資源。面對(duì)當(dāng)前教師教育課程課堂教學(xué)實(shí)施離地的問(wèn)題，亟需各應(yīng)用型高校聯(lián)合所在區(qū)域的基礎(chǔ)教育學(xué)校，將校內(nèi)與校外的教學(xué)資源貫通起來(lái)。銅仁學(xué)院就此專(zhuān)門(mén)構(gòu)建了“引水灌田”協(xié)同育人機(jī)制，充分將校外力量與校內(nèi)力量融通起來(lái)，教師教育課程課堂教學(xué)采用了“1+X”的課外延伸模式，其中，“1”是面向全體的課外作業(yè)，“X”是滿(mǎn)足個(gè)性化發(fā)展需求的項(xiàng)目課程和社會(huì)服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)。項(xiàng)目課程遵循能力導(dǎo)向與產(chǎn)出導(dǎo)向，由教師主導(dǎo)完成項(xiàng)目課程的內(nèi)容及任務(wù)設(shè)計(jì)，以學(xué)生為中心開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，其類(lèi)型包括社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐及創(chuàng)新實(shí)訓(xùn)等。社會(huì)服務(wù)實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展則依托了“省名園長(zhǎng)工作室”“教育教學(xué)實(shí)踐基地”“銅仁學(xué)院名師工作坊”“教育科學(xué)研究實(shí)踐基地”等平臺(tái)，具體開(kāi)展了課題研究、星耀教院、四點(diǎn)半課堂等多種實(shí)踐活動(dòng)。銅仁學(xué)院的“1+X”課外延伸延展模式充分將校內(nèi)外課堂教學(xué)資源融通了起來(lái)，尤其強(qiáng)化了教師教育課程課堂教學(xué)亟需的實(shí)踐性資源的總量與種類(lèi)，對(duì)于師范生教學(xué)能力的提升意義重大。

2.融通技術(shù)力量，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)

2018年，教育部頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》提出：“推動(dòng)課堂教學(xué)革命。以學(xué)生發(fā)展為中心，通過(guò)教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進(jìn)智慧教室建設(shè)，構(gòu)建線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的教學(xué)模式?！盵20]顯然高校推動(dòng)信息技術(shù)與教育融合是目前課堂教學(xué)開(kāi)展的重要途徑。將運(yùn)用信息技術(shù)的能力充分融入課堂教學(xué)考勤、學(xué)習(xí)資源共享、討論與合作學(xué)習(xí)、答題與考核等多個(gè)環(huán)節(jié)，為課程教學(xué)改革找到一種有力的現(xiàn)代教育技術(shù)媒介，能全方位地提高教師教育課程課堂教學(xué)育人的質(zhì)量。銅仁學(xué)院的教師教育課程課堂教學(xué)就采用了線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)方法（如圖1所示），將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到教師教育課程課堂教學(xué)過(guò)程中，豐富了課堂教學(xué)的資源和方式，有力推動(dòng)了師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。具體而言：線(xiàn)上教學(xué)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)課前學(xué)生自學(xué)、教師督學(xué)，以理解基礎(chǔ)理論知識(shí)為主要目標(biāo)。在這個(gè)過(guò)程中，教師以任務(wù)驅(qū)動(dòng)發(fā)送課前學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生學(xué)習(xí)線(xiàn)上MOOC課程，輔以線(xiàn)上專(zhuān)題討論、章節(jié)測(cè)驗(yàn)等，教師最后通過(guò)對(duì)學(xué)生線(xiàn)上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集整理，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。線(xiàn)下教學(xué)環(huán)節(jié)強(qiáng)調(diào)課中學(xué)生參與、教師導(dǎo)學(xué)，以?xún)?nèi)化理論知識(shí)、提升高階能力為主要目標(biāo)，包含講授新知、實(shí)踐研討、前沿動(dòng)態(tài)、課外延伸四個(gè)環(huán)節(jié)。

圖1 線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)機(jī)制架構(gòu)圖

3.借助科研資源，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量提升

課堂教學(xué)作為一種創(chuàng)新過(guò)程，需要科研資源的支撐。應(yīng)用型本科高校應(yīng)致力于將科研資源融入教師教育課程課堂教學(xué)中，把優(yōu)質(zhì)科研資源轉(zhuǎn)化為育人資源優(yōu)勢(shì)，把科研設(shè)施轉(zhuǎn)化為教學(xué)創(chuàng)新平臺(tái)，把科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。一是要積極吸納優(yōu)秀科研成果，充實(shí)課堂教學(xué)的內(nèi)容。應(yīng)用型本科高校應(yīng)將學(xué)?？茖W(xué)研究過(guò)程中得出的新知識(shí)、新方法以及科研前沿問(wèn)題及時(shí)補(bǔ)充到教師教育課程課堂教學(xué)內(nèi)容中，提升教學(xué)理論知識(shí)的質(zhì)量。如銅仁學(xué)院提出“銅仁需求國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”的科研觀，在此學(xué)校發(fā)展理念的指引下，高校教師深入?yún)^(qū)域基礎(chǔ)教育開(kāi)展社會(huì)服務(wù)、科學(xué)研究，取得的教育教學(xué)研究成果反哺教師教育課程課堂教學(xué)，促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升及“雙師型”師資隊(duì)伍的建設(shè)。二是要根據(jù)科研課題，豐富實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的教學(xué)資源。各應(yīng)用型本科高?？蓮谋拘５慕虒W(xué)研究課題中提煉出值得研究的選題作為師范生研究的問(wèn)題，引導(dǎo)師范生在實(shí)踐教學(xué)中解決問(wèn)題，在提升師范生實(shí)踐能力的同時(shí)，讓其對(duì)真實(shí)的教育情景與問(wèn)題有更深刻地理解。三是要將課堂教學(xué)作為科研對(duì)象，以研促教，提升課堂教學(xué)質(zhì)量。教師應(yīng)自覺(jué)開(kāi)展以解決課堂教學(xué)中的具體問(wèn)題和改進(jìn)課堂教學(xué)實(shí)踐為直接目標(biāo)的研究，通過(guò)參與式觀察、行動(dòng)研究、教育敘事和教育實(shí)驗(yàn)等多種方式發(fā)現(xiàn)和解決當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，全面提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。

（三）構(gòu)建應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)的全局戰(zhàn)略

面對(duì)當(dāng)前各應(yīng)用型高校教師教育課程課堂教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題，有必要從頂層設(shè)計(jì)、過(guò)程監(jiān)管、效果評(píng)價(jià)等多個(gè)維度，重構(gòu)教師教育課程課堂教學(xué)的全局戰(zhàn)略，為教師教育課程課堂教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展保駕護(hù)航。

1.展開(kāi)系統(tǒng)規(guī)劃，優(yōu)化課堂教學(xué)的頂層設(shè)計(jì)

教師教育課程課堂教學(xué)作為一個(gè)多主體參與的實(shí)踐活動(dòng)，需要處理好多重關(guān)系，以保證教學(xué)的有序推進(jìn)。首先，應(yīng)明晰教師教育課程課堂教學(xué)頂層設(shè)計(jì)的邏輯理路。教師教育課程課堂教學(xué)應(yīng)該怎樣開(kāi)展并不是無(wú)源之水、無(wú)根之木，需要經(jīng)過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)——學(xué)年/學(xué)期規(guī)劃——單元規(guī)劃——課時(shí)規(guī)劃等多重轉(zhuǎn)換過(guò)程，各應(yīng)用型本科院校在對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)時(shí)，必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解構(gòu)，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教材的內(nèi)容，對(duì)課堂教學(xué)應(yīng)該如何開(kāi)展進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其次，要建構(gòu)立體化的教師教育課程課堂教學(xué)目標(biāo)體系。在時(shí)間跨度上，目標(biāo)體系中應(yīng)包含教師教育課程課堂教學(xué)的近期目標(biāo)、中期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)；在內(nèi)容跨度上，目標(biāo)體系理應(yīng)包含理論教學(xué)目標(biāo)與實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)；在水平跨度上，目標(biāo)體系理應(yīng)設(shè)有合格、良好與優(yōu)秀等多個(gè)水平層級(jí)，架構(gòu)出立體且清晰的課堂教學(xué)目標(biāo)體系。再次，應(yīng)對(duì)教師教育課堂教學(xué)的過(guò)程進(jìn)行合理設(shè)計(jì)。主要對(duì)各主體在各階段的行動(dòng)目標(biāo)、行動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)而合理地安排，以免各主體出現(xiàn)行動(dòng)錯(cuò)位或者行動(dòng)不到位的問(wèn)題。最后，需要為教師教育課程課堂教學(xué)提供充足的保障。結(jié)合自身學(xué)校的實(shí)際情況，各應(yīng)用型本科院校要從制度、經(jīng)費(fèi)等多個(gè)方面出發(fā)，建立科學(xué)嚴(yán)格的保障機(jī)制。

2.加強(qiáng)過(guò)程監(jiān)管，提升課堂教學(xué)的治理水平

教師教育課程課堂教學(xué)是一種過(guò)程性實(shí)踐，盡管有相應(yīng)的頂層設(shè)計(jì)，但在具體的運(yùn)作過(guò)程中仍存在較大的偶然性與生成性。因而非常有必要施以科學(xué)有效的過(guò)程監(jiān)管，以保證教師教育課程課堂教學(xué)的穩(wěn)步推進(jìn)。一方面，在新時(shí)代背景下，應(yīng)用型本科高校可通過(guò)對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的充分利用，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)情況的全息監(jiān)測(cè)，以為相關(guān)主體觀念和行為的優(yōu)化提供依據(jù)。具體而言，各應(yīng)用型高?？苫诖髷?shù)據(jù)分析、生物信息識(shí)別、圖像識(shí)別、視頻分析等技術(shù)，對(duì)教師教育課堂教學(xué)中的主體行為和環(huán)境信息進(jìn)行采集，在此基礎(chǔ)上嚴(yán)格落實(shí)數(shù)據(jù)篩選、比較、整合、呈現(xiàn)等數(shù)據(jù)處理流程，及時(shí)向相關(guān)主體公開(kāi)監(jiān)測(cè)結(jié)果，以進(jìn)一步明確教師教育課程課堂教學(xué)改進(jìn)的方向與路徑。另一方面，各應(yīng)用型高校在組建專(zhuān)門(mén)的過(guò)程監(jiān)管小組的基礎(chǔ)上，可以充分調(diào)動(dòng)課程教師改進(jìn)課堂教學(xué)的積極性，以促進(jìn)教師的共同成長(zhǎng)。如銅仁學(xué)院所施行的“一師一課”隨堂聽(tīng)課活動(dòng)，讓教師身兼聽(tīng)課者和被聽(tīng)課者的雙重身份，在從對(duì)他人課堂教學(xué)中總結(jié)收獲經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，也能從其他教師的課堂評(píng)價(jià)中獲取自己課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題以及改進(jìn)的建議。

3.實(shí)施多元評(píng)價(jià)，促進(jìn)課堂教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展

評(píng)價(jià)是教師教育教學(xué)活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，它是指依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行全面而科學(xué)的評(píng)估和判斷，為課堂教學(xué)的完善提供依據(jù)。各應(yīng)用型高校應(yīng)主動(dòng)對(duì)標(biāo)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提出的要求，對(duì)教師教育課堂教學(xué)的實(shí)際情況展開(kāi)多元評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、反思、激勵(lì)以及導(dǎo)向作用，實(shí)現(xiàn)以評(píng)促改、以評(píng)促建、評(píng)建結(jié)合，切實(shí)助力應(yīng)用型本科高校教師教育課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。首先，構(gòu)建兼顧師范生理論學(xué)習(xí)情況和實(shí)踐能力情況的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)指向師范生的綜合發(fā)展，應(yīng)以學(xué)生為中心、以學(xué)生生命發(fā)展效果為尺度、以實(shí)際教學(xué)質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)劃和研判教師實(shí)踐教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)與標(biāo)準(zhǔn)。其次，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)的開(kāi)展效果展開(kāi)評(píng)價(jià)。在此過(guò)程中堅(jiān)持采取多主體、大樣本、長(zhǎng)期性的評(píng)價(jià)方案，綜合采用多種量化測(cè)評(píng)和質(zhì)性評(píng)價(jià)方式，用可持續(xù)的發(fā)展性眼光來(lái)評(píng)價(jià)教師教育課程課堂教學(xué)的情況。最后，以評(píng)促改、以評(píng)促優(yōu)。評(píng)價(jià)是對(duì)教師教育課程課堂教學(xué)的檢閱和盤(pán)點(diǎn)，要依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果，對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)情況進(jìn)行總結(jié)與反思，進(jìn)而促進(jìn)課堂教學(xué)情況的改善。如銅仁學(xué)院在對(duì)學(xué)生職業(yè)技能學(xué)習(xí)情況進(jìn)行驗(yàn)收時(shí)，就采用了以試講為主的評(píng)價(jià)方式，要求學(xué)生在20分鐘的時(shí)間內(nèi)完成說(shuō)課、講授兩個(gè)環(huán)節(jié)。這一評(píng)價(jià)方式能有效發(fā)現(xiàn)當(dāng)前教師教育課程課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，對(duì)于后期課堂教學(xué)情況的改善大有裨益。

四、結(jié)語(yǔ)

應(yīng)用型本科院校相較于其他普通高校的優(yōu)勢(shì)在于其獨(dú)特的辦學(xué)定位有助于其走上“特色發(fā)展、強(qiáng)化應(yīng)用、提升服務(wù)區(qū)域發(fā)展的能力、以服務(wù)和貢獻(xiàn)求得發(fā)展新空間的改革發(fā)展之路”[21]。面對(duì)當(dāng)前應(yīng)用型本科高校教師教育課程課堂教學(xué)中存在的教學(xué)目標(biāo)錯(cuò)亂、教學(xué)內(nèi)容比例失衡等問(wèn)題，各應(yīng)用型本科高校應(yīng)在明了自身?yè)碛械膬?yōu)勢(shì)與發(fā)展中存在的不足等問(wèn)題的基礎(chǔ)上，一是要在行動(dòng)前提上堅(jiān)定培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的高素質(zhì)師資隊(duì)伍的本體價(jià)值追尋與社會(huì)價(jià)值追尋，高位引領(lǐng)教師教育課堂教學(xué)的推進(jìn)；二是要在行動(dòng)基礎(chǔ)上充分融通校內(nèi)外資源，整合技術(shù)、科研等多方力量，以為教師教育課堂教學(xué)的開(kāi)展提供多重保障；三是要在行動(dòng)規(guī)劃上從頂層設(shè)計(jì)、過(guò)程監(jiān)管、效果評(píng)價(jià)等多個(gè)維度出發(fā)，重構(gòu)教師教育課程課堂教學(xué)的全局戰(zhàn)略，以實(shí)現(xiàn)全員、全方位、全過(guò)程地推動(dòng)教師教育課程課堂教學(xué)的發(fā)展。

面對(duì)新時(shí)代背景下區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的新需求，各應(yīng)用型本科高校唯有立足自身“應(yīng)用性”的獨(dú)特屬性，以及教師教育課程課堂教學(xué)與其他課程課堂教學(xué)的不同，在“不同”中尋找到發(fā)展的突破口，以特色課堂教學(xué)點(diǎn)亮應(yīng)用型本科高校教師教育的未來(lái)。

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Ought-to-be Logic, Actual Dilemma and Future Way out of Classroom Teaching of Teacher Education Course in Application-oriented Undergraduate Universities

LI Hongxia

( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The classroom teaching quality of teacher education courses affects the long-term development of teacher education in application-oriented undergraduate universities. The uniqueness of classroom teaching in application-oriented undergraduate universities determines that they should take cultivating teachers with noble teaching morality, profound professional knowledge and solid practical wisdom as the foundation of classroom teaching, and take running schools based on regional educational resources and meeting the needs of regional educational development as the key point of classroom teaching. However, the analysis of the actual situation of the current classroom teaching of teacher education courses in application-oriented undergraduate universities showed that due to various internal and external factors such as subjective ability, resources and environment, there are some problems in the classroom teaching of some universities, such as disordered teaching objectives, unbalanced teaching contents, impractical teaching implementation and mechanical teaching evaluation. In the future development, application-oriented universities should innovate the value pursuit in the concept of action, create the overall joint force in the premise of action, and construct overall strategies during action, so as to promote the high-quality classroom teaching development of teacher education courses.

application-oriented undergraduate universities, teacher education, classroom teaching, ought-to-be logic, actual dilemma

G642.3

A

1673-9639 (2022) 06-0065-10

2022-03-31

2019年貴州省高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程改革項(xiàng)目“專(zhuān)業(yè)認(rèn)證背景下混合式教學(xué)模式在《學(xué)前教育學(xué)》課堂教學(xué)改革中的實(shí)踐研究”（2019165）；銅仁學(xué)院碩士點(diǎn)及學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目（Trxyxwdxm-059）。

李紅霞（1981-），女，甘肅古浪人，碩士、教授，研究方向：學(xué)前教育。

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）