方小鳳 顧譯珩

“中和”是中國傳統(tǒng)文化精神的精髓,也是儒家思想的核心概念之一。最早論述“中和”思想的儒家經(jīng)典《禮記·中庸》有語:“喜怒哀樂之未發(fā),謂之中;發(fā)而皆中節(jié),謂之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之達(dá)道也。致中和,天地位焉,萬物育焉?！边@段論述集中揭示了“中和”的主要內(nèi)涵。所謂“中”是人的內(nèi)在情感未表露出來之時(shí)不偏不倚的狀態(tài),“和”則指情感外發(fā)時(shí)要有節(jié)制,保持尺度。由此可知,“中和”是不偏不倚的情感狀態(tài)?！爸泻汀边€指和而不同的存在狀態(tài)?！秶Z》有云:“和實(shí)生物,同則不繼,以他平他謂之和。”萬物的生生不息是須通過不同事物彼此之間的緊密相連、相互和諧而達(dá)到的,相同的事物則不能維系生命的發(fā)展。孔子有“君子和而不同”的判斷,由此表達(dá)君子既能保持自身的獨(dú)立性又能與他人保持和諧共存的關(guān)系。因而,“中和”之“和”又有多樣態(tài)發(fā)展統(tǒng)一之義。自此,“中和”思想成為中華民族的審美思維與范式。

統(tǒng)編版高中語文教材適應(yīng)新課程改革的需要,呼應(yīng)2017版《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的思想,以立德樹人、包納并收的思想引領(lǐng),繼承選文傳統(tǒng)的課文編排視角,改變了選文單篇組課的形式,呈現(xiàn)了單元導(dǎo)語—課文—學(xué)習(xí)提示—單元學(xué)習(xí)任務(wù)的單元編排新結(jié)構(gòu),表現(xiàn)出與中國傳統(tǒng)文化一脈相承的審美文化品格。以傳統(tǒng)審美文化品格來觀照統(tǒng)編高中語文教材,它從內(nèi)容到形式都呈現(xiàn)出鮮明的“中和”之質(zhì)。具體表現(xiàn)為:選文內(nèi)容編排的剛?cè)嵯酀?jì),教材內(nèi)容與拓展資源形成和而不同的效果,教材客體與認(rèn)知主體之間的和諧統(tǒng)一。

一、選文內(nèi)容編排呈現(xiàn)不偏不倚之美

中和之美是中國傳統(tǒng)文化的審美本質(zhì),也是統(tǒng)編版高中語文教材的審美追求。在教材編排中,編者在選文內(nèi)容的編排上注重選文編排的剛?cè)嵯酀?jì),踐行中和之美的傳統(tǒng)審美理念。相較舊教材,新教材將教材選文進(jìn)行了一定程度的調(diào)整,將不偏不倚的適中尺度貫徹到教材的編排中。

在選文風(fēng)格的選擇上,統(tǒng)編版教材傾向于融宏大與微觀于一體的選文編排方式,體現(xiàn)出中和適度協(xié)調(diào)之美。茹志鵑《百合花》、鐵凝《哦,香雪》兩篇同為女性作家作品,同毛澤東、郭沫若、聞一多、雪萊這樣的政治家或者大文人的作品編在同一單元,這不僅是對(duì)女性作家地位和貢獻(xiàn)的認(rèn)可,同時(shí)也對(duì)慷慨激昂的革命情感與展現(xiàn)宏大視角的單元注入了一絲細(xì)膩與溫柔,做到內(nèi)容編排上的張弛有度,細(xì)膩中有激昂,微觀視角呈現(xiàn)宏大的格調(diào)。

統(tǒng)編版選文內(nèi)容的編排也非常注意選文情感的互補(bǔ)中和,避免一味激越昂揚(yáng)。統(tǒng)編版必修上第三單元“生命的詩意”主題包含了八篇文章,表達(dá)情感復(fù)雜多元。有借助來日、去日抒發(fā)了自己的雄心壯志(《短歌行》);表達(dá)了對(duì)“俗世”的厭倦和自然生活的依戀(《歸園田居(其一)》);以回憶夢(mèng)游天姥山的景象來表達(dá)對(duì)權(quán)貴的蔑視,進(jìn)而展現(xiàn)出非凡豪情(《夢(mèng)游天姥吟留別》);有借著滿目蕭瑟秋景抒發(fā)對(duì)人生顛沛流離、老病孤愁之感(《登高》);也有以長詩的形式譜寫了“少時(shí)光鮮老凄涼”的歌女故事,發(fā)出“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識(shí)”的同病相憐之嘆(《琵琶行》);在落魄之際借景遣懷,表達(dá)了對(duì)功名、人生的思考(《念奴嬌·赤壁懷古》);在一腔愛國忠心無處報(bào),國事凋敝之時(shí)借古諷今,表達(dá)其拳拳愛國之志(《永遇樂·京口北固亭懷古》);以深秋景物凄清抒發(fā)孤獨(dú)寂寞之意(《聲聲慢》)。這其中有豪情有悲情,有國事也有家事,有對(duì)未來充滿了澎湃豪情,也有孤獨(dú)寂寞傷感之意,有渴望在仕途上建功立業(yè),也有甘于田園的清靜,讓學(xué)生能夠從文章對(duì)比中感受不同的人生選擇、不同的生活態(tài)度,體驗(yàn)金戈鐵馬的剛硬豪情、小橋流水的溫柔舒緩。在“剛與柔”的搭配下,呈現(xiàn)有強(qiáng)有弱、有緩有急的情感基調(diào)色彩。

二、拓展資源對(duì)選文內(nèi)容的補(bǔ)充體現(xiàn)和而不同之美

“和而不同”主張多樣態(tài)的存在,不是同質(zhì)性事物的重疊相加,而是異質(zhì)事物的多樣共存統(tǒng)一。統(tǒng)編版高中語文教材包納廣泛,整合性強(qiáng),把不同的審美文化元素、多樣的問題視角有機(jī)地融合在選文中,表現(xiàn)出和而不同的特征。

教材在編排選文之時(shí)體現(xiàn)“和而不同”,表現(xiàn)為選文與選文之間在題材、流派等方面呈現(xiàn)多樣性。教材選擇了一大批中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中在文學(xué)史、文化史上有定論的作品,并照顧到體裁、題材、風(fēng)格、流派等的多樣性。

拓展資源和而不同則表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中引入的資源多元化。對(duì)比分析人教版和統(tǒng)編版都選入的作品后發(fā)現(xiàn),統(tǒng)編版教材對(duì)小說、散文、詩歌、文言文等各體裁作品的延伸拓展都較人教版更加廣闊,許多文章的延伸拓展部分呈現(xiàn)出從無到有、從少到多、從狹窄到廣闊的趨勢(shì),展現(xiàn)了看問題的多角度特點(diǎn),削弱了單一視角理解問題、解釋問題的強(qiáng)勢(shì)與獨(dú)斷。如統(tǒng)編版教材《沁園春·長沙》“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”推薦學(xué)生閱讀埃德加·斯諾的《毛澤東自傳》,了解毛澤東青年時(shí)期的革命經(jīng)歷,加深對(duì)這首詞主旨的理解。這既是一種很具體的“知人論世”的方法指導(dǎo),又從一個(gè)外國人的視角來觀察中國的偉人,能夠?yàn)榇蠹伊私鈧ト?、理解偉人提供不一樣的思?顯得更加包容和多元。

不僅關(guān)注到整體選文的多樣性,同一選文又融入了多樣的資源。人教版對(duì)《赤壁賦》的拓展延伸僅在課后“研討與練習(xí)”中提供了一段《后赤壁賦》的內(nèi)容,用以對(duì)比“二者之間景色的不同”,并在“習(xí)題”結(jié)束后的空白處引入了《蘇軾文集》中的一段文字,無任何引導(dǎo)性文字進(jìn)行解釋和說明。而統(tǒng)編版教材先是在課后的“學(xué)習(xí)提示”中明確地列出了多篇目同類型的寫景抒情類文章,不再局限于文章作者的作品,引入王勃的《滕王閣序》、王禹偁的《黃岡竹樓記》、徐霞客的《游天臺(tái)山日記》以供學(xué)生延伸閱讀和對(duì)比,甚至還引入了鄭燮的《題畫》來引導(dǎo)大家理解、品味經(jīng)過作者加工后的山水景色。之后又在單元末尾的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”中引入范晞文《對(duì)床夜語》關(guān)于情景關(guān)系的表述,促進(jìn)學(xué)生理解。展現(xiàn)了新教材引導(dǎo)學(xué)生多角度、廣范圍理解文本,不再以單一的文本為主,不再以單一的作家視角為主的傾向。

三、教材客體與認(rèn)知主體關(guān)系表現(xiàn)和諧統(tǒng)一之美

學(xué)習(xí)主體與教材構(gòu)成主客體之間的關(guān)系,統(tǒng)編版高中語文教材拉近了主客體之間的關(guān)系,發(fā)揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化所倡揚(yáng)的和諧統(tǒng)一的審美精神,注重教材與認(rèn)知主體的二元融合統(tǒng)一之美。

統(tǒng)編版高中語文教材在單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示以及單元學(xué)習(xí)任務(wù)上指示性減弱,交流性增強(qiáng),顯示出消弭“主客對(duì)立”的意圖,呈現(xiàn)出二者相融的統(tǒng)一之美。

主客體二者和諧統(tǒng)一首先表現(xiàn)在“學(xué)習(xí)提示”語言增強(qiáng)切身性,不再是“確定性”的知識(shí)點(diǎn)記憶呈現(xiàn),注重“啟發(fā)式、交流式”,引發(fā)學(xué)生更多的“思考”與“感受”。與人教版單元說明相比,統(tǒng)編版教材的單元導(dǎo)語體驗(yàn)性增強(qiáng),有明顯的“表現(xiàn)的表達(dá)”傾向(表現(xiàn)的表達(dá)是“以生動(dòng)地表現(xiàn)生活的體驗(yàn)為目的,卻不采取抽象化、概念化的法式表達(dá)……其表達(dá)的法式是具體的、體驗(yàn)的、情感的”)。比如同為現(xiàn)代詩單元的“必修上第一單元”和“必修一第一單元”,前者運(yùn)用了“青春是花樣年華”的譬喻手法和“對(duì)青春的吟唱”“點(diǎn)燃澎湃的青春激情”“敞開心扉,追尋理想,擁抱未來”等三處修辭手法,不僅修辭手法豐富,且使用了修辭手法的句段也為數(shù)不少,概念化的內(nèi)容較少,整段文字很好理解,具有很強(qiáng)的感受性,洋溢著一種歡欣跳躍的青春活力。而人教版高中語文教材則四平八穩(wěn)地介紹著本單元將要學(xué)習(xí)什么體裁的文章,簡述了新詩的背景、特征、發(fā)展歷程以及學(xué)詩的意義,并倡導(dǎo)學(xué)生嘗試寫作,其中出現(xiàn)的“五四”“新詩”“格律”等詞語都是較為抽象化、概念化的內(nèi)容,遠(yuǎn)不及“花樣年華”等表達(dá)具有感染力,整體意味單調(diào)枯燥不少。

又以同為古詩詞單元的“必修上第三單元”和“必修三第二單元”做比,二者之間體現(xiàn)出的差別更加明顯。前者運(yùn)用了“古詩詞是中華傳統(tǒng)文化的瑰寶”的譬喻手法,還有幾乎占了一半篇幅的排比修辭:“曹操對(duì)‘天下歸心’的渴望,陶淵明‘復(fù)得返自然’的淡泊……李白馳騁想象的豪邁,杜甫登高望遠(yuǎn)的悲涼,白居易‘同是天涯淪落人’的悲涼……蘇軾、辛棄疾詞的豪放,李清照詞的婉約。”其中不僅用排比來增加導(dǎo)語的氣勢(shì),增加語氣的起伏,還把“引用”的修辭手法夾雜其中,使學(xué)生有更加具體的感受對(duì)象,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考和聯(lián)想。反觀“必修三第二單元”的導(dǎo)語:“唐代是我國封建社會(huì)的鼎盛時(shí)期,政治開明,經(jīng)濟(jì)繁榮,文化上兼容并包……藝術(shù)有了長足的發(fā)展……詩歌本身發(fā)展也趨于成熟,題材擴(kuò)大,詩體完備,詩家輩出,風(fēng)格多樣……”這是對(duì)唐詩發(fā)展的簡述,使人“一覽便知道唐詩的發(fā)展原因、影響因素、成就等內(nèi)容的概況”,沒有體現(xiàn)出唐詩或豪氣干云或遒勁滄桑的氣魄,也沒有勾勒出或清幽深邃或雄奇壯麗的景色。在傾向于重陳述事實(shí)和縷清條理的“記述的表達(dá)”介紹下,充滿涌動(dòng)的感情力量和多樣景色的唐詩也仿佛變得索然無味,這樣的導(dǎo)語恐怕難以激起學(xué)生對(duì)詩歌中蘊(yùn)含情感的感受和對(duì)畫面的想象。

統(tǒng)編版高中語文“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”的感受性也體現(xiàn)出主客體的有機(jī)統(tǒng)一。人教版的“習(xí)題”和統(tǒng)編版的“任務(wù)”雖然都是對(duì)學(xué)生的指令,但二者在內(nèi)容上存在著明顯的差別。前者強(qiáng)調(diào)具有確定性的知識(shí)點(diǎn),后者關(guān)注多樣性的感受,而“知識(shí)”相較于“感受”而言有著更明顯的“確定性”,“確定性”導(dǎo)致了學(xué)習(xí)過程中的“不容置喙”。而統(tǒng)編版強(qiáng)調(diào)“感受”的任務(wù)增多,也意味著更為“親和”的引導(dǎo)方式在語文課程中地位的上升。比如人教版《沁園春·長沙》課后習(xí)題的關(guān)鍵要求在于“把握情感與節(jié)奏”“描述這首詞所描寫的湘江秋景,詩人通過哪些意象表達(dá)自己的情感和思緒”“‘同學(xué)少年’表現(xiàn)了詩人怎樣的思想情懷”“欣賞毛澤東的詩詞和書法作品,并與同學(xué)交流心得”。這幾個(gè)問題的目的在于以“指令性”的問題為引導(dǎo),使學(xué)生弄明白文章“說了什么”“體現(xiàn)了什么”,學(xué)懂文章的內(nèi)容,理解文章,強(qiáng)調(diào)“知識(shí)”。這樣的條分縷析對(duì)于內(nèi)容、情感知識(shí)的掌握的確更為扎實(shí),但對(duì)于詩詞因模糊性和神秘性帶來的美的破壞也是明顯的,不利于學(xué)生的感受。習(xí)題“描述湘江秋景”“表達(dá)了怎樣的情感思緒”是幾個(gè)問題中的重點(diǎn),同時(shí)也是其中的難點(diǎn),統(tǒng)編版教材卻在“學(xué)習(xí)提示”中直接予以點(diǎn)明,不再作為理解文章內(nèi)容的導(dǎo)向,轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)領(lǐng)略胸懷,“品味意象的靈動(dòng)活潑和意境的豐盈深邃”“體會(huì)煉字選詞的精妙”,強(qiáng)調(diào)啟發(fā)和由啟發(fā)帶來的思考與感受,意在為學(xué)生提供品味本詞的支架,降低其閱讀難度,使其擁有更好的閱讀體驗(yàn),著重突出“感受”?！案惺苄浴痹鰪?qiáng)了教材的切身性,緩和了其嚴(yán)肅感。