張娜娜

在語文課堂教學(xué)中，問題的提出不僅能夠引導(dǎo)學(xué)生理解和把握文本內(nèi)容與表達，而且能夠使學(xué)生在具體的問題情境中建構(gòu)語文素養(yǎng)。值得重視的是，語文課堂上提出的問題關(guān)鍵不在量的多少，而在于能夠提出指向高階能力的問題就是高質(zhì)量的提問。那么，如何設(shè)計指向高階能力的提問呢？

一、設(shè)計整體性提問

在教學(xué)中，有的教師喜歡滿堂問，這個現(xiàn)象遭到人們的反對。為了解決這一問題，教師應(yīng)重視設(shè)計整體性提問，指導(dǎo)學(xué)生從多個角度思考問題。

如《摔跤》一課主要描寫小嘎子與胖墩兒比賽摔跤的系列動作來表現(xiàn)人物的不同性格。教學(xué)這樣的課文，教師如果提出先怎么樣、接著怎么樣、后來怎么樣、最后怎么樣等多個問題，看上去有針對性，實際上就把一系列動作肢解了，學(xué)生能夠一一回答問題的結(jié)果，卻不能看出這些結(jié)果背后的人物性格。因此，筆者從全部動作出發(fā)提出一個帶有整體性的問題：“畫出課文中描寫小嘎子和胖墩兒摔跤動作的詞語，看看不同之處在哪里，想想他們的動作能不能換過來寫？”這樣的問題指向每個人的所有動作，引導(dǎo)學(xué)生分析、品讀這些表示動作的詞語。

二、設(shè)計探究性提問

在閱讀教學(xué)中，有些教師在提出問題時關(guān)注的是靜態(tài)的、客觀知識理解，屬于表層的解釋性問題，不利于學(xué)生深入理解文本。對此，教師要調(diào)整方向，針對文本中復(fù)雜的內(nèi)容提出帶有探究性要求的問題，引導(dǎo)學(xué)生在對文本進行梳理、延伸與評價中開展高階思維活動。

如教學(xué)《楊氏之子》一課，課文在楊氏之子回答孔君平的問話中結(jié)束，筆者設(shè)計的問題是：“以楊氏之子的回答結(jié)束全文是怎樣體現(xiàn)作者對楊氏之子的態(tài)度的？”這就是一個很典型的探究性問題，學(xué)生在這一問題驅(qū)動下，對文本內(nèi)容進行一系列探究。首先是楊氏之子所回答的問題是怎么來的。學(xué)生通過研讀課文前面的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)孔君平想趁著主人楊氏不在家，試試楊氏之子是不是真的聰明。其次是這個問題中包含著怎樣的陷阱。學(xué)生通過品讀孔君平發(fā)問時的語境，體會到孔君平提問的時機抓得好，更重要的是問題本身提得很巧妙，即把楊梅的“楊”與楊氏之子的姓“楊”混在一起，突然之間提出來，既讓楊氏之子渾然不覺，又讓對方?jīng)]有辦法長久思考與求援，進而達到考驗的目的。再次是楊氏之子的回答妙在哪里。學(xué)生綜合分析全文，發(fā)現(xiàn)楊氏之子的回答非常巧妙，這從“兒應(yīng)聲答曰”這一提示語能夠看出他的反應(yīng)十分敏捷，幾乎是孔君平的話一出，楊氏之子跟著就回答了，似乎連想都沒有想；而楊氏之子的回答中，把孔雀的“孔”與孔君平的“孔”姓像對對子一樣聯(lián)系在一起了，看上去是以其人之道還治其人之身，但最難能可貴的是楊氏之子竟然十分委婉地說“未聞”，把話語中原本的鋒芒藏起來了，顯得得體而有禮貌，符合人物身份和特點；用這樣的回答結(jié)束全文，既意猶未盡又自然巧妙。

三、設(shè)計思辨性提問

在教學(xué)中，教師要設(shè)計具有思辨意味的問題，使學(xué)生從思維定式中走出來，進入辯證思考，進而獲得對問題的全面認識。

如教學(xué)《梅蘭芳蓄須》一課，有些學(xué)生認為梅蘭芳“深居簡出、蓄須明志、裝病打針”等并不是什么難事，結(jié)果就無法體會梅蘭芳的愛國精神和民族氣節(jié)。對此，筆者設(shè)計了這樣的問題進行引導(dǎo)：“那個期間梅蘭芳放棄了很多，你認為他是自愿的還是被逼的？”這個問題學(xué)生無法按照思維定式進行回答，需要深入文本的字里行間，通過品讀、分析、判斷、詮釋，才能找到正確的答案。學(xué)生抓住文本中的“不堪其擾”“不能……不能……”等詞語所在的句子，體會到梅蘭芳是被逼無奈的；抓住“斬釘截鐵”“寧可……決不……”等詞語所在的句子，品讀出梅蘭芳是自愿放棄。經(jīng)過這樣的梳理分析與綜合判斷，學(xué)生懂得梅蘭芳在那個特殊的環(huán)境中蓄須明志既是被逼無奈的又是自愿選擇的，被逼無奈是惡劣環(huán)境造成的，自愿選擇是內(nèi)心的高尚情操決定的，由此更深刻地認識了梅蘭芳的人物形象。

總之，在課堂上，教師要減少碎片化提問，要通過精心設(shè)計，多提出一些帶有整體性、探究性、思辨性的問題，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下進入語文深度學(xué)習(xí)。