□ 福建省廈門市思明小學 張菁玲

學前教育與基礎教育是兩個不同的教育階段，在教學內容、教學目標等方面都表現出很多的不同之處。低年級小學數學教師進行教學設計時，必須正確認識兩個階段教育定位的差異性，在充分了解班級學生學習經驗和心理特點的基礎上，有針對性地展開幼小銜接教學應對，科學開展數學學科教學銜接工作，做到銜之有備，接之有方，從而幫助學生更好地適應小學數學學科教學活動，培養(yǎng)學生數學學科學習興趣和學習情感，使學生樂于參與到數學學科教學活動當中。

一、演繹方式直觀化，豐富生本感知體驗

從青少年身心發(fā)展客觀規(guī)律來看，低年級學生的抽象思維能力、半抽象思維能力都還很薄弱，感知、理解新事物時，仍依賴于具象思維認知。小學數學學科有很強的抽象性教學特點，若缺乏合理的教學應對，必然會放大數學學科的學習難度，打擊學生數學學科學習興趣。教師關注可視化教學手段的有效運用，在數學課堂演繹教學中，盡量用學生能夠直接觀察到的具象化形象演繹教學內容，豐富學生數學課堂學習感知體驗，讓學生在直觀教學中積累更多學習成功自信心，推進數學學科教學銜接工作高效完成。

教師要善于對抽象數學知識進行可視化教學處理，簡化數學知識思考、理解難度，為學生準確建構數學新知搭建豐富的思維立足點。如“比大小”小節(jié)教學的知識內容有較強抽象性，學生雖然掌握了1～5 數字的相關知識，可以完成1～5 的數數，但并不能將其與數的大小比較對接起來，仍需要教師加強直觀化演繹方式引導。教師依托教材編排的圖文素材，用小猴子分食物的數學場景展開新知教學，組織學生認真觀察展示圖片，用畫圖的方式一一對應小猴子與桃子、香蕉、鴨梨三種食物，比較小猴子的數量和每種食物的數量的多與少。學生觀察圖片素材，能夠較為輕松地畫出3 只猴子、3 個桃子、2根香蕉、4 個鴨梨，用橫向對齊或連線的方式完成數量多少的比較。教師順勢滲透“比大小”數學新知，用數字的形式代替圖片形象，把學生“比多少”的直觀學習感知轉化為“比大小”的認知理解，促使學生順利完成數學新知建構生成。

小學數學幼小銜接教學設計中，教師要避免直接用語言講解的方式解釋抽象數學知識的教學方式，盡量利用具象化或半抽象化的“過渡性”教學素材，為學生數學學科學習的具象感知和抽象建構搭建聯系橋梁。

二、活動組織游戲化，激發(fā)生本思維活力

幼兒教育階段，區(qū)域游戲是幼兒學習探索的基本活動形式，幼兒在園內生活的大部分時間都是在游戲活動中度過的。小學數學教師要在幼小銜接階段做好教學活動組織形式的有效對接，提高游戲化教學的重視程度，組織開展多種類型的學習游戲活動，激發(fā)學生數學學科學習思維活力，實現數學學科教學的“寓教于樂”。數學學科游戲化教學活動組織對教師的教學應對能力提出了多元化要求，教師要做好游戲活動組織優(yōu)化和動態(tài)指導，將數學知識巧妙融入游戲活動中，引導學生從更多角度感知數學學科的獨特魅力。

從人教版小學數學教材編排設計來看，編者在很多教學內容中都有意識地滲透游戲教學機制，教師要合理利用相關資源，科學組織數學游戲教學活動。如人教版一年級上冊“數學樂園”教學中，教材以闖關游戲的方式，編排了數學學科階段性教學相關的多組訓練內容。教師對教材編排的訓練素材進行整合，采取信息化教學手段，用多媒體課件的方式進行分組呈現，并將學生分為紅藍兩組，每次用電腦隨機抽簽軟件確定答題小組，由教師點名組內學生進行作答，比賽哪個小組能夠更快地到達游戲終點。學生在整個教學活動中表現出極高的學習積極性，都能非常認真地投入到抽簽、答題等活動環(huán)節(jié)當中，數學競爭學習思維活力得到充分激發(fā)。

教師創(chuàng)優(yōu)數學課堂教學活動組織，以教材編排的分組對抗訓練內容為抓手，活用信息技術教學手段展開競賽游戲教學活動，有效調度學生數學課堂探索學習主動性。闖關競賽、游戲活動、信息技術等，都具備很強的趣味性屬性，教師對接數學課堂教學核心素材，將其有效融合到一起，勢必形成更多元、更全面的教學助推力，學生數學課堂學習效果更加值得期待。

三、氛圍營造情境化，提高生本參與效度

情境教學是小學階段各學科教師普遍認同的一種教學手段，在課堂學習氛圍營造方面有其他教學方式無法比擬的優(yōu)勢。教師善于利用教學情境營造數學課堂教學氛圍，用活潑、積極的情境教學氛圍帶動學生數學課堂學習興趣，提高學生數學課堂學習參與效度。針對低年級數學課堂教學的情境創(chuàng)設注重趣味性，教師要對接低年級學生心理特點，圍繞數學課堂教學的主要知識內容，篩選一些趣味化教學元素融入教學情境中，以教學情境為主線，滲透相關的數學知識，引導學生在趣味情境中了解、生成數學知識。

教師多點切入數學課堂教學情境創(chuàng)設，創(chuàng)造開放性、自主性的課堂教學環(huán)境，引導學生積極參與。如“20 以內的進位加法”小節(jié)教學中，教師創(chuàng)設信息化教學情境，以圖片展示為引導，讓學生自主發(fā)現數學問題，探索數學問題解決方法。教師先展示花叢中有8 只花蝴蝶的圖片素材，啟發(fā)學生用語言表述圖片內容，準確表述出“花叢中有8 只蝴蝶”的數學信息；再展示5 只花蝴蝶飛來的圖片，過渡到兩句話的信息表述，指導學生說出“花叢中有8 只蝴蝶，又飛來了5 只蝴蝶”的表述內容；最后，引導學生提出數學問題“現在花叢中有多少只蝴蝶了？”層次化的數學語言引導設計，給學生數學課堂學習思維留出了充裕空間，學生梳理圖片展示內容，順利列出8+5=13 的解題算式，數學課堂學習氛圍逐漸形成。

教師巧用形象鮮活的數字化教學資源創(chuàng)設信息情境，依托層次化的情境內容呈現方式，放緩數學課堂教學進度，讓學生在導學階段建立更多數學新知初步理解，為學生數學課堂深度學習做好鋪墊。教師采取引導式教學手段，有意識地鍛煉學生觀察分析能力，啟發(fā)學生自主發(fā)現數學信息、構建數學問題，切實提升學生數學情境學習的參與感，同時也有效磨煉了學生數學語言表達能力，培養(yǎng)了學生規(guī)范化的數學語言表述習慣。

四、教輔資源生活化，強化生本認知能力

小學數學教師加大各類教學資源整合力度，向學生提供豐富的教輔資源，有力支撐學生數學課堂探索學習，強化學生數學學科認知能力。低年級學生數學學科學習經驗仍有較強片面性，大部分認知經驗都來自日常生活，從生活化視域開發(fā)教輔資源是數學學科教學的重要選擇。教師要深入學生群體當中，做好充分的數學學科學情調研工作，切準學生數學課堂學習認知起點，將對應的生活場景、生活物品、生活問題等素材引入課堂，啟發(fā)學生在生活資源輔助下，自然生成數學新知。

小學生的生活經驗與成年人有極大的差異，教師開發(fā)生活化教輔資源時，必須從學生的生活視角出發(fā)，確保相關教輔資源能夠較好地匹配學生認知經驗。如教學“認識鐘表”，當代很多小學生日常生活中，更多是通過電子表、手機等載體獲取時間信息，對圓形時鐘的使用經驗較為欠缺。教師開發(fā)教輔資源時，充分考慮學生這一學情特點，并不急于導入圓形時鐘教學內容，而是引入電子表顯示的整點時間素材喚醒學生相關生活認知，強化學生整點讀數方式的認知印象。在此基礎上，教師利用圓形時鐘與電子表同一時間的多組對應圖片展示，切入數學課堂新知內容，引導學生區(qū)分鐘表的分針、時針，教會學生正確讀出分針指向12，時針指向不同數時的整點時刻，使學生準確掌握鐘表整點讀數的數學方法。

小學數學學科生活化教輔資源的開發(fā)利用必須緊扣小學生生活認知經驗，是學生熟悉且有一定學習興趣的生活素材。在科技發(fā)展的時代背景下，當代小學生獲取時間的方式發(fā)生了很大變化，電子表、手機成為學生獲取時間信息的主要載體，生活中接觸圓形時鐘的頻次不高。教師針對性展開教輔資源整合，在導學階段引入學生熟悉的電子表整點時間顯示素材，鞏固學生正確的整點時間讀法認知，再通過對比學習的方式，引導學生固有認知經驗遷移到圓形時鐘的認識和讀數中，降低了數學新知的理解應用難度，強化了學生數學學科認知能力。

五、知識講授實用化，培養(yǎng)生本應用意識

數學學科教學內容與學生現實生活密切相關，有著鮮明的實用性特點。教師在數學課堂教學中要突出數學知識的實用價值，不僅要深入淺出地講授數學知識內涵，引導學生數學知識準確建構，還要加強數學知識運用方法、運用環(huán)境的教學解讀，豐富學生數學學習經驗，培養(yǎng)學生數學學科應用意識。教師必須注重數學知識講授的實用化設計，有意識地將更多課堂時間置于數學知識應用技巧解讀，使學生養(yǎng)成良好的數學學科應用習慣。

教師利用問題鏈、問題組等驅動教學方式，引導學生數學學科應用思維，充分體現數學知識的實用性。如“認識人民幣”小節(jié)教學的主要知識目標是教會學生準確認識不同面值的人民幣，在分幣、換幣、付幣、找?guī)诺然顒又姓莆杖嗣駧诺倪M率和使用，其實用性特點顯而易見。教師活用數學問題引導學生深入到小節(jié)知識學習當中。例如，投放問題“小明有15個1 角錢硬幣，攜帶起來很不方便，想要換成更大面值的紙幣，請問他可以換成什么紙幣？”引導學生辨別紙幣、硬幣分別有哪些面值的人民幣，深化學生元、角之間的進率理解；投放問題“現有A、B、C、D四種不同的雜志，價格分別為8 元、7 元、9 元、10 元，小明用17 元錢正好買下了其中兩本不同的雜志，請問他買下的是哪兩本？”鍛煉學生多方案解決實際問題的應用能力。

問題是小學數學學科教學最重要的教學資源之一。教師有目的性地在數學課堂投放不同類型的引導問題，將數學知識應用對接到人民幣換算、購買雜志等生活場景當中，引導學生從多個角度理解和運用人民幣幣值、進率、換算的基本知識，幫助學生掌握數學知識的應用技巧，培養(yǎng)學生用數學視角看待現實生活的學科觀念，增強學生數學學科應用思維的靈動性。

六、教學延伸常態(tài)化，推動生本個性發(fā)展

小學數學教師要具備拓展教學能力，在較好完成數學知識教學目標的基礎上，常態(tài)化展開拓展教學，從而不斷拓寬學生數學學科學習視野，深化學生數學學科認知理解，推動學生個性化發(fā)展。小學生認知思維能力存在較強局限性，教師實施拓展教學策略時，要把握好教學延伸的深度要求，避免學習要求過高造成學生難以達成，影響學生數學學科學習情感。教師更多地關注數學課堂教學的橫向拓展，延展學生數學學科學習思維廣度，為學生了解更多數學知識提供足夠的學習機會，培養(yǎng)學生數學學科科學探索的學習精神。

每一節(jié)數學課堂中，教師都可以根據實際教學需要，引入對應數學問題、實踐課題等開展拓展延伸教學，建立常態(tài)化教學機制。如教學人教版一年級上冊“認識圖形（一）”，小節(jié)教學內容涉及長方體、正方體、圓柱、球體等多種立體圖形。教師適應班級學生認知特點，在課堂總結環(huán)節(jié)的教學延伸設計中，并未對幾種立體圖形的圖形特點設置深度學習內容，而是著重延伸立體圖形的教學廣度，引導學生對接日常生活，思考生活中哪些物品屬于這些立體圖形。學生課堂學習的反饋較為主動，結合生活經驗，發(fā)現了很多具備立體圖形數學模型的生活物品。例如，長方體的快遞包裝紙箱、冰箱、衣柜等；正方體的玩具積木、魔方、骰子等；圓柱體的衛(wèi)生卷紙、噴霧劑、羽毛球包裝紙筒等；球體的乒乓球、蹦蹦球、糖果等。

數學學科教學延伸主要表現在縱向延伸和橫向延伸兩個域度，對認知經驗較為欠缺、思維能力不夠成熟的低年級學生來說，很多數學知識并不適合開展縱向延伸教學。該課例中，教師若強調立體圖形學習的縱向延伸，指導學生更深入地探究立體圖形的面、棱特點，顯然超出了學生的能力范圍，只會收到適得其反的教學效果。

小學數學教師基于幼小銜接教學視角，運用多種教學優(yōu)化策略提高數學學科教學銜接效果，能夠引導學生順利完成學習角色轉變，培養(yǎng)學生良好的數學學科學習情感和學習習慣，對促進學生智力發(fā)展，塑造學生數學多元思維能力起到積極的促進作用，其教育實踐價值不言而喻。演繹方式直觀化、活動組織游戲化、氛圍營造情境化、教輔資源生活化、知識講授實用化、教學延伸常態(tài)化等，都是幼小銜接視角下小學數學有效教學策略。教師需加深教研深度，綜合運用這些教學手段開展低年級數學學科教學，為學生適應小學學科教學提供更多助力。