陳志鋒

【摘 ? 要】在進行整本書閱讀時，學生常帶有濃厚的興趣，但他們的閱讀一般都處于淺層，難以持續(xù)深入。而知識建構理論為閱讀走向深度打開了一道門。具體而言，教師可通過“提出真實的問題，啟動閱讀；聚焦有前景的問題，維系閱讀；建構學習社區(qū)，升華閱讀”來推進整本書的持續(xù)閱讀。

【關鍵詞】知識建構；整本書閱讀；問題

讀書要讀整本。雖然業(yè)界對開展整本書閱讀逐步達成了共識，但仔細審視，不難發(fā)現(xiàn)，目前整本書閱讀教學尚存在缺陷，大多僅停留在“學生簡單摘抄字句”“師生簡單對話”等淺層，其本質是圍繞教師個人設定的閱讀目的，開展任務式學習，忽視了學生的閱讀個性和差異，從而影響了對學生個體閱讀興趣的培養(yǎng)。

知識建構理論認為，培養(yǎng)學習者知識創(chuàng)造能力最直接的途徑，是把傳統(tǒng)的以知識掌握和技能獲得為目的的學習轉變?yōu)橐园l(fā)展學習社區(qū)內的公共知識為目標的知識建構。該理論正好能為推進整本書閱讀提供解決辦法。南京師范大學張義兵教授的團隊在知識建構領域進行了多方面的研究，就如何運用知識建構教學促進深度閱讀給出了相關啟示。借鑒相關研究成果，教師可以問題為開端，引導學生借助探究性閱讀展開實踐，推進整本書的持續(xù)閱讀。下面以張?zhí)煲淼摹秾毢J的秘密》為例，談一談具體的教學策略。

一、提出真實的問題，啟動閱讀

創(chuàng)設真實的生活情境能夠激發(fā)學生的求知欲。在整本書閱讀教學中，教師需要結合學生在日常生活、學習中看到、聽到和接觸到的真實問題，建立一個寬松、民主、安全的知識建構情境。比如，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”中，多少有關于“孫悟空”“豬八戒”等人物的知識。若要引導學生閱讀《西游記》整本書，可以從與學生聊想象開始：如果你有《西游記》中孫悟空七十二變的本領，你最想做什么？你最喜歡《西游記》里的哪個人物？……只要給學生討論的空間，他們立刻就會興奮起來，無所不談。

剛開始帶領學生閱讀《寶葫蘆的秘密》這本書時，教師發(fā)現(xiàn)，學生使用的圖書版本眾多。于是，在學生快速瀏覽完故事情節(jié)后，教師提出一系列問題，逐步把學生帶入整本書的研究情境：“能說說你這本書的來歷嗎？”“能否用一兩句話介紹一下你這本書的封面？”“你最喜歡的人物是誰？”“你覺得最有趣的情節(jié)是什么？”……這種貼近學生實際的開放性問題，很容易調動學生的積極性。學生有話可說，也愿意與大家分享。

然而，上述問題都是由教師提出的，而知識建構教學的關鍵在于，要引導學生自主提出個性化的問題。學起于思，思源于疑。有了疑問，才能激發(fā)學生的好奇心，激發(fā)學生思維的積極性。疑問的提出以學生在真實情境中的自主探尋為基礎。教師要讓每個學生基于自己的“最近發(fā)展區(qū)”，提出發(fā)自內心的問題與觀點。

學生最初提出的問題可能會停留在表面，或者有很多重復（如表1）。

從知識建構教學的角度來說，班級成員提出多樣化的問題只是第一步，接著教師要引導全班對問題進行分類：一是文字類，這類問題指向字面意思，學生可以很快在書中找到答案，如學生2所提的問題1；二是推斷類，這類問題的答案要在書中仔細查找才能獲得，這就需要學生認真閱讀，如學生1所提的問題5；三是評價類，這類問題的答案書中沒有直接點明，學生需要自己思索得出，如學生1所提的問題1和學生2所提的問題5。

前兩類問題大部分可以通過小組交流得到解決。教師可以安排同桌二人互相呈現(xiàn)各自的問題，在同桌陳述問題時仔細傾聽，與自己的問題進行比較，并做好記錄。記錄符號和表示的含義如下。

R我現(xiàn)在已經找到答案了。

★沒人提這個問題。

◆別人也有同樣的問題。

◎我真的很想知道答案。

學生在共同探討和研讀中解決了很多個性與共性的問題，教師可以邀請幾組學生匯報討論的成果。在這一過程中，學生又會萌生新的問題（如表2）。

二、聚焦有前景的問題，維系閱讀

教師要對學生提出的問題進行一定的篩選，從中找出有價值的問題，即“有前景的問題”。在問題探究的過程中，學生的對話通常分為共享型對話、協(xié)商型對話和升華型對話三類。三類對話由淺入深，層層遞進。共享型對話不易形成包含沖突、評論等內容的高水平對話；協(xié)商型對話則是實現(xiàn)觀點升華、形成社區(qū)知識的必經之路；升華型對話能形成對研究主題的深層認識。因此，教師應選擇協(xié)商型對話和升華型對話主題，進而為個體、小組、班級確定下一步需要深入探究的內容，并論證需要持續(xù)深化的問題，以引導學生從多角度、多層面分析問題，比較彼此的異同，逐步達成對閱讀的深層認識。主要教學環(huán)節(jié)如下。

1.組織全班給問題分類。所有學生把自己的問題寫在便利貼上并貼到知識墻上，教師和學生一起對問題進行匯總、分類，以確定探究內容。學生提出的問題可以大致分為三類：作者、情節(jié)、人物。根據話題的分類，學生自由組合，對問題進行甄別，從中挑選出有價值的問題。

2.設立契約，建立閱讀研究的規(guī)則。為了讓學生圍繞一個主題進行有效的交流，實現(xiàn)個人問題的升華和知識的構建，教師要與學生一起探討、確定知識建構的規(guī)則，并將規(guī)則張貼于知識墻上。規(guī)則示例如下：（1）小組需要齊心協(xié)力完成這項任務；（2）每個同學都要發(fā)表自己的看法；（3）其他同學發(fā)言時要仔細傾聽；（4）看法沒有對錯，當與其他同學看法不一致時要友好討論；（5）多搜集資料或向老師請教，使看法更具有說服力。

3.聚焦觀點，有效推進問題的解決。教師給每個小組發(fā)放便利貼和觀點發(fā)展支架（如圖1），簡要介紹觀點的發(fā)展步驟。教師巡查各組，提供適當?shù)膸椭?/p>

三、建構學習社區(qū)，升華閱讀

通過對問題的探討，學生的觀點能夠超越簡單層次，逐漸走向深層。學習者會把最初的觀點羅列到一起，接著用口語、文字、概念圖等對其進行概括分類，從而將一些觀點升華為系統(tǒng)性、理論性的認識，形成對問題的深度解釋。只是這種建構不以尋找答案為目標，而是以建構學習社區(qū)為目標，為進一步形成更復雜的觀點做準備。由此，閱讀成為副產品，閱讀者圍繞新問題進行新一輪的學習，不斷將閱讀推向更深層。

1.及時整合觀點。各小組在充分討論交流的基礎上，對本小組的問題進行整合，形成新的具有共性的可探究的問題，也就是新的“有前景的問題”。比如：《寶葫蘆的秘密》一書中提到了哪些人？他們分別有什么特點？這些人物之間是什么關系？他們對推動故事的發(fā)展又起到了怎樣的作用？

2.將知識可視化。學生在課前對小組集中研究的問題進行梳理，并通過簡筆畫、思維導圖等形式呈現(xiàn)研究成果。這一環(huán)節(jié)讓教師針對學生的課后探究形成更為清晰的思路，也有助于學生在觀點概括、升華階段為深度討論帶來新的思路。同時，這些可視化圖表也能給學生研究成果的產出帶來啟發(fā)。

3.開展班級分享。知識建構關注學習社區(qū)內的公共知識與協(xié)同認知責任。每一個閱讀者都需要了解他人的觀點，對他人的觀點提出自己的看法，并幫助同伴改進觀點；同時，每一個人也需要吸收他人的觀點，升華自己的觀點，進而促進共同體知識的形成。學生要在小組內進行合理的分工，并把各自小組的研究成果在班級里進行分享。既可以用思維導圖、文字創(chuàng)作等形式進行展示，也可以自編劇本進行表演。其他小組的成員則需要認真傾聽，并對展示的小組進行提問。這樣，班級內就形成了交流、補充和協(xié)商的學習社區(qū)，各個小組在自己原有的觀點、問題上，也有了新的思考和改進。此時學生1和學生2所在小組又有了新的問題，如表3。

圍繞這些問題，各小組繼續(xù)進行了新的探究式閱讀。為了解決“想不勞而獲的故事還有哪些”這一問題，學生2所在小組閱讀了很多故事，最終羅列了《不勞而獲的烏鴉》《貪吃的烏鴉》《不勞而獲的農夫》《守株待兔》《只想不勞而獲的窮漢》等故事。學生1所在小組也圍繞他們的新問題進行了大量的閱讀，最后他們用思維導圖呈現(xiàn)了成果。他們經過研究發(fā)現(xiàn)：“安徒生小時候家里很窮，所以他寫的一些童話體現(xiàn)了生活的殘酷。他喜歡用故事來講述道理。張?zhí)煲淼淖髌穼懙蒙鷦佑腥?，喜歡用夸張手法設置一些好玩的情節(jié)，如《大林和小林》?！?/p>

在整本書閱讀的過程中，學生是閱讀的主體，問題是閱讀的導向，合作分享是閱讀的原動力。這種“以問導學”閱讀策略的實施，使學生閱讀的廣度和深度都產生了驚人的質變。這樣的整本書閱讀是沒有盡頭的，充滿著無限的創(chuàng)造力。更重要的是，這種研究性閱讀是學生自主進行的，學生樂在其中。

參考文獻：

［1］張義兵.知識建構：新教育公平視野下教與學的變革［M］.南京：南京師范大學出版社，2018.

［2］顧夢婷.運用知識建構教學促進小學生深度閱讀的研究［D］.南京：南京師范大學，2018.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（南京師范大學附屬邗江實驗小學）