鄭 康 劉霽華

（1.常州市戚墅堰高級(jí)中學(xué)，江蘇 常州 213025；2.常州市教育科學(xué)研究院，江蘇 常州 213001）

當(dāng)前我國(guó)新一輪課程改革正在如火如荼地開展，教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確提出要提升學(xué)生的核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力.物理學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在接受物理教育過(guò)程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格，主要由“物理觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”4個(gè)方面構(gòu)成.物理學(xué)科核心素養(yǎng)是物理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要組成部分.因此，在物理課堂中發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，最主要的是要發(fā)展學(xué)生的物理核心素養(yǎng).

在傳統(tǒng)教學(xué)中，知識(shí)積累是學(xué)習(xí)的主要目的.在課堂中主要體現(xiàn)為：師生注重知識(shí)的獲取與結(jié)論的獲得；學(xué)習(xí)過(guò)程追求快節(jié)奏、高效率，追求“去情境”甚至“去過(guò)程”；教師先入為主、直接告知；學(xué)生缺乏自主思考、獨(dú)立建構(gòu)；學(xué)生喪失主體地位、被老師牽著走；在遷移應(yīng)用環(huán)節(jié)往往通過(guò)機(jī)械練習(xí)以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化理解.這樣的教學(xué)忽略了情境與建構(gòu)的作用，弱化了學(xué)生的主體地位與思維過(guò)程，表現(xiàn)出填鴨與灌輸式教學(xué)的傾向.

在新一輪課程改革中，物理教學(xué)發(fā)生了一些有益的變化，但縱觀當(dāng)前的課堂不難發(fā)現(xiàn)，這種變化并不深刻，“模式化”“程序化”的教師導(dǎo)演課堂和“形式化”“淺顯化”的學(xué)生表演課堂還很常見.課堂教學(xué)要么是“滿堂灌”，要么是從“滿堂灌”轉(zhuǎn)化為“滿堂問(wèn)”，忽視思維過(guò)程、缺少課堂生成，留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間和空間也極為有限.因此，重視知識(shí)積累、忽視素養(yǎng)發(fā)展的情況沒(méi)有得到根本性的改變，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的主體地位和主體思維沒(méi)有受到真正的尊重.事實(shí)上，當(dāng)我們把知識(shí)積累作為學(xué)習(xí)的主要目的時(shí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程只能是直接告知、結(jié)論固定、反復(fù)記憶和重復(fù)訓(xùn)練，這樣的學(xué)習(xí)方式嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的發(fā)展和教學(xué)的變革，這就迫切要求從“知識(shí)積累”學(xué)習(xí)向“素養(yǎng)發(fā)展”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從“知識(shí)積累”課堂向“素養(yǎng)發(fā)展”課堂轉(zhuǎn)變.

1 素養(yǎng)發(fā)展課堂的特征

素養(yǎng)，區(qū)別于純粹的知識(shí)和技能，是指人在面對(duì)復(fù)雜情境、解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出的明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動(dòng)能力.因此，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力和品質(zhì)，特別是創(chuàng)造性思維、批判性思維和社會(huì)交往能力.促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的課堂應(yīng)突出以下幾點(diǎn)特征.

1.1 發(fā)展性

物理學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括“物理觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”四個(gè)方面.“物理觀念”主要表現(xiàn)為對(duì)物理學(xué)科核心概念和規(guī)律的理解；“科學(xué)思維”主要表現(xiàn)為了解和解釋客觀世界的思維方式與思維方法；“科學(xué)探究”主要表現(xiàn)為研究客觀世界進(jìn)行問(wèn)題解決的探究能力和探究方法；“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”主要表現(xiàn)為對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)和對(duì)科學(xué)研究的態(tài)度.

物理學(xué)基于觀察和實(shí)驗(yàn)，建構(gòu)物理模型，應(yīng)用數(shù)學(xué)等工具，通過(guò)科學(xué)推理和論證，形成系統(tǒng)的研究方法和理論體系.物理學(xué)作為一門學(xué)科，它不僅是一種知識(shí)體系，也是人類精神文明的碩果，在物理學(xué)的建立和發(fā)展過(guò)程中，人們積累了豐富的科學(xué)研究方法和思維方式，樹立了求真、求善、求美的科學(xué)態(tài)度和人文精神.因此，在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，知識(shí)積累學(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)的唯一目的，它是學(xué)習(xí)的一種載體，而形成知識(shí)過(guò)程中所蘊(yùn)含的物理觀念、思維方法、探究能力、態(tài)度與精神則成為課堂追求的主要發(fā)展目標(biāo)，并且由它們所構(gòu)成的核心素養(yǎng)伴隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的全過(guò)程.

1.2 情境性

知識(shí)依存于特定的自然背景和社會(huì)背景，依存于個(gè)體的生活實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)情境.脫離了特定的情境，物理知識(shí)就會(huì)僵化，失去生命力，從而變成了冰冷的信息符號(hào).在學(xué)習(xí)物理概念之前，學(xué)生基于生活和已有的知識(shí)，形成了大量的經(jīng)驗(yàn)情境，這些是構(gòu)建物理概念的基礎(chǔ).在探究科學(xué)規(guī)律時(shí)，學(xué)生從情境中發(fā)現(xiàn)和提煉問(wèn)題，以此作出假設(shè)，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，獲取數(shù)據(jù)，形成結(jié)論.因此，科學(xué)探究需要以問(wèn)題情境為載體.同樣，在應(yīng)用物理知識(shí)解決具體問(wèn)題時(shí)應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體的實(shí)際情境，問(wèn)題解決能力的高低，往往取決于將情境與知識(shí)相聯(lián)系的水平.

在傳統(tǒng)教學(xué)中，有些教師出于知識(shí)傳遞的高效，往往人為地減去了知識(shí)創(chuàng)生的情境，教學(xué)活動(dòng)習(xí)慣從概念到概念、從理論到理論，這便割裂了概念、規(guī)律和命題與經(jīng)驗(yàn)情境的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)習(xí)處于機(jī)械的記憶、淺層的理解、缺乏意義的關(guān)聯(lián).在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，教師充分利用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效的問(wèn)題情境將新知識(shí)與學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中自主建構(gòu)、獲取知識(shí)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尋求意義，從而使知識(shí)的學(xué)習(xí)成為真正從學(xué)生內(nèi)心生長(zhǎng)出來(lái)的過(guò)程，而不是外界強(qiáng)加的過(guò)程.

1.3 思維性

思維，是具有意識(shí)的人腦對(duì)客觀事物本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律和事物之間相互聯(lián)系的間接與概括的反映.教學(xué)活動(dòng)，是教師教的活動(dòng)和學(xué)生學(xué)的活動(dòng)的有機(jī)統(tǒng)一.對(duì)于學(xué)生學(xué)的活動(dòng)來(lái)講，不論是明確學(xué)習(xí)目的、感知學(xué)習(xí)材料、理解所學(xué)知識(shí)、掌握學(xué)科方法、遷移運(yùn)用知識(shí)、反思學(xué)習(xí)過(guò)程，其核心活動(dòng)都是思維.對(duì)于教師教的活動(dòng)來(lái)講，明確教學(xué)目標(biāo)、了解學(xué)生基礎(chǔ)、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、組織教學(xué)活動(dòng)、反思教學(xué)過(guò)程等，核心活動(dòng)也是思維.

按照布魯姆的教育目標(biāo)分類法，在認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)主要包括：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)等六級(jí)水平.所謂高水平思維，是指發(fā)生在較高認(rèn)知層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，在教學(xué)目標(biāo)中主要包括分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，在教學(xué)實(shí)踐中具體體現(xiàn)為綜合分析能力、評(píng)價(jià)反思能力、批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力.在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，教與學(xué)不是通過(guò)簡(jiǎn)單地接受和操練，達(dá)到低水平的淺層理解，而是通過(guò)高水平的思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)思維的深入發(fā)展.

1.4 主體性

在教學(xué)活動(dòng)中，教師的教和學(xué)生的學(xué)相互作用、相互影響、相互制約，學(xué)生的學(xué)離不開教師的教，教師的教的目的是學(xué)生有效的學(xué).教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和效果如何，是教師的教和學(xué)生的學(xué)相互作用、相互影響的結(jié)果.在傳統(tǒng)教學(xué)中，物理教學(xué)存在兩種極端：一種是以教師為中心，教師包辦課堂，學(xué)生被動(dòng)接受；另一種是形式上的以學(xué)生為中心，實(shí)則是形式化、程序化的虛假參與.這兩者都違背了課堂教學(xué)中師生關(guān)系的統(tǒng)一性.

在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，教師和學(xué)生在教學(xué)中都是能動(dòng)的角色和要素，他們互為主體，互相依存，互相配合.首先，教師與學(xué)生的人格地位是平等的，學(xué)生間的人格地位也是平等的，教師充分尊重學(xué)生的人格，鼓勵(lì)學(xué)生在與教師和同學(xué)的平等交往中展示自己的能力，給予每位學(xué)生平等參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，注重學(xué)生在心理特征、認(rèn)知能力和社會(huì)化程度等方面的個(gè)體差異.其次，教師通過(guò)建立民主、和諧的師生關(guān)系和生生關(guān)系，通過(guò)與學(xué)生的積極合作和共同參與，促進(jìn)學(xué)生富有個(gè)性而全面的發(fā)展.

1.5 實(shí)踐性

將課堂中形成的物理觀念和科學(xué)思維，應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題，是學(xué)習(xí)知識(shí)的目的，也是檢測(cè)知識(shí)掌握的主要標(biāo)志，還是加深理解的重要環(huán)節(jié).問(wèn)題解決過(guò)程，本質(zhì)上是知識(shí)的遷移與應(yīng)用過(guò)程，它反映的是間接經(jīng)驗(yàn)直接化，即將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生綜合實(shí)踐能力的過(guò)程.在課堂中，遷移與應(yīng)用不只是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗(yàn)，更是一種重要的學(xué)習(xí)方式.遷移是經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展與提升，應(yīng)用是內(nèi)化知識(shí)外顯化的過(guò)程.

在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，物理源于生活、用于生活.教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)待解決的真實(shí)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用物理知識(shí)解決生產(chǎn)、生活中的實(shí)際問(wèn)題，增強(qiáng)學(xué)生的問(wèn)題解決和實(shí)踐創(chuàng)新的能力.同時(shí)，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中模擬社會(huì)實(shí)踐過(guò)程，把日常學(xué)習(xí)所形成的與同學(xué)之間的相互促進(jìn)、相互合作的態(tài)度，積極探索、不斷創(chuàng)新的精神，以及一些行為規(guī)范和價(jià)值觀以不同形式遷移到社會(huì)實(shí)踐中.這不僅有利于深化物理觀念和科學(xué)思維，同時(shí)也有利于學(xué)生增強(qiáng)實(shí)踐意識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度與人文精神.

2 素養(yǎng)發(fā)展課堂的建構(gòu)

2.1 教學(xué)目標(biāo)：立核心素養(yǎng)發(fā)展為根本，貫穿課堂教學(xué)的全過(guò)程

學(xué)習(xí)具有發(fā)展性，學(xué)習(xí)的過(guò)程不僅是獲取物理知識(shí)的過(guò)程，還是深化物理觀念的過(guò)程、發(fā)展科學(xué)思維的過(guò)程、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度和價(jià)值觀的過(guò)程.因此在素養(yǎng)發(fā)展課堂中，應(yīng)該基于物理核心素養(yǎng)確定教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，并將其貫穿教學(xué)的全過(guò)程.

對(duì)于物理觀念的形成，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷對(duì)概念完整的構(gòu)建過(guò)程.可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富的情境，讓學(xué)生經(jīng)歷概括和抽象的過(guò)程，通過(guò)抓住主要因素，發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì)特征，以形成概念，而不應(yīng)把概念的定義直接告訴學(xué)生，甚至讓學(xué)生機(jī)械地背誦定義.

對(duì)于科學(xué)思維的發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷物理概念的建構(gòu)和物理規(guī)律的形成過(guò)程，是發(fā)展科學(xué)思維的重要途徑.同時(shí)，在建構(gòu)概念和規(guī)律時(shí)，通過(guò)運(yùn)用多種思維方法如抽象與概括、歸納與演繹、比較與類比、分析與綜合等，提升學(xué)生的科學(xué)思維能力.

對(duì)于探究能力的培養(yǎng)，應(yīng)該滲透在物理教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中.學(xué)習(xí)是一個(gè)研究的過(guò)程，無(wú)論是物理知識(shí)的學(xué)習(xí)還是問(wèn)題的解決，都可以通過(guò)探究過(guò)程引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生交流與合作的能力.

對(duì)于科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng)，我們可以通過(guò)將教學(xué)內(nèi)容與生產(chǎn)生活、現(xiàn)代科技相聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)；通過(guò)開展小組合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造交流與合作的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生的協(xié)作意識(shí)與合作精神；通過(guò)再現(xiàn)科學(xué)家艱辛與曲折的研究歷程，感悟背后的科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神.

例如，學(xué)習(xí)“自由落體運(yùn)動(dòng)”之前，我們可以依據(jù)核心素養(yǎng)的4個(gè)方面，綜合設(shè)計(jì)以下教學(xué)目標(biāo)：（1）在理論和實(shí)驗(yàn)探究中了解自由落體運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)和規(guī)律，深化勻變速運(yùn)動(dòng)的觀念；（2）運(yùn)用模型建構(gòu)、抽象概括、分析論證等思維方法提升科學(xué)思維，培養(yǎng)質(zhì)疑精神、建模能力、分析與論證能力；（3）經(jīng)歷實(shí)驗(yàn)探究與邏輯推理相結(jié)合的科學(xué)探究過(guò)程，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、證據(jù)意識(shí)、解釋和交流能力；（4）感悟自由落體運(yùn)動(dòng)研究的曲折歷程，體會(huì)科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、持之以恒的科學(xué)精神，樹立科學(xué)的本質(zhì)觀.

設(shè)計(jì)意圖.這樣的目標(biāo)設(shè)定主要體現(xiàn)了以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）依據(jù)核心素養(yǎng)4個(gè)方面設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，是對(duì)三維目標(biāo)的進(jìn)一步豐富和發(fā)展.（2）通過(guò)“探究、運(yùn)用、經(jīng)歷、感悟”等行為動(dòng)詞突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性.（3）通過(guò)行為動(dòng)詞的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程性，目標(biāo)的達(dá)成不再以知識(shí)獲取為表征，而是以經(jīng)歷為表征，過(guò)去的“知道”“理解”和“掌握”被替代，自由落體運(yùn)動(dòng)規(guī)律研究過(guò)程的學(xué)習(xí)意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)“理解”所要求的范疇.

2.2 教學(xué)過(guò)程：創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的情境，以情境為載體實(shí)施教學(xué)

學(xué)習(xí)具有情境性，知識(shí)不是獨(dú)立于情境的符號(hào)系統(tǒng)，知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感的活動(dòng)之中的，它只有通過(guò)連接經(jīng)驗(yàn)情境和實(shí)際應(yīng)用才能真正被人所理解，因此，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的問(wèn)題情境，實(shí)施以情境為載體的物理課堂教學(xué)，是非常必要的，并且情境教學(xué)將貫穿學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程.在課堂中，教師可以充分利用學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中獲取知識(shí)、建構(gòu)意義和解決問(wèn)題.

通過(guò)創(chuàng)設(shè)關(guān)聯(lián)情境，引入學(xué)習(xí)課題，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).在新課之前，我們首先通過(guò)教材分析和學(xué)情分析確定新授課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)重難點(diǎn).在開始新課時(shí)，通過(guò)創(chuàng)新相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題情境，一是加強(qiáng)物理學(xué)與生產(chǎn)生活的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生從物理的視角觀察世界；二是引導(dǎo)學(xué)生了解本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，探求所學(xué)知識(shí)的關(guān)鍵特征；三是提升學(xué)生學(xué)習(xí)和研究物理的興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲.

通過(guò)創(chuàng)設(shè)經(jīng)驗(yàn)情境，建立物理概念，形成物理觀念.學(xué)生在學(xué)習(xí)物理概念之前，基于生活經(jīng)驗(yàn)形成了大量的經(jīng)驗(yàn)性常識(shí)，在此基礎(chǔ)上我們可以精心創(chuàng)設(shè)與豐富關(guān)聯(lián)的情境，引導(dǎo)學(xué)生在客觀情境中概括事物的本質(zhì)屬性，抽象事物的本質(zhì)特征，完成從經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)到物理概念的建構(gòu).而大量概念的建立，正是物理觀念形成的基礎(chǔ).

通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，探究物理規(guī)律，發(fā)展探究能力.在引導(dǎo)學(xué)生探究物理規(guī)律時(shí)，我們可以設(shè)計(jì)探究性的活動(dòng)情境，引導(dǎo)學(xué)生從情境中發(fā)現(xiàn)和提煉問(wèn)題，作出猜想假設(shè)，制訂探究計(jì)劃并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，收集客觀、真實(shí)的數(shù)據(jù)，并通過(guò)多種思維方法進(jìn)行分析論證，最終形成關(guān)于物理規(guī)律的結(jié)論.以此，不斷發(fā)展學(xué)生的探究能力和科學(xué)思維.

通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，解決實(shí)際問(wèn)題，培養(yǎng)實(shí)踐能力.理論知識(shí)的價(jià)值在于實(shí)際應(yīng)用，在進(jìn)行問(wèn)題解決時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生將實(shí)際情境往物理知識(shí)上轉(zhuǎn)化.具體而言，可以引導(dǎo)學(xué)生將情境中的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為物理過(guò)程，將情境中的故事情節(jié)轉(zhuǎn)化為物理現(xiàn)象，將描述情境的文字轉(zhuǎn)化為物理語(yǔ)言描述，將情境中需要完成的工作轉(zhuǎn)化為待解決的物理問(wèn)題.通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題，不斷提升實(shí)踐和創(chuàng)新能力.

例如，在學(xué)習(xí)“曲線運(yùn)動(dòng)”時(shí)，我們可以創(chuàng)設(shè)多種類型的情境，深化對(duì)曲線運(yùn)動(dòng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，如表1所示.

表1

2.3 教學(xué)過(guò)程：以結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題為引導(dǎo)，在建構(gòu)中培養(yǎng)高水平思維

學(xué)生基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)建構(gòu)對(duì)世界的理解，而這種探究的過(guò)程離不開問(wèn)題的引導(dǎo)和問(wèn)題的解決.在物理教學(xué)中，問(wèn)題是思維活動(dòng)的原動(dòng)力，無(wú)論是概念的形成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、思維的提升，還是知識(shí)方法的遷移應(yīng)用，無(wú)不從問(wèn)題開始.因此，指向素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)應(yīng)該是基于問(wèn)題的探究性教學(xué)，教學(xué)的中心過(guò)程就是問(wèn)題的不斷發(fā)現(xiàn)、提出和解決的過(guò)程.所謂結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題是指圍繞確定的教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)特定的教學(xué)情境，精心設(shè)計(jì)的有邏輯關(guān)聯(lián)的一組問(wèn)題組合，形成問(wèn)題串.這種邏輯關(guān)聯(lián)可以是遞進(jìn)型的、類比型的，也可以是類屬型的.

通過(guò)設(shè)計(jì)遞進(jìn)型的問(wèn)題串，促進(jìn)思維的逐層深入發(fā)展.在物理教學(xué)中，有些內(nèi)容是學(xué)生難以一步到位直接理解的，為此，我們可以將教學(xué)內(nèi)容分解為幾個(gè)層級(jí)，將某一核心的大問(wèn)題分解成若干個(gè)有思維梯度的小問(wèn)題，再將這些問(wèn)題按照學(xué)生的認(rèn)知水平連接起來(lái)，為學(xué)生鋪設(shè)思維的臺(tái)階，層層推進(jìn)，以此引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解，使得每個(gè)小問(wèn)題都讓學(xué)生“跳一跳，摘得到”.

通過(guò)設(shè)計(jì)類比型的問(wèn)題串，尋求知識(shí)結(jié)構(gòu)間的橫向聯(lián)系.物理知識(shí)是相互聯(lián)系、相互貫通的.高中物理內(nèi)容主要可以分為力學(xué)、熱學(xué)、光學(xué)、電磁學(xué)和原子物理五大方面，而通過(guò)力、運(yùn)動(dòng)與能量可以將它們有機(jī)地整合到一起.因此，在教學(xué)中，我們可以設(shè)計(jì)類比型的問(wèn)題串，將相近的物理模型和思維方法放在一起比較分析，從而深化物理觀念和科學(xué)思維發(fā)展.

通過(guò)設(shè)計(jì)類屬型的問(wèn)題串，實(shí)現(xiàn)從一般到特殊的演繹學(xué)習(xí).類屬型問(wèn)題指向的是下位學(xué)習(xí)方式，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義.在教學(xué)中，我們可以通過(guò)設(shè)計(jì)類屬型的問(wèn)題串，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移應(yīng)用.

例如，在學(xué)習(xí)“生活中的圓周運(yùn)動(dòng)”時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)多樣化的有邏輯關(guān)聯(lián)的問(wèn)題串，推動(dòng)課堂學(xué)習(xí)深度化、豐富化.在分析汽車過(guò)拱形橋和凹形橋時(shí)，我們可以先和學(xué)生一起分析拱形橋模型.設(shè)計(jì)主要問(wèn)題如下

（1）汽車過(guò)拱形橋可以近似為什么樣的運(yùn)動(dòng)？圓心在哪里？

（2）汽車受到哪些力的作用？

（3）若汽車質(zhì)量為m，速度為v，橋面的圓弧半徑為R，則汽車過(guò)拱形橋時(shí)受到的支持力為多大？汽車對(duì)橋的壓力為多大？

（4）如果汽車速度不斷增大，會(huì)出現(xiàn)什么情況？

設(shè)計(jì)意圖.首先通過(guò)模型建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將汽車過(guò)拱形橋建模為圓周運(yùn)動(dòng)，再通過(guò)運(yùn)動(dòng)分析和受力分析，得出圓周運(yùn)動(dòng)的向心力來(lái)源，并由圓周運(yùn)動(dòng)的規(guī)律列出汽車過(guò)拱形橋的動(dòng)力學(xué)方程，從而深化對(duì)拱形橋模型的認(rèn)識(shí).

在分析汽車過(guò)凹形橋時(shí)，可以讓學(xué)生類比拱形橋模型，自主分析凹形橋模型.

設(shè)計(jì)意圖.在已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)將新知識(shí)與已有的相似的知識(shí)進(jìn)行橫向類比，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)和方法的遷移應(yīng)用.

2.4 教學(xué)組織：推動(dòng)課堂師生的有效合作，構(gòu)建雙主體的師生關(guān)系

學(xué)習(xí)具有主體性和師生交往性.教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和管理者，教師應(yīng)該通過(guò)為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)材料、多樣的學(xué)習(xí)指導(dǎo)與合作互動(dòng)的環(huán)境，為學(xué)生提供支持，引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師的作用至關(guān)重要.同時(shí)，學(xué)生是具有豐富經(jīng)驗(yàn)、一定知識(shí)基礎(chǔ)、有充分的潛能和主觀能動(dòng)的個(gè)體，因此學(xué)生在課堂中的主體地位也不能忽視.因此，學(xué)生和教師都是能動(dòng)的角色和要素，在課堂中發(fā)揮教師重要作用的同時(shí)，也應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體地位，構(gòu)建雙主體的師生關(guān)系，共同推動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程向前發(fā)展.

創(chuàng)設(shè)平等民主的課堂氛圍.首先，教師應(yīng)意識(shí)到師生在人格上是平等的，應(yīng)充分尊重學(xué)生的人格，鼓勵(lì)學(xué)生在與教師和同學(xué)的平等交往中展示自己的能力，給予每個(gè)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；其次，要重視情感、意志、動(dòng)機(jī)等人格因素的價(jià)值，建立師生之間、學(xué)生之間民主和諧的關(guān)系，通過(guò)教師與學(xué)生之間的共同合作，促進(jìn)學(xué)生人格的健全發(fā)展.

鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn).教師作為組織者、輔導(dǎo)者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者，既要保持必要的權(quán)威，又要以一種伙伴的態(tài)度對(duì)待學(xué)生.在課堂中，教師應(yīng)和學(xué)生進(jìn)行雙向的溝通，教師要學(xué)會(huì)傾聽、溝通和尊重學(xué)生，教師不只是“講”，而是能先“保留”自己的說(shuō)法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn).

尊重學(xué)生的主體思維.尊重學(xué)生的主體地位，最重要的是要尊重思維的主體.在教學(xué)中，教師應(yīng)是材料的主導(dǎo)、結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)、啟發(fā)的主導(dǎo)；學(xué)生應(yīng)是思維的主體、實(shí)踐的主體、發(fā)現(xiàn)的主體.教師應(yīng)從確定性的知識(shí)傳輸者轉(zhuǎn)化為不確定性問(wèn)題的構(gòu)建者，在課堂上展現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)隱性、學(xué)習(xí)的選擇性和過(guò)程的曲折性，引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出和解決問(wèn)題.教師應(yīng)將評(píng)價(jià)質(zhì)疑的權(quán)利交給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行批判性的思考，從而尊重學(xué)生的主體地位.

2.5 教學(xué)結(jié)果：在聯(lián)系實(shí)際與問(wèn)題解決中，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用

知識(shí)的意義應(yīng)通過(guò)聯(lián)系實(shí)際與問(wèn)題解決來(lái)深化理解.學(xué)生掌握知識(shí)的目的在于解決面臨的新問(wèn)題，解決問(wèn)題是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它不僅是實(shí)施素養(yǎng)教學(xué)的手段和途徑，也是實(shí)施素養(yǎng)教學(xué)的目的和結(jié)果.在進(jìn)行問(wèn)題解決時(shí)，教師通過(guò)提供真實(shí)的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生在理解和體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，綜合運(yùn)用多種知識(shí)和方法解決實(shí)際問(wèn)題，提升綜合實(shí)踐能力，從而促進(jìn)知識(shí)和方法的遷移和應(yīng)用.

可以提供結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題.為了培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，有必要向?qū)W生提供一些結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題.結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題是指那些沒(méi)有明確的初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和解決方法的問(wèn)題.它不是指問(wèn)題本身有什么錯(cuò)誤或者不恰當(dāng)，而是指它沒(méi)有明確的結(jié)構(gòu)或解決途徑.為了解決這些問(wèn)題，學(xué)生必須靈活運(yùn)用過(guò)去所學(xué)的知識(shí)，并重新進(jìn)行建構(gòu)，從而將解決問(wèn)題的能力遷移到實(shí)際領(lǐng)域中去.

應(yīng)該提供難度適中的問(wèn)題.給學(xué)生提供的問(wèn)題要有適中的難度，這樣才有思維的價(jià)值.問(wèn)題太難，會(huì)打擊學(xué)生學(xué)習(xí)信心，學(xué)生可能會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣，尤其對(duì)學(xué)困生危害更大；過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有思維的廣度和深度，也無(wú)實(shí)際效果.因此，教師最好結(jié)合學(xué)生實(shí)際學(xué)情，充分考慮每個(gè)學(xué)生的基礎(chǔ)差異，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生分層布置作業(yè)，合理控制作業(yè)難度，從而讓作業(yè)訓(xùn)練具有科學(xué)性和實(shí)效性.

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)表征和分析問(wèn)題.首先教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)畫草圖、列表、寫方程等方式來(lái)正確表征問(wèn)題和理解問(wèn)題.其次引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析問(wèn)題，要提示學(xué)生始終圍繞問(wèn)題的主要目標(biāo)和主要情境，學(xué)會(huì)從不同的角度看待問(wèn)題.要幫助學(xué)生發(fā)展系統(tǒng)思考問(wèn)題的方式，養(yǎng)成系統(tǒng)分析的習(xí)慣.在學(xué)生遇到困難時(shí)，應(yīng)給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)木€索或者補(bǔ)充必要的知識(shí)，以彌補(bǔ)其不足.

3 小結(jié)

教育改革的核心在于課程改革，課程改革的核心在于課堂教學(xué)改革，而課堂教學(xué)最重要的目標(biāo)就是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力.因此，物理的教學(xué)應(yīng)該是以素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的教學(xué)，物理的課堂應(yīng)該是素養(yǎng)發(fā)展的課堂.素養(yǎng)發(fā)展課堂突出表現(xiàn)為發(fā)展性、情境性、思維性、主體性和實(shí)踐性等特征.基于“學(xué)習(xí)即研究”的觀點(diǎn)，在具體教學(xué)中，我們可以依據(jù)以下5個(gè)方面構(gòu)建素養(yǎng)發(fā)展課堂：在教學(xué)目標(biāo)方面，立核心素養(yǎng)發(fā)展為根本，貫穿課堂教學(xué)的全過(guò)程；在教學(xué)資源方面，創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效的情境，以情境為載體實(shí)施教學(xué)；在教學(xué)過(guò)程方面，以結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題為引導(dǎo)，在建構(gòu)中培養(yǎng)高水平思維；在教學(xué)組織方面，推動(dòng)課堂師生的有效合作，構(gòu)建雙主體的師生關(guān)系；在教學(xué)結(jié)果方面，在聯(lián)系實(shí)際與問(wèn)題解決中，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用.以此，不斷推動(dòng)高中物理教學(xué)的改革，將促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展落到實(shí)處.