馬玲玲

(鹽城師范學(xué)院 物理與電子工程學(xué)院,江蘇 鹽城 224007)

高校第二課堂是高等教育正常教學(xué)計劃規(guī)定課程以外的、由學(xué)校或教師組織引導(dǎo)的、以有組織的課外集體活動為主要形式的教學(xué)活動。第二課堂具有多樣性、靈活性、開放性和實踐性等特征,對培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能、實踐能力、學(xué)習(xí)能力等具有重要意義。以科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)、方式等對第二課堂的實施情況及效果進行評估,將直接影響高校第二課堂教學(xué)的有效開展。但在傳統(tǒng)教育理念影響下,高校第二課堂面臨評價內(nèi)容僵化、評價手段單一、評價目標(biāo)不清晰等問題,直接影響了高校第二課堂的教學(xué)反饋和教學(xué)改革。教育生態(tài)理論是一種以整體性觀念和系統(tǒng)性思維為主要特征的教育理念,它將教學(xué)活動視為一個多元參與、相互影響、相互協(xié)作的生態(tài)系統(tǒng),主張以動態(tài)的、聯(lián)系的、整體性的方式看待和解決教育問題。顯然,教育生態(tài)理論為高校第二課堂教學(xué)評價提供了嶄新的思維方式,對推動第二課堂評價體系建設(shè)具有重要指導(dǎo)意義。

一、教育生態(tài)理論概述及其實踐價值

隨著生態(tài)學(xué)的深入發(fā)展,生態(tài)系統(tǒng)理論被廣泛用于社會研究的各個領(lǐng)域。美國學(xué)者布朗芬布倫納就以生態(tài)學(xué)為假設(shè)提出了生態(tài)系統(tǒng)理論思想,他認(rèn)為環(huán)境是影響個體發(fā)展的重要因素,各種外部環(huán)境就像“俄羅斯套娃”一樣嵌套著,共同影響人的發(fā)展;同時個體發(fā)展也影響環(huán)境,生物因素與環(huán)境因素在相互交叉中共同影響人的發(fā)展。布朗芬布倫納還將影響人的成長的外部環(huán)境分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)等。其中,微觀系統(tǒng)是對個體活動和交往直接作用的外部環(huán)境,它對個體的影響最深刻、最直接;外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)往往以間接的方式影響個體的思想或行為。20世紀(jì)60年代美國社會動蕩不安,許多年輕人變得迷惘、叛逆、消極和墮落,給社會發(fā)展帶來許多負(fù)面影響。在這種情況下,人們多將這些問題歸咎于學(xué)校教育、教育體制等。教育史學(xué)家勞倫斯·克雷明敏銳地意識到:社會是由多種因素構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)體系,學(xué)校以外的種種因素也影響著教育發(fā)展,在分析教育問題時必須看到學(xué)校以外的各種教育現(xiàn)象?？死酌鲗⑸鷳B(tài)系統(tǒng)理論用于教育問題研究上,并在《公共教育》中系統(tǒng)闡述了“教育生態(tài)學(xué)”的理論主張,構(gòu)建了以“相互作用論”為基礎(chǔ)的教育生態(tài)學(xué)理論。在克雷明看來,教育是“審慎地、系統(tǒng)地喚起知識技能、情感態(tài)度價值的過程”,教育活動是一個動態(tài)的、有機的、復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng),教育機構(gòu)與社會系統(tǒng)之間是相互影響的,只有以全面的、整體的、有聯(lián)系的方式思考教育問題,才能更好地把握教育問題的本質(zhì)。由此可見,教育生態(tài)理論是以生態(tài)學(xué)、系統(tǒng)論等為理論基礎(chǔ)的,以學(xué)生的全面發(fā)展、教育可持續(xù)發(fā)展為價值目標(biāo)的方法體系和教育理念。教育生態(tài)理論將教育方式、教育效果等教育問題置于生態(tài)系統(tǒng)之中,將各種教育因素的內(nèi)在聯(lián)系、相互關(guān)系等作為研究重點,以動態(tài)平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的理念認(rèn)識和解決教育問題[1],是高校教育改革的重要理論參考。如今教育生態(tài)理論已被廣泛用于高校教育教學(xué)活動,對高校第二課堂教學(xué)改革有重要的指導(dǎo)意義。

教育生態(tài)理論重在具體應(yīng)用中呈現(xiàn)生態(tài)思維、講究生態(tài)方法,它的整體性特點能夠充分發(fā)掘教育元素之間的邏輯關(guān)聯(lián),而動態(tài)性特點是推動教育實踐可持續(xù)發(fā)展的重要動力。第二課堂的教學(xué)內(nèi)容源于教材,但是教學(xué)內(nèi)容并不完全局限于教材;第二課堂的形式靈活、內(nèi)容生動,可以在教室、操場和校外各類場所開展。高校新課標(biāo)規(guī)定,依據(jù)大綱和教材的要求并在規(guī)定時間開展的課堂教學(xué)是第一課堂,除第一課堂以外的、與教學(xué)活動相關(guān)的教學(xué)活動是第二課堂。因此,高校第二課堂是一個學(xué)生、教師、企業(yè)人員等共同參與的教育生態(tài)系統(tǒng),需要以多元化、整體性和系統(tǒng)性思維看待第二課堂教學(xué)中的種種問題,構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能、實踐能力、創(chuàng)新能力、合作意識等為目標(biāo)的第二課堂評價體系[2]。

二、教育生態(tài)理論對高校第二課堂評價體系構(gòu)建的意義

高校第二課堂評價體系是推動第二課堂良性運轉(zhuǎn)、發(fā)揮第二課堂關(guān)鍵作用的重要抓手。第二課堂的效果主要靠評價體系來檢驗,而評價體系的構(gòu)建又是以過程性考核和表現(xiàn)性考核為主,這與第二課堂實踐育人的目標(biāo)不謀而合。在第二課堂的教學(xué)活動中,涉及“教”與“學(xué)”兩類對象,它們是評價體系中需要考察的關(guān)鍵因素,評價體系必須建立在考察“教”與“學(xué)”互動關(guān)系的基礎(chǔ)上,通過多維評價,反饋第二課堂的實際育人效果。因此,第二課堂評價體系的構(gòu)建是實施第二課堂的重要環(huán)節(jié),也是不可或缺的必要環(huán)節(jié)。

第二課堂不只是第一課堂的延伸和發(fā)展,也是高校教育生態(tài)系統(tǒng)的重要組成部分,在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能、實踐能力和自學(xué)能力等方面發(fā)揮重要作用。在第二課堂評價體系構(gòu)建中,教育生態(tài)理論能夠提高評價體系的系統(tǒng)性、動態(tài)性、協(xié)調(diào)性和全面性。

(一)教育生態(tài)理論為第二課堂評價體系構(gòu)建提供理論依據(jù)

教育生態(tài)理論以整體的、系統(tǒng)的、普遍聯(lián)系的視角看待學(xué)校教育問題,將第二課堂評價體系建設(shè)置于整個教育生態(tài)系統(tǒng)中分析,有助于發(fā)現(xiàn)第二課堂教學(xué)評價的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)規(guī)律等。

首先,教育生態(tài)理論的耐度定律對第二課堂評價體系構(gòu)建有指導(dǎo)意義。謝爾福德認(rèn)為,生物體要生存下來,它賴以生存的復(fù)雜條件必須全盤存在,如果生態(tài)系統(tǒng)中的某項因子改變,超過生物耐力的承受極限,生物就可能陷入滅絕的困境。在教育生態(tài)系統(tǒng)中,第二課堂教學(xué)評價就受多個因子影響,當(dāng)某項因子超出教師或?qū)W生的耐受范圍,就會帶來教育生態(tài)系統(tǒng)失衡的問題,使學(xué)生對教學(xué)評價產(chǎn)生適應(yīng)性障礙,進而影響第二課堂教學(xué)評價效果,以耐度定律指導(dǎo)第二課堂評價體系構(gòu)建,能夠促進教學(xué)評價與教學(xué)內(nèi)容、實踐方式等相協(xié)調(diào)。

其次,教育生態(tài)理論的花盆定律對第二課堂評價體系構(gòu)建有指導(dǎo)意義。教育生態(tài)理論認(rèn)為,學(xué)校教育是半人工半自然的“花盆”,“花盆”內(nèi)的個體或群體離開這個特殊的生態(tài)系統(tǒng),往往無法維持其生存和發(fā)展。高校第二課堂教學(xué)評價是一個由學(xué)生、教師、教學(xué)方式、社會環(huán)境等多種因素構(gòu)成的半開放的“小系統(tǒng)”,這個生態(tài)系統(tǒng)與開放的社會生態(tài)系統(tǒng)、封閉的第一課堂系統(tǒng)并不相同,所以,需要充分尊重高校第二課堂的獨特性和差異性,構(gòu)建以學(xué)生為中心的、多元開放的課堂評價體系。

此外,教育生態(tài)理論的生態(tài)位原理對第二課堂評價體系構(gòu)建有指導(dǎo)意義。埃爾頓認(rèn)為,每個物種在生態(tài)社群中都擁有特定的生態(tài)位,發(fā)揮著獨特的功能和作用。同樣,在高校第二課堂中教師、學(xué)生等都擁有各自的生態(tài)位,發(fā)揮著獨特的教育生態(tài)功能。比如,每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好、專業(yè)特長等各不相同,他們在第二課堂中往往擁有不同的生態(tài)位,這些都是構(gòu)建第二課堂評價體系的重要依據(jù)[3]。

(二)教育生態(tài)理論有助于提高第二課堂評價體系的系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性

教育生態(tài)理論強調(diào)各要素既各司其職又和諧統(tǒng)一。對第二課堂評價體系而言,就是協(xié)調(diào)好主客體、內(nèi)外部等各種關(guān)系,實現(xiàn)評價體系的完整化、有機化和可持續(xù)化。

在傳統(tǒng)教育評價理念影響下,第二課堂教學(xué)評價是一種以要素為中心、從部分到整體的評價方式,它割裂了教育評價活動的整體性和內(nèi)在邏輯性,容易產(chǎn)生“頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳”的評價結(jié)果,不利于充分發(fā)揮教學(xué)評價的反饋性、引導(dǎo)性等。教育生態(tài)理論認(rèn)為,第二課堂教學(xué)評價是一個涉及教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面的生態(tài)系統(tǒng),也是以訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)技能、培養(yǎng)學(xué)生實踐能力、促進學(xué)生人格發(fā)展為目的的生態(tài)過程,在第二課堂活動中教師和學(xué)生以教學(xué)內(nèi)容、實踐活動、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境等為載體相互影響、相互促進,形成了一個交叉滲透的有機生態(tài)系統(tǒng)。顯然,教育生態(tài)理論主張從整體出發(fā)考察教育評價問題,將第二課堂教學(xué)的平衡性與聯(lián)動性作為重要著力點,能夠較好地消除第二課堂教學(xué)評價中的片面性、狹隘性和簡單化等不良傾向,提高第二課堂評價體系的系統(tǒng)性和協(xié)調(diào)性。

此外,教育生態(tài)理論有助于發(fā)揮學(xué)生在第二課堂評價中的主動性和創(chuàng)造性。教育生態(tài)理論認(rèn)為,高校第二課堂是一個開放包容、多元參與、相互協(xié)作的生態(tài)系統(tǒng),只有充分發(fā)揮每個主體的能動性和創(chuàng)造性,才能更好地提升第二課堂的教學(xué)效果,所以教育生態(tài)理論較為重視學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性以及師生之間的學(xué)習(xí)交流和實踐活動。顯然,第二課堂教學(xué)評價并不是僵化的、自上而下的評價互動,而是教師和學(xué)生共同參與、相互交流的結(jié)果,這些對構(gòu)建師生共同參與的、多元化的評價體系具有重要意義。同時,教育生態(tài)理論認(rèn)為教師不再是唯一的評價主體,學(xué)生也是教學(xué)評價的重要參與者,學(xué)生的意見、觀點等能得到充分尊重,這些有助于調(diào)動學(xué)生參與第二課堂的積極性,增進師生之間的交流互動,建立融洽和諧的師生關(guān)系[4]。

三、教育生態(tài)理論視域下高校第二課堂評價體系存在的問題

高校第二課堂評價體系是涉及多元主體、多維目標(biāo)和多方面內(nèi)容的評價體系,以系統(tǒng)性、整體性和多元化思維考察第二課堂評價體系構(gòu)建問題。然而,當(dāng)前多數(shù)高校仍以僵化的、自上而下的傳統(tǒng)教育評價思維構(gòu)建第二課堂評價體系,帶來了第二課堂評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏動態(tài)性、評價主體缺乏全面性等問題,直接影響了第二課堂的實踐育人的效果。

(一)評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏靈活性

高校第一課堂具有明確的教學(xué)內(nèi)容、清晰的教學(xué)目標(biāo)、量化的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),同時教學(xué)計劃或教學(xué)方案也對教學(xué)評價方式進行了具體規(guī)定,如采用課堂作業(yè)、期末考試等考核形式,而高校第二課堂恰恰相反,教學(xué)內(nèi)容豐富多彩,教學(xué)方式靈活多樣,教學(xué)實踐形式多樣,項目類型百花齊放,第二課堂評價往往沒有客觀、量化、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn),從而導(dǎo)致第二課堂教學(xué)評價的隨意性較大,評價標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰。有學(xué)者主張,以泰勒目標(biāo)管理法為出發(fā)點,以第二課堂教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向,以目的性、全面性和可操作性等為基本原則,構(gòu)建第二課堂評價體系;也有學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)當(dāng)以評價對象或評價主體為主,構(gòu)建第二課堂評價體系。從總體上看,高校第二課堂教學(xué)評價還處于探索階段,尚未形成科學(xué)合理的、能為多數(shù)教師接受的評價體系,仍面臨目標(biāo)模糊、方法不確定等問題[5]。

(二)評價主體缺乏全面性

高校第二課堂是一個教師、學(xué)生等共同參與的教育生態(tài)系統(tǒng),每個參與者都是教學(xué)評價主體,只有讓各評價主體都參與第二課堂評價,才能客觀、全面、合理地評價學(xué)生在第二課堂的學(xué)習(xí)及實踐效果等。但在現(xiàn)行的高校第二課堂教學(xué)實踐中,評價主體多為教師、輔導(dǎo)員、校團委等,許多教師、輔導(dǎo)員等并未參與第二課堂教學(xué),不了解學(xué)生在第二課堂的學(xué)習(xí)情況、具體表現(xiàn)等,只能以籠統(tǒng)、模棱兩可、含糊不清的語言對學(xué)生的第二課堂學(xué)習(xí)情況進行評價,導(dǎo)致評價結(jié)果不具有反饋性、指導(dǎo)性等,對學(xué)生的專業(yè)知識學(xué)習(xí)、實踐能力培養(yǎng)等并沒有太多幫助。此外,學(xué)生是第二課堂的重要參與主體,但許多高校并未將學(xué)生作為第二課堂的評價主體,沒有參考和聽取學(xué)生的觀點和建議,導(dǎo)致學(xué)生對教學(xué)評價活動缺乏積極性和主動性,以聽而任之的態(tài)度對待第二課堂教學(xué)評價[6]。

(三)評價內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性

高校第二課堂教學(xué)涉及專業(yè)技能訓(xùn)練、實踐能力培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、團隊意識培養(yǎng)等多方面內(nèi)容,評價內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)是多元化的、多方面的。當(dāng)前多數(shù)學(xué)校比較重視第二課堂,開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、志愿服務(wù)、暑期實習(xí)、社會實踐、基礎(chǔ)培訓(xùn)、創(chuàng)新競賽等多種形式的第二課堂,并在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技能、實踐能力等方面取得良好成效。但許多高校第二課堂的評價體系并不完善,評價內(nèi)容缺乏科學(xué)性,尚未能全面反映第二課堂教學(xué)的各方面內(nèi)容。比如有些學(xué)校將第二課堂評價簡單地等同于實踐活動、課外活動等,只要學(xué)生取得實習(xí)鑒定表、撰寫實踐報告等就算是完成第二課堂任務(wù)。顯然,這種簡單的第二課堂評價無法及時有效地評價學(xué)生對第二課堂的參與情況,無法準(zhǔn)確區(qū)分學(xué)習(xí)態(tài)度端正、實踐能力較強的學(xué)生與濫竽充數(shù)、以假亂真的學(xué)生,導(dǎo)致社會各界對高校第二課堂的認(rèn)可度不高[7]。

(四)評價方式缺乏協(xié)調(diào)性

第二課堂是一個多元參與、相互協(xié)作、形式多樣的教育實踐活動,評價方式理應(yīng)是多元化、多樣化的,但許多高校第二課堂評價方式較為單一,多以指導(dǎo)教師、輔導(dǎo)員、校團委等為評價主體,忽視了學(xué)生在第二課堂中的評價主體地位,對學(xué)生自評、同學(xué)互評等評價方式視而不見。

此外,在志愿服務(wù)、暑期實踐、教育下鄉(xiāng)、創(chuàng)業(yè)比賽等活動中,社會評價是第二課堂教學(xué)評價的重要方式,但卻被不少學(xué)校忽視,直接影響了第二課堂評價活動的全面性和客觀性。

四、教育生態(tài)理論視域下高校第二課堂評價體系的構(gòu)建

基于教育生態(tài)理論構(gòu)建高校第二課堂評價體系是一個涉及內(nèi)容選擇、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立、原則制定等方面的動態(tài)化、系統(tǒng)化、協(xié)同化的復(fù)雜過程,需要充分考慮評價主體、評價內(nèi)容、評價方式等方面,構(gòu)建科學(xué)、規(guī)范、可量化的第二課堂評價指標(biāo)體系。應(yīng)當(dāng)以系統(tǒng)性、整體性、協(xié)同化和多元化思維的教育生態(tài)理論為依據(jù),從內(nèi)容選擇、原則制定、指標(biāo)設(shè)計等方面出發(fā),推動高校第二課堂評價體系建設(shè)。

(一)以教育生態(tài)思維構(gòu)建第二課堂的評價原則

堅持評價體系構(gòu)建的一般原則。第二課堂評價體系設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循一致性、方向性、系統(tǒng)性、可比性等基本原則,提高第二課堂評價體系的系統(tǒng)性、動態(tài)性和協(xié)調(diào)性等。在評價指標(biāo)設(shè)計中不僅要考慮影響第二課堂的靜態(tài)因素,還應(yīng)從生態(tài)系統(tǒng)視角考察第二課堂的動態(tài)影響因素,將各種生態(tài)因子作為教學(xué)評價的重要內(nèi)容。

評價體系應(yīng)當(dāng)突出重點內(nèi)容。評價指標(biāo)設(shè)計要突出重點因素和關(guān)鍵指標(biāo),減少評價指標(biāo)的總體數(shù)量。指標(biāo)體系如果過于繁雜,不僅會增加統(tǒng)計工作難度,還會遮蔽第二課堂教學(xué)中各因素間的內(nèi)在聯(lián)系,不利于從整體上評價學(xué)生。所以,要從教育生態(tài)學(xué)理論出發(fā)設(shè)計評價指標(biāo)體系,突出影響系統(tǒng)發(fā)展的關(guān)鍵性指標(biāo),提高評價體系的可操作性、可分析性、動態(tài)性和立體性等。

提高評價體系的標(biāo)準(zhǔn)化程度。當(dāng)前高校第二課堂評價體系構(gòu)建的重要問題就是教學(xué)評價的模糊性較強、隨意性較大,缺乏清晰明確、可量化的評價指標(biāo)體系,評價結(jié)果在很大程度上取決于教師或督導(dǎo)的主觀判斷、個人好惡等,影響了第二課堂教學(xué)評價的客觀性、公正性和科學(xué)性,降低了學(xué)生和社會對高校第二課堂的認(rèn)同度,所以應(yīng)當(dāng)提高第二課堂評價標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)調(diào)性,辯證處理定性評價和定量評價的關(guān)系。比如,在評價指標(biāo)設(shè)計中最好采用“定性+定量”的方式,對可精確量化的指標(biāo)采用定量評價的方式,對難以精確量化的指標(biāo)采用定性評價的方式[8]。

(二)以教育生態(tài)理念選擇第二課堂的評價內(nèi)容

第二課堂多是以院系為單位組織開展的,所以構(gòu)建評價體系時應(yīng)將第二課堂視為完整的生態(tài)系統(tǒng),從背景、過程和成果等方面對第二課堂進行整體性評價,構(gòu)建包括多個具體指標(biāo)和觀察點的評價指標(biāo)體系,將教師、學(xué)生、輔導(dǎo)員等相關(guān)參與主體都納入評價體系。第二課堂是多元參與、相互協(xié)作、開放互動的教育生態(tài)系統(tǒng),第二課堂評價體系構(gòu)建應(yīng)充分考慮背景、輸入、過程和成果等內(nèi)容,構(gòu)建以整體性評價、全過程評價和系統(tǒng)評價為主要特征的評價體系。

將第二課堂評價內(nèi)容分成背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四種類型。從辦學(xué)方向、辦學(xué)層次、人才培養(yǎng)目標(biāo)、與第一課堂銜接度、學(xué)生實踐能力培養(yǎng)等方面出發(fā),確定背景評價的內(nèi)容;從項目開展、師資力量、場地及設(shè)備、經(jīng)費投入、學(xué)校制度及規(guī)范、第二課堂管理辦法等方面出發(fā),確定輸入評價的內(nèi)容;從項目內(nèi)容、項目開展頻次、項目實施評估等方面出發(fā),確定過程評價的內(nèi)容[9]。

此外,立德樹人、為黨育人等是第二課堂活動的重要目標(biāo),也是評價第二課堂活動效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。因而,應(yīng)將合作精神、政治素質(zhì)、道德人格、價值信仰、法律意識、人文精神、核心素養(yǎng)等作為第二課堂評價的重要內(nèi)容,從學(xué)生的日常學(xué)習(xí)、創(chuàng)新成果、實踐活動、參與度、思想表現(xiàn)等方面出發(fā),確定思想政治教育的具體評價內(nèi)容。比如,將培養(yǎng)學(xué)生的行為習(xí)慣、職業(yè)觀念、道德品質(zhì)等作為第二課堂思想政治教育評價的重要內(nèi)容,讓學(xué)生在日常生活和社會實踐中提升個人品行,展現(xiàn)責(zé)任擔(dān)當(dāng)[10]。

(三)以教育生態(tài)學(xué)方法確立第二課堂評價思路

第二課堂是涉及多元主體的動態(tài)系統(tǒng),因此要將學(xué)生、教師、輔導(dǎo)員、管理干部等作為第二課堂的評價主體,將社區(qū)人員、企業(yè)人員、社會大眾等相關(guān)主體作為評價的輔助對象,以自評、師評、互評等相結(jié)合的形式確保多元化評價主體參與評價,以教育生態(tài)理論構(gòu)建多元參與的第二課堂評價體系,提高學(xué)生自評、同學(xué)互評、社會評價等在評價體系中的權(quán)重。

首先,要以整體化的教育生態(tài)理論指導(dǎo)第二課堂的評價工作,提高評價體系的協(xié)調(diào)性。比如在第二課堂結(jié)束時,讓學(xué)生撰寫學(xué)習(xí)或?qū)嵺`報告,或讓學(xué)生以成長日記的方式評價學(xué)習(xí)情況;還可讓學(xué)生以同學(xué)互評、小組互評等方式撰寫第二課堂學(xué)習(xí)評價。在實踐活動、學(xué)習(xí)態(tài)度等主觀性評價中,應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和參與性,提高評價結(jié)果的全面性和客觀性。

其次,要以過程化的教育生態(tài)理論指導(dǎo)第二課堂的評價工作,協(xié)調(diào)知識評價與能力評價、理論評價和實踐評價之間的關(guān)系。在第二課堂評價體系構(gòu)建中,應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的以知識為中心的評價理念,構(gòu)建以能力為中心的、動態(tài)化的評價方式,靈活多樣地評價學(xué)生的專業(yè)技能、實踐能力。

最后,還要以多元化的教育生態(tài)理論指導(dǎo)第二課堂的評價工作,以實踐評價、課堂評價、考核評價等方式進行評價。比如,可將課堂評價、實踐評價等評價方式結(jié)合起來,建立多元化的第二課堂評價方式?？蓪⒆珜懻{(diào)研報告、開展技能比賽、組織主題發(fā)言等作為評價方式,以靈活多樣的方式評價學(xué)生的第二課堂學(xué)習(xí)效果。還可提高實踐操作在第二課堂教學(xué)評價中的占比,將學(xué)生的實習(xí)成績、實訓(xùn)報告等作為第二課堂評價的重要依據(jù)[11]。

(四)以教育生態(tài)原理設(shè)計第二課堂的評價制度

首先,要以生態(tài)位原理建立第二課堂評價學(xué)分制。比如,可確立第二課堂活動中的“關(guān)鍵生態(tài)位”,以學(xué)時、學(xué)分等方式對“關(guān)鍵生態(tài)位”進行評價,建立第二課堂學(xué)分認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。還可根據(jù)生態(tài)位原理確立第二課堂評價的關(guān)鍵節(jié)點,將成績分成“優(yōu)、良、中、差”四個等級,對評價等級為“差”的學(xué)生,要求其重修相關(guān)內(nèi)容及課程。

其次,要依據(jù)耐度定律確立第二課堂的“生物耐力”,在此基礎(chǔ)上建立第二課堂量化評價機制。比如,可按照出勤情況、文明禮貌、活動報告、實踐成績、專業(yè)技能、團隊意識、創(chuàng)新能力等對學(xué)生的第二課堂成績進行量化評價,不斷提高第二課堂評價的客觀性和規(guī)范化程度;明確實踐成績、創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)態(tài)度等在評價體系中的占比,明確各項內(nèi)容的具體評價標(biāo)準(zhǔn)。評價指標(biāo)的設(shè)置應(yīng)涵蓋第二課堂的各個環(huán)節(jié),從多方面反映學(xué)生的實踐能力、貢獻水平、創(chuàng)新能力等。

最后,還要依據(jù)花盆定律分析第二課堂評價體系,建立以目標(biāo)為導(dǎo)向的評價機制,全面覆蓋第二課堂的實踐活動、課題項目、學(xué)生競賽等內(nèi)容,充分發(fā)揮第二課堂評價活動的教育功能。既能夠讓學(xué)生了解“做了什么”“需要做什么”等,又能讓學(xué)生能夠清晰了解自己的短板與優(yōu)勢。

五、結(jié)語

第二課堂評價體系是高校第二課堂教學(xué)的重要組成部分,也是評價學(xué)生的專業(yè)技能、實踐能力、創(chuàng)新能力和團隊意識的有效工具。所以應(yīng)以教育生態(tài)理論為指導(dǎo),推動第二課堂評價體系改革,構(gòu)建以多元化評價主體、系統(tǒng)化的評價內(nèi)容、動態(tài)化的評價方法為重要特征的第二課堂評價體系,不斷提高第二課堂評價活動的系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性、整體性和動態(tài)性。