馮鈺釃，周序

（北京師范大學教育學部，北京 100875）

2021-2022 年是我國經濟社會和教育變革的重要時間節(jié)點。在這一時期，我黨召開了中國共產黨全國第二十次全國代表大會，黨的二十大對全面建設社會主義現代化國家、向第二個百年奮斗目標進軍，促進教育改革發(fā)展具有重要的導向作用；“雙減”政策的出臺，在教育界激起千層浪，引發(fā)了各界相關人士的討論；課程標準和課程方案進行新一輪的修訂，指引未來課程、教學和教材改革的方向；疫情防控措施進一步優(yōu)化，生產生活逐漸回歸正常軌道，學校教育也有望從線上線下相結合回歸線下授課。在這樣一個大的背景下，我國教育學者對相關問題進行了大量研究，并取得了豐碩的研究成果。對已有研究成果進行分析，厘清現有研究的熱點重點，在此基礎上展望未來研究的方向，或利于深化我們對目前教育問題的認識，從而更好地指導研究工作的開展。

近兩年的研究浩如煙海，對所有研究成果進行統計整理分析既不必要，也不現實。本文以全國中文核心期刊、CSSCI 來源期刊近兩年刊發(fā)的文章為研究對象，重點關注其中被《新華文摘》、中國人民大學書報資料中心復印報刊資料等平臺轉載的文章，對上述研究成果進行了梳理分析，總結出近兩年我國教育研究的主要熱點問題，并在此基礎上預測未來研究的方向。根據文章數量、質量以及話題熱度，總結得出近兩年的六大研究熱點，包括：“雙減”問題研究，人工時代的教育變革，深度學習研究，教育評價研究，建黨百年以來教育發(fā)展，新課標研究?；谏鲜鰺狳c，結合社會發(fā)展趨勢及教育政策導向，我們預計未來教育研究的熱點將會集中在黨的二十大教育精神研究、新課標以及新課程方案的深化研究、疫情防控方式轉變下的學校教育變革、新時代高技能人才培養(yǎng)研究等幾個方面。

一、近年我國教育研究的熱點和重點問題

（一）“雙減”問題研究

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”政策），旨在減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔。在教育行政部門和中小學校的合力下，“雙減”政策也取得一定的成效[1]。但是，學者們研究發(fā)現，“雙減”政策在實施過程中存在以下亟需改進的問題。

第一，作業(yè)改進成效不顯著。有調查發(fā)現，學生書面作業(yè)完成時間有一定程度的減少，但改善效果仍不顯著。超過七成的家長都會在不同程度上給子女布置一些作業(yè)，致使校內課業(yè)負擔逐步減輕，課后作業(yè)負擔仍然居高不下[2]。對于這一問題，已有研究給出的建議包括：在觀念上，要認識到作業(yè)是手段不是目的，全面育人、促進學生的全面發(fā)展才是中小學作業(yè)改進的基本導向和根本目的；在操作上，作業(yè)的布置應由“工具導向”轉向“育人導向”，把握作業(yè)質與量之間的平衡，用高質量的有效作業(yè)替代無效、機械的作業(yè)；在作業(yè)與其他教育要素的關系上，需要讓作業(yè)改進與學校教育其他要素之間的聯動，實現系統性的改進?？傊處熞鞔_作業(yè)的意義，教研組要加強教研，學校要加強對作業(yè)的統籌管理，為作業(yè)改進提供有力的支持[3]。

第二，教師負擔加重。減負給教師提出了更高的要求，教師需要在教學上作出改變，提高教學的吸引力，做到“應教盡教”，從而實現課堂教學的“減量提質”[5]；在作業(yè)設計上，講求“控量提質”，布置分層作業(yè)、綜合作業(yè)、結構化作業(yè)等。在某種程度上，這些要求也給教師增加了負擔[3]。課后延時服務“5+2”模式使教師工作時間延長，甚至不得不將工作帶到家中繼續(xù)完成，教師的工作與生活的邊界變得模糊，工作任務加重。針對這一問題，已有研究認為減負不能只減學生的負，而是也要給教師減負?？梢詮姆缮厦鞔_教師的工作范圍和職責，保障教師權益，減去不必要的考核，減少教師教學以外的任務，通過購買特色課后服務、教職工輪流監(jiān)管等措施減輕教師的課后服務負擔[4]。

第三，提分與減負之間的矛盾凸顯?！半p減”之后，作業(yè)量和校外培訓補課時間確實有所減少[5]。但由于“學而優(yōu)則仕”傳統教育觀念的深切影響，家長將教育視為實現階層跨越、階層鞏固的唯一途徑，內在訴求主要表現為促使學生累積大量的具象化文化資本以順利通過升學考試[1]。在這種觀念下，減負反而加重了家長的焦慮并使其對政策產生抗拒心理。家長們變著法地給孩子補課，請家教，自行布置作業(yè)等，導致學生“校內減負，校外增負”[2]。迫于升學壓力，部分學校只是把單元測試改為其他名稱，并未真正減少考試次數[2]。可見，在減負的背景下，高分仍然是家長和教師的追求。造成這一問題的原因，被認為在于減負政策的利益相關者之間未能達成政策共識[2]，政府、學校、教師、家長、學生之間的利益訴求各不相同。有學者提出可以通過逐步改革教育評價方式緩解這些沖突矛盾，逐步去除評價之中的不合理因素，引導學校教育從“育分”到“育人”轉變，摒棄“唯分數”取向，向“健康素養(yǎng)”轉變[6]。

第四，校外培訓機構治理問題?！半p減”政策要求規(guī)范校外培訓，強化學校教育主陣地作用[6]，但在實施中出現了讓學校教育大包大干，承擔學生的所有教育活動，讓學校生活覆蓋學生的全部教育生活的實踐與認識誤區(qū)。在治理過程中，校外培訓機構辦學行為表面化，表面上執(zhí)行政策，實際上并未對教學內容、管理方式進行調整，搞形式主義。對此，已有研究提出要強化學校教育主陣地作用，但不能“一刀切”，而是要形成教育合力。學校應該發(fā)揮引領的作用，引導包括校外培訓在內的非正規(guī)教育朝向正確的方向發(fā)展，在凸顯學校教育的專業(yè)性的同時，發(fā)揮不同的教育力量，實現融合，構建社會教育力。完善治理機制、監(jiān)管制度，健全法律制度，加大查處力度[6]。

（二）人工智能時代的教育變革

人工智能作為引領未來的戰(zhàn)略性技術，是全球公認的新一輪科技革命和產業(yè)創(chuàng)新核心驅動力，其發(fā)展水平成為國家競爭力的關鍵影響因素之一[7]。2017 年7 月，國務院發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》明確提出，推動人工智能在教學、管理、資源建設等方面全流程應用，促進人才培養(yǎng)模式和教學方法改革，構建新型教育體系，智能時代的學術研究迅速增加，意味人類邁向智能時代[8]。如何利用人工智能促進教育流程再造，提高教育服務的精準化水平，讓教育變得更有智慧，成為一個亟待解決的重大時代命題。人工智能技術的不斷發(fā)展，引起了教育領域內的重大變革。近兩年，學者們將研究目光主要聚集在以下幾方面。

1.人工智能時代的教學

首先，學者們認為人工智能為個性化教學提供了技術支持。智能技術的發(fā)展推動資源體系的構建，使個性化資源的獲取變得更加高效便捷，打破各種資源之間的壁壘，使資源多樣化，能夠根據學習者需求，借助個性化推薦算法，為學生匹配最優(yōu)的智力資源。另外，人工智能能夠對學生的學習進行智能干預與診斷，為學生規(guī)劃適切性更高的個性化學習方案[9]。其次，人工智能的介入也使得教學組織形式更為多樣。互聯網可以使教學活動突破時空限制，師生可通過移動終端接入網絡，構成“云課堂”，進行線上教學，形成彈性教學、自主學習的新興在線教育形態(tài)，加快了線上線下教育融合[8]。再次，人工智能還推動了教學評價變革。智能時代的教育評價具有評價模型科學化、主體參與多元化、數據獲取立體化、診斷分析最優(yōu)化、評價反饋精準化的特征[10]。在人工智能技術的輔助下，利用攝像頭等工具實時采集師生課堂表現，加快了評價開展的進程，提高了評價的效率；師生的情感變化也能得到監(jiān)控，還原真實的課堂，幫助教師進一步調整教學[11]。

2.人工智能時代的課程

有學者基于社會建構主義課程觀，認為人工智能時代下進行課程開發(fā)時，智能領域中大概念的挖掘是至關重要的一步，能夠起到提綱挈領的作用，并且大概念需要多次投射最終形成人工智能教育課程的內容[12]。2022年聯合國教科文組織發(fā)布的《K-12 人工智能課程圖譜》報告描述并呈現了人工智能基礎教育課程的開發(fā)框架，包括課程開發(fā)與認可、課程整合與管理、課程內容架構、課程學習成果、課程實施工作等內容，該報告對我國的人工智能基礎教育課程的開發(fā)與實施具有四方面的啟示：在課程管理上，需要政府主導、政策驅動和多方協同；在課程整合上，應采取獨立式與嵌入式、跨學科與多元化的靈活組合方式；在課程實施上，充分應用場景化課程內容、創(chuàng)新型教學方法和普適性學習工具；在課程評價上，注重國家戰(zhàn)略引領、智能素養(yǎng)導向和實證結果取向[7]。

3.人工智能時代的教師角色轉換

人工智能時代，教師面臨傳統教師角色職能漸次弱化的挑戰(zhàn)。隨著新技術不斷涌現，教師的技術與能力容易過時而難以獲得學生的內心認同；各類網絡媒體的跨時空傳播使信息傳遞更加便捷高效，傳統的教師口耳相傳已很難再有吸引力[13]。但對于人工智能是否可能取代人類教師這一問題，已有研究大都持保留態(tài)度：在倫理意義上，人類教師和人工智能處于不同的位置，教師具有倫理上的優(yōu)先性；在生長意義上，學生的生長只有在真實的社會環(huán)境中才能實現，而真實的環(huán)境必須由真實的人來參與，學生與人工智能的交互無法使學生完成社會化過程；在整全意義上，人工智能是功能性存在的類人機器，只能在局部超越人類，而教育背后還有更深層次的意義，因此，人工智能無法取代教師的角色[14]。

在人工智能時代，由于教師已不再全知全能，經常被質疑，因而要適時地轉換角色。這種轉換體現在三個方面，一是由“解惑”轉向“尋惑”，以“惑”為支點構建學生質疑問難的教學場域；二是由“授業(yè)”轉向“立業(yè)”，以“業(yè)”為基礎幫助學生規(guī)劃人生的未來志向；三是由“傳道”轉向“探道”，以“道”為追求引導學生獻身真理的探索創(chuàng)新[13]。總之是要規(guī)避師生單一的虛擬交往中“生命的缺席”，重拾師生交往的生命意蘊[14]的目的。

（三）深度學習研究

信息時代人類知識累積速度的激增對教學邁向深度學習提出了緊迫要求[15]。目前關于深度學習的理解并不統一。有學者認為“深度學習”與“淺層學習”之間的差別在于深度學習是尋求意義與知識、經驗的鏈接，探討共同的范式與原理，琢磨證據的檢驗與討論的批判性，認識自我理解的水準；而淺層學習是作為碎片化式的記憶與再現，意味著無意義、無目的的學習[16]。也有學者認為深度學習是學習者開展高投入活動、達成問題解決，并伴隨著切身體驗的全過程[17]。此外還有觀點認為“深度學習”是“學習者能動地參與教學的總稱”，深度學習是從揭示問題開始的學習等諸多理解[16]。

深度學習的實現，一方面依賴于教學設計的創(chuàng)新。有學者指出傳統的學科教學強調知識的客觀性，認識與事物的符合或一致程度，將學習者自己排除在真正意義的學習過程和課堂教學生活之外[18]。而深度學習不僅著眼于教師主導下學生主動遷移和建構知識，更強調教學的教育性，基于探究、基于項目等具有創(chuàng)造性和實踐性的教學設計方法能夠有效促進深度學習。有學者提出可以在設計教學法上謀求“新”發(fā)展。重視經驗與活動在兒童知識學習中的價值，并將其作為促進兒童自覺生長的重要手段；注重教材在促進兒童整全發(fā)展和精神成人方面的價值；注重分科與跨學科課程的協調。因此，在教學內容組織時，教師要從“基于教科書水準”上升到“超越教科書水準”，踐行學習單元的設計，超越學科與經驗的二元對立，按照“主題—探究—表達”的“登山型”方式進行設計[16]。立足于知識的綜合應用推進跨學科學習，可以是項目式的跨學科知識學習，也可以是以問題探究或解決為中心的跨學科知識學習[19]。有學者指出想要實現深度學習還要進行課程文本變革，課程文本必須以知識學習的深度為基礎，注重知識的廣度、深度；必須體現學習的過程，做到過程與結果的統一；必須實現學習主體的參與[15]。

另一方面，傳統課堂也亟需轉型。要超越客觀化、概念化知識體系的局限，對課堂進行重構[18]?！疤釂枴笔菍崿F深度學習不可或缺的重要因素，讓學生學會提問，促進學生思考，是展開深度學習的基本功，因而學校應當教會學生提問的方法，可由課程與教學的設計者選擇驅動性提問，有時也可以由學生與教師選擇驅動性提問[16]。學習者對學習價值的認同，是深度學習能夠發(fā)生的重要前提，深度學習下的課堂需要學生的情感動機投入；課堂上師生之間、生生之間的相互影響，已有經驗與可能經驗相互聯系，并給予學生反思與內省的機會，是深度學習的條件。當然，這就更加依賴有效的課堂規(guī)則。有意義規(guī)則的建立必須遵守所有相關著共同協商、共同制訂、共同維護的原則[16]。此外，深度學習下的課堂還需要摒棄“育分”的取向，秉持“育人”旨歸的學習目標，遵循“學為主體、教為輔助”的學習主體關系，堅持學科知識掌握與意義建構及學習者情感體驗相關聯的學習過程，師生在課堂學習中運用合作探究的學習方法，確立探究學習的方法論地位[20]。

（四）教育評價研究

我國各級各類教育中都存在量化學術評價泛濫的問題。量化評價問題主要體現在量化評價政出多門、數量過多，簡單量化、指標蠻橫，指標體系易變多變、反復無常，評價結果與名利掛鉤太濫。這些問題顛倒了內容與形式、數量與質量的關系，導致評價結果不公平；抑制了內部動機，讓學術研究直接倒向外部動機；評價權力從同行專家轉移到管理部門，使行政權力凌駕于學術之上；教師身心俱疲、多級分化，職業(yè)尊嚴和學校忠誠嚴重降低；“唯課題”的危害遠甚于“唯論文”。

要改變這樣的局面，在思想觀念方面，應牢固樹立“立德樹人”的評估觀念，推動評估指標體系的進一步補充與完善，在人才培養(yǎng)目標中體現立德樹人[21]，在人工智能時代下，還要轉變教育評價思想，重視過程性評價、增值評價等新理念的引領作用[23]；評價主體方面，確立多元評估主體的邏輯路向，提高評估主體的專業(yè)性與評價素養(yǎng)，強調各方主體的評估資質[21]，超越監(jiān)管和問責，給予學校更多的自主性[22]，充分發(fā)揮各主體的主觀能動性；評價手段方面，加強現代信息技術的應用，在此基礎上發(fā)展人工智能[21]，拓展人工智能教育測評功能，推進人工智能測評技術的發(fā)展[23]，同時也要超越技術主義，既要關注教育活動中可檢測、觀察的一面，也要關注教育活動中無法檢測、觀察的一面[22]；評價體系方面，尊重高校差異，細化對不同高校的分類評估[21]，改進教育評價制度，建立相應的規(guī)范與準則，完善教育測評基礎設施[23]。

（五）建黨百年以來教育發(fā)展

關于建黨百年以來我國教育事業(yè)發(fā)展這一話題，學者們關注的重點在于對百年來我國教育思想發(fā)展和實踐的梳理和回顧。關于教育方針的演進，可以分為探索形成時期、規(guī)范完善時期以及內涵發(fā)展時期[24]?？傮w上，黨的教育方針是將“為誰培養(yǎng)人”作為教育工作的出發(fā)點，遵循“怎樣培養(yǎng)人”的基本路徑，始終將“培養(yǎng)什么人”作為教育工作的落腳點，教育的內在價值不斷凸顯，教育培養(yǎng)路徑從單一走向了多元化。中國共產黨建黨初期包括建黨前期領導的教育主要是政治宣傳教育，是為建黨服務的教育；延安時期的教育是以政治軍事教育為主，但科學文化教育也有重要地位；中華人民共和國成立初期，中國共產黨領導中國人民建立并逐漸完善的政治、經濟、教育等制度，初步實現了政治、經濟、教育等理想和目標，發(fā)展并豐富了政治、經濟、教育思想；改革開放時期的經濟、政治和文化改革為教育改革提出了明確目標和強烈要求，也提供了強大動力和堅實基礎[25]。關于教育地位的變化，已有研究認為，1927 年以前，教育是中國國共產黨實現社會理想的中心工作，通過發(fā)揮教育的本體功能，為中華民族的覺醒培養(yǎng)人才；井岡山革命根據地的開辟到中共八大召開期間，教育成為“革命總戰(zhàn)線中的一條必要的和重要的戰(zhàn)線”，全面附屬于武裝斗爭和思想政治建設，將教育事業(yè)的政治功能放大，掩蓋其整體育人功能；在“撥亂反正”恢復正常教育秩序之后，以經濟建設為中心，大力發(fā)展社會生產力，優(yōu)先發(fā)展為社會主義現代化建設服務的教育，教育的經濟功能受到空前重視，教育事業(yè)的發(fā)展服從于經濟發(fā)展大局，出于“先行—附屬”地位；以科學發(fā)展觀深化教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，為中華民族強盛起來培養(yǎng)全面發(fā)展、主動發(fā)展、有創(chuàng)新精神與實踐能力的人是黨的第四代領導集體時期教育的根本任務，教育的本體功能得以充分發(fā)揮，教育處于“先行-本體”地位；黨的十八大以來，教育處于“先行-全局”地位，堅持教育優(yōu)先發(fā)展，將教育事業(yè)的發(fā)展回歸本體，與黨和國家的事業(yè)發(fā)展及人的全面發(fā)展融為一體[26]?？梢?，黨對教育的地位認識是一個連續(xù)的、不斷深化并始終堅持馬克思主義的過程。關于教育政策的演變，有學者認為，我國教師教育政策大致可以劃分為五個階段，分別是：深重國難中卓絕探索時期（1921-1948）、百業(yè)待興中艱難構建時期（1949-1977）、改革開放中凸顯特色時期（1978-1999）、現代化進程中高速發(fā)展時期（2000-2011）、高質量發(fā)展中創(chuàng)新引領時期（2012-2021）[27]，這一百年，我國已經基本建成世界最大規(guī)模的教育體系，中國特色教師教育體系建設彰顯出強大的優(yōu)越性，培養(yǎng)出一支規(guī)模龐大的優(yōu)秀教師隊伍，教師教育學科體系規(guī)范化發(fā)展，教師職業(yè)的社會與經濟地位不斷提高。職業(yè)教育則從一開始的服務革命到服務工農、服務經濟建設，再到服務人力資源強國建設，這一演變歷程體現了黨對職業(yè)教育的認識不斷深化，將職業(yè)教育與黨和國家事業(yè)發(fā)展緊密結合[28]。百年來，中國共產黨逐漸形成了堅持“以人民為中心”的宗旨，教育服務于社會主義建設的教育目的觀，培養(yǎng)全面發(fā)展的人才觀，弘揚中華優(yōu)秀傳統文化的文化觀，“四有”好老師的教師觀，改革創(chuàng)新的科學發(fā)展觀，堅持黨對教育工作的全面領導等教育價值觀。

也有部分學者對中國共產黨百年教育思想的價值進行探討，認為其有利于增強教育道路自信、制度自信、理論自信、文化自信，具有重大的政治意義；能夠指導現實和未來教育發(fā)展，具有重大現實和實踐意義；有利于教育研究者認識教育、形成科學正確的教育認識和思想，引導并堅持正確方向，加強教育學科和專業(yè)建設[25]。具體而言，在研究上，黨的教育思想啟示研究人員要不斷強化問題、主題意識，以客觀歷史事實為依據，堅持政治性、思想性與學術性、科學性相統一，全面系統，把握背后的本質，突出重點，推陳出新，做到理論聯系實際[25]。在實踐上，新時代的教育必須要堅持黨對教育事業(yè)的全面領導。黨的教育思想啟發(fā)我們必須堅持“四個服務”，辦好人民滿意的教育；突出“五育并舉”，促進德智體美勞全面發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，圍繞“為誰培養(yǎng)人-怎樣培養(yǎng)人-培養(yǎng)什么人”的邏輯主線細化落實[24]。堅持以人為本、以文化人、強化責任意識的價值取向，不斷強化人文關懷，完善教育法律體系、保障體系與監(jiān)管體系，結合信息技術，加強信息化保障[27]，始終堅持社會主義辦學方向，堅持為黨育人，為國育才[28]。

（六）新課標研究

教育部發(fā)布的《義務教育課程方案和課程標準（2022 版）》，是國家對課程的基本規(guī)范和要求，是教材編寫、教學活動展開、教學評價與管理的最根本的依據[29]?，F有研究主要包括兩方面：一是對新課標的解讀，二是對教師的實施建議。在對新課標的解讀方面，學者們認為，新課標主要有以下幾個方面的特點：

一是以核心素養(yǎng)為導向。有學者強調，核心素養(yǎng)導向是新課標的靈魂所在，是貫穿課標文本的主旋律，也是課標研制工作的主線。各科新課標突出體現了素養(yǎng)導向的鮮明特點，實現了核心素養(yǎng)的自覺轉向，把現行課標中本來就有但零散、孤立、隱含著的對學生能力、品格、價值觀的關注，凝聚起來，使其鮮明、突出、具體化，以核心素養(yǎng)來表述[29]。

二是堅持育人的宗旨。核心素養(yǎng)培育的任務，要求教學必須承認學生的教學主體地位。新課標強調要培養(yǎng)“有理想、有本領、有擔當”的全面發(fā)展的時代新人，將課程育人放在重要地位[30]。以英語課標為例，英語課標明確了英語作為重要的溝通工具，擔任傳播人類文明成果，讓中國走向世界，被世界了解的重要職責，制定了學生能夠通過英語學習了解世界文化，更加客觀、理性地看待世界，為終身發(fā)展打下堅定基礎的教學目標，由三維目標向育人本位的目標轉向體現了對學生自身發(fā)展的關注[31]。新課標還特別提出要注重學段的銜接，關注到了不同學段學生的發(fā)展特點與需求。以上都體現了新課標對育人的重視[33]。

三是注重知識的整合。新課標提出通過核心概念、大觀念、主題或任務群來結構化課程內容，不同學科可以采用不同的結構化方式，數學是“主題”，化學是“學習主題”，科學是“核心概念”，語文是“任務群”等，結構化的課程內容組織改變了以往知識簡單的線性排列方式，凸顯了學科知識的內在聯系，更加清晰地將知識結構呈現出來。課標中也用示意圖、表格或文字呈現了本課程的課程內容結構框架幫助使用者整體把握課程[29]。

四是強調實踐。新課標強調知識整合，拓展學生學習的空間，加大學習單位的知識容量，重視學科實踐，因為學科實踐是學科素養(yǎng)顯性化的體現，是學生在解決學科問題中的學科思考與行動[32]，學科實踐不僅僅是去“做”，同時也包含“學”，包含對知識的深度理解和反思。學生在參與學科實踐的過程中使用學科知識，從而就可以實現知識的實踐意義[33]。

在對教師的實施建議方面，有學者建議，教師應該在學科教育中重視共通素養(yǎng)，強調課程育人。教師應兼顧學科與學生發(fā)展雙重邏輯去思考課程內容的組織與呈現[29]，做到“目中有人”，落實因材施教[33]。核心素養(yǎng)理念帶來與信息時代相適應的兒童觀。教師要認識到兒童的發(fā)展具有階段性與連續(xù)性，每個階段具有獨特性，不同階段有質的差異，不同水平之間無階段獨特性和質的差異性；兒童的認識具有高級性、多元性與直接性，兒童能夠創(chuàng)造、理解和體驗[32]。因此，教師在組織課程時，要求從整體把握教學內容、整體設計教學活動，關注教學的關聯性、整體性及綜合效應[29]，實施跨學科教學要注意處理好本門課程與其他課程的關系，既要立足學科立場，又要從本門課程出發(fā)。教師還要注意綜合學習并不是“拼在一起”，而是通過主題、項目等多種方式進行思維化、結構化、探究式的整合，在解決問題中體現跨學科學習，不只是學科的拓展活動，是在問題情境中對不同學科知識的創(chuàng)造性綜合[33]。

二、未來研究展望

（一）黨的二十大教育精神研究

2022 年10 月16 日，中國共產黨第二十次全國代表大會在京召開，黨的二十大是全黨全國各族人民邁上全面建設社會主義現代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標進軍的關鍵時刻召開的一次十分重要的大會。習近平總書記在二十大報告中對過去我國五年到十年的成就進行了全面總結，充分肯定了在教育領域取得的優(yōu)異成績，也對新征程的教育發(fā)展提出了殷切期望。在教育方面，二十大報告特別指出，在新的時代背景下，要實施科教興國戰(zhàn)略，強化現代化建設人才支撐，推動教育改革發(fā)展，辦好人民滿意的教育，建設教育強國。一直以來，中國共產黨全國代表大會對黨的建設和發(fā)展，有標志桿和推進器的雙重作用，對我國政治、經濟等各領域的發(fā)展都具有政策方針上的指導意義，因此，對黨的二十大教育精神進行研究，不管是對于教育理論還是教育實踐的發(fā)展都具有重要的意義。黨的二十大為新時代的教育發(fā)展指明了方向、提供了根本遵循，深入學習領會黨的二十大教育精神，新時代的教育該如何發(fā)展，什么才是人民滿意的教育，如何辦好人民滿意的教育，如何全面落實立德樹人根本任務，怎樣抓好促進公平與提升質量兩件大事，全面提高人才自主培養(yǎng)質量，從哪些方面著手進行進一步的教育改革，將二十大教育精神落實到實踐當中，是今后教育研究的重要任務以及趨勢之一。

（二）新課標、新課程方案的深化研究

課程標準以及課程方案，一直是教材編制、教師教學的重要參考依據。已有研究對新課標進行了初步解讀，也提出了實施建議，但仍有進一步研究的空間。不少學者對新課標和新課程方案進行解讀并指出其新在何處，能有助于教師更好地理解新課標的內涵意蘊，幫助教師更加迅速地抓住新課標的核心之處，給教師的教學實踐提供方向性的指導。但對于一線教師來說，如何按照新課標、新課程方案落實在教學中亟需思考，學校管理者與教師理解上的差異與實踐能力的不足或導致方案在落實中的應然與實然之差。因此，在未來對新課標和新課程方案的研究中，應將其與實踐更為緊密地聯系在一起，與以往相比新方案具體不同在哪，如何在課程與教學上進行改革，怎么改，管理者該怎么做，教師又該怎么做，將成為教育學研究的關注點之一。

（三）疫情防控方式轉變下的學校教育變革

自2019 年新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，我國各領域的發(fā)展都受到影響。在疫情防控常態(tài)化階段，學生因為疫情隔離使得線上教育成為學校開展教學活動的重要形式之一；學校教學管理方式也發(fā)生了相應轉變，云端數據管理模式開始占據主導；線上評價、智能評價等方興未艾。2022年11月11日，國務院聯防聯控機制綜合組公布了《關于進一步優(yōu)化新冠肺炎疫情防控措施科學精準做好防控工作的通知》，其提出了疫情防控新二十條措施，社會生產生活開始逐漸回歸正軌，學校教育也可能隨之發(fā)生相應的變化。線上線下相結合的課堂教學模式，是否要快速回歸線下為主的傳統模式？云端數據管理、智能化在線評價等是將繼續(xù)占據半壁江山，還是會回歸到傳統的管理和評價模式當中？在經過三年的在線教學之后，即便回到了線下授課當中，教師、學生的心態(tài)是否會發(fā)生轉變，會帶來什么影響？諸如此類問題，值得進行細致的、前瞻性的研究。

（四）新時代高技能人才培養(yǎng)研究

隨著我國社會主義市場經濟的不斷深化發(fā)展，產業(yè)結構的不斷升級，對人才提出更高要求，隨之對高技能人才的培養(yǎng)也提出了新要求。2022年10月7日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》（簡稱《意見》）指出，技能人才是支撐中國制造、中國創(chuàng)造的重要力量，加強高級工以上的高技能人才隊伍建設，對鞏固和發(fā)展工人階級先進性，增強國家核心競爭力和科技創(chuàng)新能力，緩解就業(yè)結構性矛盾，推動高質量發(fā)展具有重要意義[34]?！兑庖姟分赋鲆∪呒寄苋瞬排囵B(yǎng)體系，構建以行業(yè)企業(yè)為主體、職業(yè)學校（含技工院校）為基礎、政府推動與社會支持相結合的高技能人才培養(yǎng)體系；創(chuàng)新高技能人才培養(yǎng)模式，探索中國特色學徒制；加大急需緊缺高技能人才培養(yǎng)力度；發(fā)揮職業(yè)學校培養(yǎng)高技能人才的基礎性作用，優(yōu)化職業(yè)教育類型、院校布局和專業(yè)設置等。具體到教育領域中，《意見》對不同層次的學校教育尤其是職業(yè)教育提出了更高的要求。學校如何配合政府、企業(yè)，形成教育合力，共同培養(yǎng)高技能人才；課程如何設置，教學如何進行；如何完善與人才培養(yǎng)相匹配的評價體系等。對于教育研究者而言，這些問題都實實在在地擺在面前。新時代背景下高技能人才究竟應該如何培養(yǎng)，這是今后教育研究應重點關注的問題之一。