李 婷，謝 強(qiáng)

（湖南第一師范學(xué)院，湖南 長沙 410205）

從1995 年高校開始探索建立教學(xué)督導(dǎo)制度至今，已有25 個(gè)年頭，許多高校不斷將檢查、指導(dǎo)、監(jiān)督、評價(jià)、激勵(lì)等各種機(jī)制引入督導(dǎo)制度，督導(dǎo)制度儼然成為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主要抓手，成為高校規(guī)范教學(xué)管理和提升本科教學(xué)質(zhì)量的重要保障。然而，隨著高等教育的發(fā)展，傳統(tǒng)督導(dǎo)制度越來越不能有效地改善教與學(xué)。受制于專業(yè)屬性和有限的課堂觀察時(shí)間，督導(dǎo)只能關(guān)注膚淺的課堂表面信息，而無暇顧及課程內(nèi)涵及目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度；督導(dǎo)課堂教學(xué)評價(jià)對于教師的作用有限，反而易導(dǎo)致教師緊張、焦慮甚至是抵制；督導(dǎo)制度較注重對教師個(gè)體的終結(jié)性評價(jià)，而忽視對課程團(tuán)隊(duì)建設(shè)和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考察；督導(dǎo)制度無法平衡管理和服務(wù)的關(guān)系，不能有效促進(jìn)管理者和教師之間在教學(xué)、專業(yè)發(fā)展上開展真實(shí)、開放、成熟的對話，反而加劇了管理者和教師的對立。督導(dǎo)制度實(shí)施過程中存在的諸多問題與學(xué)校管理變革和學(xué)校發(fā)展內(nèi)外部環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系。伴隨著國家對高校的管理方式逐漸由指令性的顯性管制轉(zhuǎn)向監(jiān)管式的隱性規(guī)制，高校的行政權(quán)力也逐漸讓渡給學(xué)術(shù)權(quán)力，高校的制度場域開始進(jìn)入國家控制轉(zhuǎn)向政府、高校、市場、學(xué)術(shù)、行業(yè)等多種力量相互博弈的變革期。因此，本文通過對不同層次二十幾所高校督導(dǎo)制度及其實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)查、整理分析，以期挖掘和解釋傳統(tǒng)督導(dǎo)制度在實(shí)踐中發(fā)生偏離背后的邏輯，提出改進(jìn)高校教學(xué)督導(dǎo)制度策略。

一、我國高校督導(dǎo)實(shí)踐的制度邏輯

“制度邏輯（institutional logics）”是組織社會(huì)學(xué)新制度學(xué)派的最重要的理論范式之一。傳統(tǒng)“新制度學(xué)派”主要關(guān)注單一主導(dǎo)制度對組織行為的影響，側(cè)重于解釋組織行為的同構(gòu)化現(xiàn)象[1]。隨著該理論的發(fā)展，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，制度環(huán)境是復(fù)雜的、分割化的、模糊的，甚至包含著各種相互矛盾的要求。在對組織多樣性的分析中，桑頓提出了制度邏輯概念[2]。雖然每種制度都具有核心邏輯，但由于同一領(lǐng)域中存在著多重制度邏輯，這些制度邏輯存在著持續(xù)的競爭關(guān)系，導(dǎo)致若干制度邏輯間的相互沖突和妥協(xié)[3]，制度邏輯常常是多重的、競爭性的，甚至相互沖突的。但作為正式組織，“組織的制度設(shè)計(jì)不僅誘發(fā)了相互間的競爭，同時(shí)也造就了相互協(xié)調(diào)的行為定式”[4]。我國高校嵌入于中國特色的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和文化等制度場域中，多重制度邏輯相互沖突、效應(yīng)疊加或抵消，表現(xiàn)出博弈內(nèi)生的激勵(lì)偏性或不相容等問題[5]。

高校督導(dǎo)制度的變遷過程實(shí)際上也是多重制度邏輯下價(jià)值評判及行為改進(jìn)的過程。傳統(tǒng)的高校督導(dǎo)是應(yīng)學(xué)校管理的需要而產(chǎn)生的，是因行政管理者賦權(quán)而受任督導(dǎo)職務(wù)、承擔(dān)日常督導(dǎo)工作的，他們更關(guān)注學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和成果，在實(shí)際操作中側(cè)重“鑒定性評價(jià)”[6]。然而，經(jīng)過幾輪教學(xué)評估后，多數(shù)高校在規(guī)范辦學(xué)層面已相對穩(wěn)定，學(xué)校治理機(jī)制已然定型。目前，高校發(fā)展的核心問題已從規(guī)范化辦學(xué)向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變，“提質(zhì)”成為發(fā)展的關(guān)鍵，督導(dǎo)的職能和作用也隨之發(fā)生了較大的變化。督導(dǎo)不再只是監(jiān)督者、評價(jià)者，更應(yīng)該是合作者、指導(dǎo)者，校級督導(dǎo)、院級督導(dǎo)、同行督導(dǎo)、校外督導(dǎo)、個(gè)人督導(dǎo)、小組督導(dǎo)等多種督導(dǎo)形式應(yīng)運(yùn)而生。然而，多形態(tài)督導(dǎo)形式在同一督導(dǎo)理念下，應(yīng)各有制度特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，多元主體必然涉及到多重過程、多重制度要素之間的重組。但通過對多所高校督導(dǎo)制度的了解和研究，多數(shù)高校的督導(dǎo)制度無法兼容和實(shí)現(xiàn)行政性、教育性、支持性、發(fā)展性等多種價(jià)值目標(biāo)。參與其中的多元主體（校級督導(dǎo)、院級督導(dǎo)、教師、學(xué)生等）通過推動(dòng)或抵制督導(dǎo)制度的實(shí)施參與到督導(dǎo)制度的改革中來，影響著不同制度邏輯的塑造。因此，本文基于“多重制度邏輯的制度變遷分析框架”[7]，通過探究不同制度邏輯對于督導(dǎo)制度的影響，來反思我國高校督導(dǎo)制度改革的路徑。

二、督導(dǎo)制度初建立：政府邏輯與大學(xué)管理邏輯的產(chǎn)物

政府邏輯是通過政府的行政命令、法律規(guī)范與實(shí)施，引發(fā)強(qiáng)制性制度變遷[8]。1991 年國家教委頒布了我國第一部教育督導(dǎo)規(guī)章性文件《教育督導(dǎo)暫行規(guī)定》，1995 年我國《教育法》明確規(guī)定：“國家實(shí)行教育督導(dǎo)制度和學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)教育評估制度。[9]”1995 年后，我國許多高校借鑒了教育督導(dǎo)理念、模式、隊(duì)伍建設(shè)以及運(yùn)行機(jī)制，紛紛開展了高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)制度的建設(shè)進(jìn)程[10]。“教育督導(dǎo)與教學(xué)督導(dǎo)”成為了我國督導(dǎo)制度的兩種形式[11]。2012 年，國務(wù)院正式頒布《教育督導(dǎo)條例》，明確把各級各類教育納入督導(dǎo)體系，實(shí)現(xiàn)了督導(dǎo)對象的全覆蓋，為研究、建立、實(shí)施和完善新形勢下高等教育督導(dǎo)制度提供了法規(guī)依據(jù)[12]。督導(dǎo)制度的政府邏輯是以學(xué)校為監(jiān)管對象，關(guān)注整體教育水平的提升和學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量，強(qiáng)調(diào)通過建立外部教育督導(dǎo)評估機(jī)制和內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制來提升教師教學(xué)水平和績效，從而提升大學(xué)競爭力以及人才培養(yǎng)質(zhì)量，回應(yīng)社會(huì)的需求?，F(xiàn)階段高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)制度正是政府邏輯下的產(chǎn)物，它承接國家教育督導(dǎo)制度的設(shè)計(jì)，遵循從“國家的外部督導(dǎo)評估”到“學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)”的演變機(jī)制。在高校內(nèi)部，大學(xué)的管理邏輯正是通過建立高校內(nèi)部督導(dǎo)制度，落實(shí)督導(dǎo)監(jiān)督、指導(dǎo)、評估、反饋等職能來規(guī)范辦學(xué)、提升辦學(xué)質(zhì)量，回應(yīng)政府及社會(huì)責(zé)任。為踐行管理邏輯，各高校成立了督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，制定了督導(dǎo)制度，從本質(zhì)上而言，高校教學(xué)督導(dǎo)屬于教學(xué)管理范疇，具有行政權(quán)力。基于政府邏輯和大學(xué)管理邏輯，在一段時(shí)間內(nèi)我國高校督導(dǎo)“督而不導(dǎo)”“重督不重導(dǎo)”的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，教學(xué)督導(dǎo)僅僅被定位于督促檢查，只有評價(jià)而沒有督導(dǎo)，不能有效地促進(jìn)教學(xué)的整體改進(jìn)或教師的專業(yè)成長[13]。部分高校督導(dǎo)機(jī)構(gòu)雖然把督導(dǎo)團(tuán)的職責(zé)定義為由專家組成的具有一定評價(jià)功能，同時(shí)又具有指導(dǎo)性、咨詢性的組織機(jī)構(gòu)，但督導(dǎo)通常只是通過聽課、評課、推選示范課、觀摩課或進(jìn)行客觀性的教學(xué)評價(jià)等形式來實(shí)施教學(xué)督導(dǎo)，而較少關(guān)注教師教學(xué)的實(shí)質(zhì)提升和學(xué)生學(xué)習(xí)感受。在行政邏輯和高校管理邏輯影響下的督導(dǎo)制度主要在行政管理部門、院部及教師之間起到規(guī)范、指導(dǎo)、反饋、協(xié)調(diào)的橋梁作用。因此，導(dǎo)致了高校校院兩級督導(dǎo)制度不能較好地發(fā)揮制度之間各有其位、各盡其用、相輔相成的作用。

三、督導(dǎo)模式的變革：學(xué)術(shù)邏輯與行業(yè)邏輯的推動(dòng)

西方學(xué)者使用“教育/教學(xué)視導(dǎo)”而非“教育督導(dǎo)”的表述，實(shí)際上反映出一種傾向：意在通過同行專家（非行政官員），強(qiáng)化督導(dǎo)（視導(dǎo)）的指導(dǎo)、輔導(dǎo)和技術(shù)性服務(wù)的功能，而弱化行政性督導(dǎo)（視導(dǎo)）的監(jiān)督職能[14]。近年來，隨著大學(xué)行政化問題日益嚴(yán)重，我國也強(qiáng)調(diào)要推進(jìn)高校治理體系的改革，大學(xué)的行政管理權(quán)力得到了一定程度的約束。但在大學(xué)管理過程中，大部分學(xué)校沒有厘清行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系，仍以某些隱秘的方式控制和截留了一些原本屬于學(xué)術(shù)系統(tǒng)的權(quán)力[15]。大學(xué)治學(xué)這種外部環(huán)境一定程度上導(dǎo)致了我國高校督導(dǎo)制度發(fā)展緩慢，從建立之初至今，督導(dǎo)制度并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)變革。隨著20 世紀(jì)90 年代“教學(xué)學(xué)術(shù)”概念的出現(xiàn)，提倡教師應(yīng)擁有更多的教育教學(xué)自主權(quán)。在這種背景下，僅因行政賦權(quán)而存在的教學(xué)督導(dǎo)對教師發(fā)展的促進(jìn)成效難以顯現(xiàn)，導(dǎo)致本身擁有“教學(xué)學(xué)術(shù)”自由權(quán)的大學(xué)教師對督導(dǎo)制度產(chǎn)生了質(zhì)疑和排斥。加之，督導(dǎo)雖然是某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家或具有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但由于督導(dǎo)本身缺乏專業(yè)的培訓(xùn)和系統(tǒng)學(xué)習(xí)，可能缺乏教學(xué)評價(jià)和改進(jìn)等方面的專業(yè)能力，難以良性開展督導(dǎo)工作。同時(shí)，教學(xué)督導(dǎo)大多游離于學(xué)校核心決策之外，賦予的責(zé)任和權(quán)力不對等，導(dǎo)致這一職業(yè)群體本身對督導(dǎo)工作的熱忱度較低。因此，要集中解決督導(dǎo)制度中的沖突和矛盾，就需要從根本上推動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力的良性互動(dòng)，形成以學(xué)術(shù)權(quán)力為出發(fā)點(diǎn)和回歸點(diǎn)，以教學(xué)評價(jià)專業(yè)能力為支撐點(diǎn)，以行政權(quán)力為推動(dòng)力的督導(dǎo)制度運(yùn)行內(nèi)在學(xué)術(shù)邏輯。督導(dǎo)制度的學(xué)術(shù)邏輯是通過多元主體、多種權(quán)力的協(xié)調(diào)配合共同促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量管理形成良治局面。這種良治是在尊重教師教學(xué)學(xué)術(shù)自由，提升督導(dǎo)學(xué)術(shù)權(quán)力及專業(yè)能力，維護(hù)教師隊(duì)伍穩(wěn)定的基礎(chǔ)上，將教師發(fā)展評價(jià)和學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)監(jiān)測相結(jié)合，將過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，將發(fā)展性督導(dǎo)和評價(jià)性督導(dǎo)相結(jié)合的實(shí)施過程。在學(xué)術(shù)邏輯下，督導(dǎo)制度本身必然發(fā)生從“督”向“導(dǎo)”的職能轉(zhuǎn)變。越來越多的高校也逐漸認(rèn)識到教學(xué)督導(dǎo)的最終目的并不是評價(jià)，而是經(jīng)由監(jiān)測評價(jià)促進(jìn)教師共同體的形成，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生更高效的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)術(shù)邏輯下督導(dǎo)制度的改革應(yīng)回歸督導(dǎo)職能本身的“行業(yè)邏輯”，充分發(fā)揮“導(dǎo)”的價(jià)值和作用。其中，“同行評價(jià)”是“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一教師行業(yè)邏輯在督導(dǎo)制度中最為重要的體現(xiàn)?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”的應(yīng)有之義是教學(xué)工作是公開的，教學(xué)是可以進(jìn)行同行評議的，且教學(xué)可以在同僚之間開展交流和分享[16]。目前，我國高校基本形成了校院兩級督導(dǎo)制度，但校級督導(dǎo)跨專業(yè)指導(dǎo)缺乏專業(yè)深度，為避免侵犯教師學(xué)術(shù)權(quán)力，一部分高校將終結(jié)性評價(jià)的功能轉(zhuǎn)移給了教師所在的學(xué)院，導(dǎo)致評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。而院級督導(dǎo)也未能較好發(fā)揮同行聽課的優(yōu)勢，在進(jìn)行終結(jié)性評價(jià)時(shí)礙于情面無法做到評價(jià)的公正客觀。校院兩級督導(dǎo)職能的錯(cuò)位違背了督導(dǎo)制度實(shí)施的“行業(yè)邏輯”。校級督導(dǎo)的主要職能是通過終結(jié)性評價(jià)來推動(dòng)教師隊(duì)伍對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，對立德樹人等教師職業(yè)道德的踐行，推動(dòng)教師素養(yǎng)的持續(xù)改進(jìn)；而院級督導(dǎo)則應(yīng)充分發(fā)揮同輩督導(dǎo)自身的優(yōu)勢，通過教師同行聽課、評課，針對課程的深度和廣度、教學(xué)方法的選擇以及課堂教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的合理性、教師與學(xué)生間關(guān)系問題、學(xué)生學(xué)習(xí)情況等中觀層面提出改善的建議，而不是給予終結(jié)性的評價(jià)。同輩督導(dǎo)與被督導(dǎo)的教師之間一般具有更相近的專業(yè)背景，具有與被督導(dǎo)者持續(xù)進(jìn)行交流和溝通互動(dòng)條件。因此，遵循“學(xué)術(shù)邏輯”和“行業(yè)邏輯”重構(gòu)督導(dǎo)制度，通過合理劃分校院兩級督導(dǎo)的職能，構(gòu)建新型的督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間共生共長、專業(yè)互助的關(guān)系是督導(dǎo)制度改革的方向。

四、新時(shí)代督導(dǎo)建設(shè)：市場邏輯的考量

高等教育是政府、市場和學(xué)術(shù)寡頭三種力量平衡的結(jié)果[17]，隨著公立高校被納入政府非全額撥款事業(yè)單位，在新公共管理運(yùn)動(dòng)的影響下，市場邏輯在我國高校領(lǐng)域也發(fā)揮著越來越重要的作用。市場作為無形之手促使高校關(guān)注效率和效益，監(jiān)督和促進(jìn)高校合理利用資源，強(qiáng)調(diào)通過競爭促進(jìn)高校辦學(xué)的高水平化和多元化。以競爭和績效為導(dǎo)向的市場邏輯開始滲透到以行政權(quán)力或?qū)W術(shù)自由為傳統(tǒng)的高校，其中教師退出機(jī)制是市場邏輯介入高校最為重要的調(diào)節(jié)機(jī)制。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，教師退出機(jī)制失靈主要是源于事業(yè)單位體制及宏觀制度層面制約[18]。雖然體制問題是根本性問題，但是高校督導(dǎo)評價(jià)制度背后的行政邏輯、管理邏輯和學(xué)術(shù)邏輯、行業(yè)邏輯也難辭其咎。高校的退出機(jī)制首先要基于科學(xué)合理的績效考評機(jī)制，而目前我國高校教師績效的考核基本上由行政職能部門依據(jù)教師的課題、論文的數(shù)量和級別等科研能力來進(jìn)行考核，對于教師最為重要的教學(xué)學(xué)術(shù)能力考核則沒有明確且嚴(yán)格的指標(biāo)要求。校級督導(dǎo)評價(jià)、同行評價(jià)和學(xué)術(shù)共同體的評議對于教師教學(xué)學(xué)術(shù)的評價(jià)作用也微乎其微。因此，督導(dǎo)制度的市場邏輯就是要通過建立規(guī)范化、科學(xué)化、制度化的督導(dǎo)制度，包括教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系和學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、教師評教評學(xué)、教師教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰制度等一系列教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)制度，將督導(dǎo)評價(jià)與教師績效掛鉤，真正促進(jìn)教師退出機(jī)制的科學(xué)化和合理化。要實(shí)現(xiàn)市場邏輯的效益追求，還需要提高各級各類督導(dǎo)的履職水平和履職能力，明晰教學(xué)督導(dǎo)的職能和權(quán)力，靈活運(yùn)用校院兩級督導(dǎo)的不同作用，重視督導(dǎo)的專業(yè)性、督導(dǎo)手段的現(xiàn)代化和督導(dǎo)隊(duì)伍的現(xiàn)代化建設(shè)。督導(dǎo)制度的市場邏輯應(yīng)兼顧督導(dǎo)個(gè)體的效益邏輯和督導(dǎo)制度的效益邏輯兩個(gè)方面。

五、多重制度邏輯博弈下新時(shí)代督導(dǎo)制度構(gòu)建路徑

制度變遷受多重邏輯約束，不同的制度邏輯之間可能存在互補(bǔ)或矛盾關(guān)系，共同構(gòu)成組織發(fā)展變遷的動(dòng)力或阻力[19]。因此，有必要跳出單一制度邏輯局限，從多重制度邏輯視角來審視高校的教學(xué)督導(dǎo)制度。將政府邏輯、大學(xué)管理邏輯主導(dǎo)的行政權(quán)威式督導(dǎo)模式與學(xué)術(shù)邏輯、行業(yè)邏輯倡導(dǎo)的學(xué)術(shù)權(quán)威式的督導(dǎo)模式有機(jī)結(jié)合，同時(shí)尊重市場邏輯的驅(qū)動(dòng)，有的放矢化解督導(dǎo)制度實(shí)施過程中的各類矛盾。

（一）實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變

目前，高校教學(xué)督導(dǎo)通常采用“教學(xué)優(yōu)而為督導(dǎo)”“聲望高而為督導(dǎo)”的選拔路徑，督導(dǎo)形式逐漸多樣化，部分高校還引入了校外督導(dǎo)機(jī)制加強(qiáng)督導(dǎo)隊(duì)伍建設(shè)。但從督導(dǎo)隊(duì)伍整體屬性來看，督導(dǎo)團(tuán)仍屬于“經(jīng)驗(yàn)型”隊(duì)伍，更多地依靠自身多年來對課堂認(rèn)知和課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來履行督導(dǎo)職責(zé)，專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)勝任力略顯不足。高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)雖然需要依靠行政權(quán)力而產(chǎn)生，但更需要依賴專業(yè)權(quán)威?！皺?quán)力和知識是相互連帶的，不相應(yīng)地建構(gòu)一種知識領(lǐng)域就不可能有權(quán)力產(chǎn)生”[20]。督導(dǎo)的專業(yè)權(quán)威應(yīng)建立在從業(yè)人員專業(yè)知識和專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，是能夠獲得其工作對象普遍認(rèn)可的一種權(quán)力。如果督導(dǎo)制度只依靠行政邏輯和大學(xué)的管理邏輯而存在，勢必會(huì)因未考慮學(xué)術(shù)邏輯和同行邏輯而遭遇“外行檢查內(nèi)行”的尷尬，也不能被督導(dǎo)對象所理解、信任和認(rèn)可。只有督導(dǎo)的專業(yè)化才能真正推進(jìn)督導(dǎo)專業(yè)權(quán)力的合法化和系統(tǒng)化。目前，高校督導(dǎo)專業(yè)化欠缺的主要原因在于：督導(dǎo)沒有嚴(yán)格入職標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)化的入職培訓(xùn)，更沒有職后考核；督導(dǎo)工作更多停留在制度層面，成為了單純重復(fù)性的工作，沒有針對教師和學(xué)生情況進(jìn)行有針對性、具體化和校本化的定期研討；督導(dǎo)的溝通和協(xié)調(diào)能力欠缺，沒有充當(dāng)好咨詢和顧問的角色；督導(dǎo)理念缺乏，對于督導(dǎo)的功能和價(jià)值認(rèn)同不足；督導(dǎo)團(tuán)隊(duì)本身缺乏自治，團(tuán)長一般不組織會(huì)議，不相互討論；高校本身對于督導(dǎo)人員的配備不足，對督導(dǎo)職能的發(fā)揮不夠重視，導(dǎo)致督導(dǎo)局限于日復(fù)一日的聽課、評課，而沒有精力關(guān)注教育教學(xué)發(fā)展的新理念和新趨勢，影響督導(dǎo)教育管理專業(yè)能力的提升和為教師提供前瞻性、發(fā)展性等優(yōu)質(zhì)服務(wù)能力的發(fā)展；受組織機(jī)構(gòu)組織文化的影響，督導(dǎo)自身難以形成良好的督導(dǎo)工作的認(rèn)同感，其專業(yè)特質(zhì)和成就動(dòng)機(jī)不明。以上這些原因都會(huì)造成督導(dǎo)專業(yè)性的缺乏。因此，督導(dǎo)隊(duì)伍成員構(gòu)成的多樣性并不是提高督導(dǎo)實(shí)效性的關(guān)鍵，要真正提高督導(dǎo)制度的效益和功能，需要建立督導(dǎo)培訓(xùn)和考核機(jī)制，通過提升督導(dǎo)的專業(yè)能力來提升督導(dǎo)的話語權(quán)和專業(yè)權(quán)威。督導(dǎo)專業(yè)化的過程實(shí)際上是督導(dǎo)從教育理念、利益得失、人際關(guān)系到社會(huì)身份和事業(yè)命運(yùn)等一系列內(nèi)容的高度復(fù)雜、充滿張力的重構(gòu)過程。如果不充分認(rèn)識和妥善處理這些督導(dǎo)制度背后的邏輯關(guān)系內(nèi)涵，就難讓督導(dǎo)制度真正成為推動(dòng)高校質(zhì)量保障體系中的重要環(huán)節(jié)。

（二）實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)制度從“單一評價(jià)”向“綜合改進(jìn)”轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)督導(dǎo)以“促規(guī)范”“重終結(jié)評價(jià)”的工具性督導(dǎo)為主，其督導(dǎo)的重點(diǎn)聚焦于教師的課堂教學(xué)。雖然課堂教學(xué)過程是教學(xué)質(zhì)量的中心環(huán)節(jié)，但并不能代表人才培養(yǎng)的全過程。因此，督導(dǎo)僅憑對教師課堂教學(xué)單一性評價(jià)來促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。市場邏輯要求我們遵循市場主體的需求，注重投入和產(chǎn)出的效益，同時(shí)也要通過良性的競爭來實(shí)現(xiàn)優(yōu)勝劣汰?，F(xiàn)有的教學(xué)督導(dǎo)仍偏重于對常規(guī)課堂教學(xué)規(guī)范、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)互動(dòng)等教學(xué)行為本身的關(guān)注，而較少關(guān)注教學(xué)是否符合“兩性一度”質(zhì)量要求，是否真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生作為知識市場、教育領(lǐng)域的需求主體，對于其學(xué)習(xí)效果的關(guān)注應(yīng)該成為督導(dǎo)工作新的關(guān)注點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。因此，對于教師的督導(dǎo)不應(yīng)僅從課堂教學(xué)效果去評價(jià)，而應(yīng)將教師的師德評價(jià)、教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)、師生的關(guān)系改善等都納入督導(dǎo)評價(jià)的范疇，從而促進(jìn)督導(dǎo)“綜合改進(jìn)”職能的實(shí)現(xiàn)。首先，將教師師德納入督導(dǎo)的范疇。將教師對學(xué)生價(jià)值觀的引領(lǐng)、育人溝通合作的策略指導(dǎo)、對學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力培養(yǎng)作為教學(xué)督導(dǎo)的重要內(nèi)容，從教師接納教學(xué)意見的態(tài)度，參與教學(xué)研究的情況以及對學(xué)生的課后指導(dǎo)等來評估教師對教學(xué)的責(zé)任心和敬業(yè)精神。其次，在尊重市場邏輯基礎(chǔ)上，督導(dǎo)制度也要兼顧學(xué)術(shù)邏輯和行業(yè)邏輯的價(jià)值需求。在學(xué)生評價(jià)教師的活動(dòng)中，通常存在兩種不良現(xiàn)象：一是部分教師為了得到較高的評價(jià)分?jǐn)?shù)降低對學(xué)生的要求，刻意迎合學(xué)生喜好；二是部分教師兢兢業(yè)業(yè)，對學(xué)生要求嚴(yán)格，從不迎合學(xué)生導(dǎo)致學(xué)生不滿從而產(chǎn)生消極對待教學(xué)的態(tài)度。長期以往，教師就容易將“學(xué)生評教制度”對教師的負(fù)面影響視為是評價(jià)制度本身的問題，從而對評教本身產(chǎn)生抵觸情緒。因此，教學(xué)督導(dǎo)一方面要尊重教師的學(xué)術(shù)自由，不應(yīng)將學(xué)生的評價(jià)作為唯一的評判依據(jù)，另一方面要對教師與學(xué)生的人際關(guān)系行為進(jìn)行指導(dǎo)，通過督導(dǎo)的專業(yè)知識和技術(shù)，幫助教師通過課堂行為的改進(jìn)來改善教師與學(xué)生的人際關(guān)系，實(shí)現(xiàn)評教的客觀化和公正化。最后，要充分發(fā)揮督導(dǎo)反饋的作用，將督導(dǎo)評價(jià)與績效考評相結(jié)合，建立健全督導(dǎo)反饋機(jī)制，包括但不限于教師再教學(xué)培訓(xùn)指導(dǎo)制度、教師教學(xué)學(xué)術(shù)考評制度以及常態(tài)退出預(yù)警制度等。督導(dǎo)反饋機(jī)制的建立是督導(dǎo)工作效益的重要保障，如果督導(dǎo)評價(jià)和反饋只是階段性教學(xué)情況的體現(xiàn)，并沒有促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)，勢必會(huì)影響督導(dǎo)工作的實(shí)效性，大大消減督導(dǎo)的積極性。教師再教學(xué)培訓(xùn)指導(dǎo)制度主要針對教學(xué)排名連續(xù)幾次都在末位、學(xué)生評價(jià)較差的教師，暫時(shí)停止其教學(xué)任務(wù)，將其納入到學(xué)校對教師教學(xué)能力的提升策略和行動(dòng)計(jì)劃之中，通過培訓(xùn)和配備導(dǎo)師進(jìn)行指導(dǎo)的方式，幫助其改進(jìn)教學(xué)方法，使其能勝任教學(xué)任務(wù)。對于培訓(xùn)再造仍不能勝任的教師，通過合理、合法的教學(xué)學(xué)術(shù)考評指標(biāo)體系，納入教師退出機(jī)制。通過培訓(xùn)再造—再考核評價(jià)—教師退出三環(huán)節(jié)的制度聯(lián)動(dòng)，實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)制度從“單一評價(jià)”向“綜合改進(jìn)”轉(zhuǎn)變，促進(jìn)高校教師素質(zhì)的不斷提升。

（三）實(shí)現(xiàn)督導(dǎo)從“評價(jià)監(jiān)測”向“激發(fā)發(fā)展”轉(zhuǎn)變

從國家層面的高等教育督導(dǎo)形式來看，教育督導(dǎo)是一個(gè)“兼具教育治理權(quán)力和教育發(fā)展邏輯的概念”“既有體現(xiàn)行政權(quán)威的等級性主觀評價(jià)，又有體現(xiàn)指導(dǎo)功能的診斷性客觀反映”[21]?？梢姡瑥恼壿嫼蛯W(xué)校管理層面而言，督導(dǎo)具有治理的職能，而從學(xué)術(shù)邏輯、行業(yè)邏輯以及市場邏輯出發(fā)，督導(dǎo)又必然具有教育發(fā)展的職能，這種發(fā)展包含了教師、學(xué)生的共同發(fā)展。高校內(nèi)部的教學(xué)督導(dǎo)實(shí)質(zhì)上也應(yīng)涵蓋教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評價(jià)與教師、學(xué)生發(fā)展兩個(gè)職能。治理是加強(qiáng)學(xué)校教學(xué)規(guī)范化管理的需要，體現(xiàn)為對教師教學(xué)的監(jiān)督、指導(dǎo)，以此來保障最低限度的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)校內(nèi)的教學(xué)督導(dǎo)制度更應(yīng)推動(dòng)與激發(fā)教師教學(xué)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展。然而，目前我國高校在通過督導(dǎo)制度的改革來促進(jìn)教師、學(xué)生發(fā)展方面還未給予足夠的重視。由于督導(dǎo)行為的行政權(quán)力性和以經(jīng)驗(yàn)主義為主的行為模式，讓教師與督導(dǎo)之間的平等對話受到了一定程度的阻礙，教學(xué)督導(dǎo)工作重心迫切需要從單純評估與評價(jià)教師轉(zhuǎn)為激發(fā)教師自主性，促進(jìn)教師改變與進(jìn)步[22]。因此，在多重制度邏輯視角下，現(xiàn)有的督導(dǎo)制度顯然缺乏整體的發(fā)展性思維，迫切需要從“評價(jià)監(jiān)測”向“激發(fā)教師、學(xué)生自主發(fā)展”轉(zhuǎn)變。要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，首先，要將學(xué)校作為一個(gè)文化或者工作場所來改進(jìn)，制度的改革帶來的不應(yīng)該是外在控制的加強(qiáng)和教師專業(yè)自主權(quán)的減弱。督導(dǎo)制度應(yīng)該促進(jìn)組織被塑造成一個(gè)有著共同目標(biāo)的有機(jī)體，讓工作在其中的教師不應(yīng)把教學(xué)工作看作是關(guān)上門上自己的課那么簡單的事情，而應(yīng)把它看作是同伴相助、攜手并進(jìn)、師生良性互動(dòng)、教學(xué)相長的過程。督導(dǎo)制度的設(shè)定不能理所當(dāng)然地認(rèn)為所有教師在工作上是不斷反思的、自治的以及能夠?qū)ψ约贺?fù)責(zé)的。教師的成長需要機(jī)制引導(dǎo)，需要督導(dǎo)通過恰當(dāng)?shù)姆绞饺ゼぐl(fā)，去幫助教師改進(jìn)和反思。督導(dǎo)者應(yīng)該和被督導(dǎo)者一起創(chuàng)造一個(gè)專業(yè)共同體，分享共同的教學(xué)目標(biāo)，且相信他們的集體行動(dòng)對學(xué)生學(xué)習(xí)效果具有重要意義。在發(fā)展性督導(dǎo)制度中，督導(dǎo)需要評判的不僅僅是教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，而是要通過教師發(fā)展項(xiàng)目，鼓勵(lì)教師更多參與教學(xué)、自主思考和集體行動(dòng)。其次，要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的督導(dǎo)模式必然需要利用信息化的手段加以推進(jìn)。傳統(tǒng)的督導(dǎo)模式受到技術(shù)的限制，無法實(shí)施監(jiān)控，跟蹤督導(dǎo)，只能模糊評估、終結(jié)性評價(jià)，使得督導(dǎo)工作的效力難以彰顯。隨著信息化校園的普及，教學(xué)監(jiān)控系統(tǒng)建設(shè)的完備化，使全過程、全方面的教學(xué)監(jiān)管與實(shí)施教學(xué)反饋和改進(jìn)成為了可能。而目前，利用互聯(lián)網(wǎng)媒介進(jìn)行現(xiàn)代督導(dǎo)方式還較少使用，并沒有形成動(dòng)態(tài)的、形成性的督導(dǎo)機(jī)制。在督導(dǎo)頻次、時(shí)長和總量等方面，基本上是按照學(xué)校的最低標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范要求來實(shí)施。由于缺乏互聯(lián)網(wǎng)督導(dǎo)方式，教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的問題都是通過信息員的方式集中反映到督導(dǎo)管理部門，督導(dǎo)管理部門進(jìn)行調(diào)查、梳理往往需要經(jīng)歷近半個(gè)月的時(shí)間，這在一定程度上影響了督導(dǎo)工作的時(shí)效性，進(jìn)而影響督導(dǎo)工作的實(shí)效性。因此，要確保督導(dǎo)工作的實(shí)效性，就必須要?jiǎng)?chuàng)新督導(dǎo)工作模式，采取線上督導(dǎo)和線下督導(dǎo)相結(jié)合的模式，督導(dǎo)對于被督導(dǎo)者的建議、被督導(dǎo)者的反思和改進(jìn)、學(xué)生教師課堂教學(xué)意見和建議、教師對于學(xué)生的答復(fù)等都可以通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行匯集，讓多主體評價(jià)來源的異構(gòu)數(shù)據(jù)互相印證，綜合地、直觀地、動(dòng)態(tài)地反映教師教學(xué)發(fā)展情況以及學(xué)生學(xué)習(xí)情況。信息技術(shù)的運(yùn)用

能夠幫助督導(dǎo)從“終結(jié)性評估教學(xué)”向“持續(xù)分析教學(xué)深層課堂”轉(zhuǎn)變，從“關(guān)注教師課堂規(guī)范”向“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值”轉(zhuǎn)變，從“謹(jǐn)慎的不真實(shí)的對話”向“坦誠的真誠溝通”轉(zhuǎn)變，從“書面反饋”向“有重點(diǎn)的點(diǎn)對點(diǎn)反饋”轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)督導(dǎo)從“對教師個(gè)人的直接督導(dǎo)”向“激勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)工作”轉(zhuǎn)變，形成同伴督導(dǎo)，發(fā)生督導(dǎo)模式從“督導(dǎo)評價(jià)主導(dǎo)”到“激發(fā)教師自主探究”的根本轉(zhuǎn)變。