何曉雷 呂萌

(蘭州財(cái)經(jīng)大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，甘肅 蘭州 730101)

美國(guó)著名高等教育家、前卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)(Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，簡(jiǎn)稱(chēng)CFAT)主席博耶(Boyer,E.L.)(1)國(guó)內(nèi)也譯為波依爾、波伊爾、鮑伊爾等。在其1990年出版的工作報(bào)告《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點(diǎn)》(Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professorate)(2)國(guó)內(nèi)也譯為《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)》等。(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《學(xué)術(shù)反思》)中提出了著名的“教學(xué)學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching)(3)國(guó)內(nèi)也譯為教學(xué)的學(xué)術(shù)。概念，其同事賴斯(Rice,R.E.)等也針對(duì)該課題進(jìn)行了建設(shè)性的研究。但是，他們的研究都缺乏對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)概念與內(nèi)涵的澄清和具體實(shí)施辦法，因此，當(dāng)時(shí)對(duì)于“教學(xué)學(xué)術(shù)”的理解和研究還主要停留在思想認(rèn)識(shí)層面[1]。教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)界真正得到確立和進(jìn)行校園實(shí)踐，是在博耶去世和舒爾曼(Shulman,L.S.)繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席之后[2]，并歷經(jīng)舒爾曼等人近10年的校正[3]。

博耶在1990年提出教學(xué)學(xué)術(shù)之后，引起了廣大學(xué)者的關(guān)注和重視，相關(guān)研究也迅速多了起來(lái)。這些研究，一定程度上促進(jìn)了教學(xué)學(xué)術(shù)的研究與發(fā)展，但也拉大了和博耶最初思想的距離[4]65。其中，導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)出現(xiàn)分歧主要有三個(gè)問(wèn)題：一是博耶并沒(méi)有解釋清楚教學(xué)學(xué)術(shù)到底是什么，導(dǎo)致后人眾說(shuō)紛紜；二是博耶并沒(méi)有區(qū)分教學(xué)學(xué)術(shù)與優(yōu)秀教學(xué)，讓人很容易將二者混為一談；三是隨著教學(xué)學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究重點(diǎn)開(kāi)始由理論建構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`開(kāi)展，但是，博耶也沒(méi)有告訴人們?nèi)绾尉唧w實(shí)施教學(xué)學(xué)術(shù)。1997年，斯坦福大學(xué)著名教育學(xué)、心理學(xué)教授舒爾曼繼博耶之后擔(dān)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)第八任主席，同時(shí)也接過(guò)了博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)旗幟。在同事的幫助下，舒爾曼研究、澄清和拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，統(tǒng)一了大家對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的理解和認(rèn)識(shí)；有效地區(qū)分了教學(xué)學(xué)術(shù)與優(yōu)秀教學(xué)，從而將教學(xué)學(xué)術(shù)從優(yōu)秀教學(xué)中分離出來(lái)；制定了教學(xué)學(xué)術(shù)的具體實(shí)施辦法，并于1998年聯(lián)合美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)(American Association for Higher Education，簡(jiǎn)稱(chēng)AAHE)組建卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)CASTL)，開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)運(yùn)用和推廣教學(xué)學(xué)術(shù)，將博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)從思想層面落實(shí)到實(shí)踐層面[5]。

一、舒爾曼關(guān)于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的理論創(chuàng)新研究

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的澄清與拓展

1.教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的澄清

博耶雖然在《學(xué)術(shù)反思》中提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，但連他自己也沒(méi)有說(shuō)清楚教學(xué)學(xué)術(shù)究竟是什么，以至于“教學(xué)學(xué)術(shù)到底是什么，不僅是個(gè)問(wèn)題，而且是過(guò)去多少年討論的里程碑”[6]。舒爾曼繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席之后，非常贊同博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想，并進(jìn)行了深入研究。舒爾曼不僅澄清了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，而且對(duì)其進(jìn)行了拓展，將博耶的“教的學(xué)術(shù)”(The Scholarship of Teaching)拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”(The Scholarship of Teaching and Learning)，在很大程度上澄清和統(tǒng)一了人們對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)及其內(nèi)涵的模糊認(rèn)識(shí)和理解，使教學(xué)學(xué)術(shù)的研究與實(shí)踐朝著同一方向發(fā)展。

首先，對(duì)博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)思想認(rèn)同。舒爾曼認(rèn)為，教學(xué)是一種復(fù)雜的、多方面的慎重的活動(dòng)，其復(fù)雜程度不亞于醫(yī)學(xué)[7]641。因此，舒爾曼贊同博耶關(guān)于擺脫“教學(xué)與科研”老掉牙的陳腐論爭(zhēng)，應(yīng)該賦予熟悉的、受人尊重的“學(xué)術(shù)”一詞更廣闊的、更豐富的含義，好的教學(xué)涉及嚴(yán)肅的智力工作而應(yīng)被獎(jiǎng)勵(lì)，教學(xué)理應(yīng)被視為一種學(xué)術(shù)形式；并且認(rèn)為，博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為大家認(rèn)可的詞匯，盡管博耶提出的教學(xué)學(xué)術(shù)概念是不令人滿意和模糊的，但可以肯定的是，教學(xué)學(xué)術(shù)的提出促使了人們對(duì)于教學(xué)及其行為的思考。

其次，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的澄清。舒爾曼雖然認(rèn)同教學(xué)學(xué)術(shù)，但他不贊同博耶將一切教學(xué)行為都視為學(xué)術(shù)活動(dòng)，因?yàn)榻虒W(xué)與學(xué)術(shù)畢竟不是一回事情。舒爾曼認(rèn)為，不是所有的智力活動(dòng)都是學(xué)術(shù)，凡是能被稱(chēng)為學(xué)術(shù)的智力活動(dòng)，至少具備3個(gè)特征：能夠公開(kāi)；易于作為批判性回顧與評(píng)價(jià)的對(duì)象；專(zhuān)業(yè)團(tuán)體成員使用、發(fā)展和完善。因此，教學(xué)要成為一種學(xué)術(shù)，也必須能夠公開(kāi)成為共同財(cái)富、易于回顧與評(píng)價(jià)，能夠被他人所使用和發(fā)展完善[8]。為此，舒爾曼特別強(qiáng)調(diào)，教學(xué)學(xué)術(shù)必須是在學(xué)術(shù)團(tuán)體背景下完成的，是“教學(xué)孤島”(pedagogical solitude)的對(duì)立面，是教學(xué)“像干冰一樣消失”(dry ice)的矯正辦法，也就是說(shuō)，如果沒(méi)有證據(jù)記錄，教學(xué)學(xué)術(shù)將消失無(wú)蹤[9]。

舒爾曼在后來(lái)發(fā)表的《教學(xué)學(xué)術(shù)：新闡述、新發(fā)展》等文章中對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵作了進(jìn)一步澄清：教學(xué)學(xué)術(shù)不是優(yōu)秀教學(xué)的同義詞，它是對(duì)教與學(xué)問(wèn)題的“溯源”。其中，教師可以形成并系統(tǒng)地調(diào)查與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問(wèn)題——學(xué)習(xí)發(fā)生的條件——學(xué)習(xí)看起來(lái)像什么、如何深化等[10]。教學(xué)學(xué)術(shù)，不僅僅是發(fā)表文章和批判教學(xué)，更重要的是探究學(xué)生的學(xué)習(xí)。對(duì)于教師自己課堂教學(xué)中的問(wèn)題，更要改進(jìn)和超越。教學(xué)學(xué)術(shù)不是引起教與學(xué)好奇心的或附加的，而應(yīng)是一種優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)特征——作為構(gòu)建學(xué)術(shù)實(shí)踐的愿景[11]105。

2.教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的拓展

當(dāng)其他學(xué)者還在考慮是否將教學(xué)作為學(xué)術(shù)形式的時(shí)候，舒爾曼將教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了拓展，即把“教的學(xué)術(shù)”推進(jìn)到“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”。舒爾曼作為著名教學(xué)論專(zhuān)家，曾對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行過(guò)長(zhǎng)期的研究，為其后來(lái)的教學(xué)學(xué)術(shù)研究奠定了基礎(chǔ)。其中，他于1987年發(fā)明了著名的詞匯——“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”(pedagogical content knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK)，用于說(shuō)明學(xué)科知識(shí)和知識(shí)傳遞之間的關(guān)系，即教學(xué)有其范圍和特定內(nèi)容?！皩W(xué)科教學(xué)知識(shí)”一詞目前已經(jīng)為廣大學(xué)者所接受，成為教師教育的一個(gè)重要概念，并被高等教育界廣泛運(yùn)用[12]8。

基于長(zhǎng)期的教學(xué)研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，舒爾曼用自己的想法對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵進(jìn)行了拓展。為強(qiáng)調(diào)教學(xué)在教師中的核心工作，博耶和賴斯已經(jīng)將學(xué)術(shù)型教師置于他們認(rèn)知圖形的中心，作為動(dòng)態(tài)的開(kāi)始與管理，這就是博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)——以教為中心的教學(xué)學(xué)術(shù)。然而，舒爾曼在教學(xué)學(xué)術(shù)上則主張關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，教的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，并且教的范式已經(jīng)滯后，學(xué)的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。因此，教師必須運(yùn)用系統(tǒng)的、學(xué)術(shù)的方法研究學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，并將其視為工作的目標(biāo)；同時(shí)，教師還應(yīng)尋求更廣泛的有效教學(xué)和對(duì)深層學(xué)習(xí)的理解，團(tuán)體(小組)學(xué)習(xí)及其相互作用的背景可以促進(jìn)這種嚴(yán)肅的、合作的和集體的學(xué)術(shù)工作。在舒爾曼的推動(dòng)下，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展重心發(fā)生重大轉(zhuǎn)變：由教的范式轉(zhuǎn)向?qū)W的范式，教的學(xué)術(shù)也就演變成為教與學(xué)的學(xué)術(shù)。教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵得到了拓展，也變得更加完善和豐滿。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)的基本原理研究

博耶在《學(xué)術(shù)反思》中提出教學(xué)學(xué)術(shù)之后，越來(lái)越多的學(xué)者、高校和機(jī)構(gòu)開(kāi)始研究和參與教學(xué)學(xué)術(shù)。同時(shí)，大家也開(kāi)始追問(wèn)學(xué)術(shù)、教學(xué)、學(xué)習(xí)的精確定義與內(nèi)涵，以及開(kāi)展這類(lèi)研究的方法和技術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)，并反思和詢問(wèn)：“為什么做這個(gè)？我們忠誠(chéng)追求這份工作的原因是什么？”[13]實(shí)質(zhì)上，這些問(wèn)題已經(jīng)涉及教學(xué)學(xué)術(shù)的基本原理問(wèn)題。

舒爾曼認(rèn)為，從事教學(xué)學(xué)術(shù)主要有3個(gè)原因，也就是說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)有3個(gè)基本原理：專(zhuān)業(yè)化(Professionalism)、實(shí)用主義(Pragmatism)和政策(Policy)。專(zhuān)業(yè)化是指成為專(zhuān)業(yè)學(xué)者或教育者的內(nèi)在義務(wù)和機(jī)會(huì)，特別是哲學(xué)博士的專(zhuān)業(yè)責(zé)任；實(shí)用主義是指確保作為教育者的活動(dòng)能夠滿足和提高學(xué)生的目標(biāo)和責(zé)任；政策是指用于發(fā)展高等教育的政策與措施[14]。具體來(lái)說(shuō)：

1.專(zhuān)業(yè)化

舒爾曼將專(zhuān)業(yè)化作為從事教學(xué)學(xué)術(shù)的首條，他認(rèn)為，從事教學(xué)學(xué)術(shù)的最主要原因是職業(yè)角色和責(zé)任。每個(gè)從事高等教育的人至少有兩種角色：一是學(xué)科、跨學(xué)科或?qū)I(yè)領(lǐng)域的研究者，另一是教育者。作為學(xué)者，這些人不僅承擔(dān)著發(fā)現(xiàn)、聯(lián)系和應(yīng)用的責(zé)任，更有義務(wù)對(duì)他們的學(xué)科及其邊界徹底理解、質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)和批判；同時(shí)，他們還有責(zé)任通過(guò)教學(xué)、社會(huì)行為、與同事交流等方式傳遞他們的所知和所為。學(xué)術(shù)的核心價(jià)值在于拓展期望，不管是發(fā)現(xiàn)還是質(zhì)疑。人們期待通過(guò)出版、信件、呈現(xiàn)或教學(xué)等方式公開(kāi)分享知識(shí)，現(xiàn)代科技使交流方式比以前更加寬廣。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)化理論參與教學(xué)學(xué)術(shù)，能夠?yàn)榻處熖峁┬枰膶W(xué)術(shù)基礎(chǔ)。因此，希望教師對(duì)待他們的課堂和教室能夠像研究的實(shí)驗(yàn)室或基地一樣，通過(guò)研究促進(jìn)和理解專(zhuān)業(yè)教學(xué)。所以，教學(xué)學(xué)術(shù)的專(zhuān)業(yè)化對(duì)于教師個(gè)人及其團(tuán)體都是必要的。其中，教師有著雙重職業(yè)身份，不僅履行作為教師的義務(wù)，而且履行學(xué)者的專(zhuān)業(yè)使命——傳遞發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。

2.實(shí)用主義

舒爾曼認(rèn)為，專(zhuān)業(yè)化對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)來(lái)說(shuō)雖然是關(guān)鍵的，但不是足夠的，還需要追求教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐維度。教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐能夠幫助指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)和調(diào)整教學(xué)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過(guò)對(duì)教學(xué)有目的的反思、呈現(xiàn)、評(píng)價(jià)和分析并使用更公開(kāi)、易理解的方式，不僅能夠支持改進(jìn)教學(xué)，而且能夠增加與那些班級(jí)和主題相同或相近的同事進(jìn)行透明交流的可能性。積極的教學(xué)學(xué)術(shù)，能夠?yàn)橐呀?jīng)從事多年工作的教師提供反思和研究的不同視角。

3.政策

舒爾曼注意到，美國(guó)高等教育的發(fā)展經(jīng)常受到國(guó)家、州和地方政府政策的影響。一方面，各級(jí)政府在制訂高等教育政策和預(yù)算時(shí)要求提供實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的可測(cè)性步驟的證據(jù)；另一方面，認(rèn)證機(jī)構(gòu)也堅(jiān)持要求提供實(shí)現(xiàn)已稱(chēng)述的教育目標(biāo)和使命的證據(jù)。顯然，“責(zé)任”和“評(píng)價(jià)”已經(jīng)成為美國(guó)高等教育改革運(yùn)動(dòng)的新興主題。當(dāng)然，這些并不是壞的想法，但存在的一個(gè)問(wèn)題就是，它們有可能成為用來(lái)評(píng)價(jià)教師勞動(dòng)質(zhì)量的錯(cuò)誤指標(biāo)。這些指標(biāo)的采用，可能是因?yàn)榉奖闶褂没蚪?jīng)濟(jì)實(shí)惠，而不是因?yàn)樽鳛檎嬲拇砣擞糜谧非髮W(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，舒爾曼認(rèn)為，不能用“一刀切”或“快餐”的形式測(cè)量高等教育成果，應(yīng)該用教學(xué)的精確概念的、設(shè)計(jì)的和展開(kāi)研究的結(jié)果，能夠被專(zhuān)家驗(yàn)證。這種工作需要各種各樣的學(xué)科的和特定學(xué)科的教學(xué)學(xué)術(shù)。此外，舒爾曼還認(rèn)為，自由市場(chǎng)也給高等教育帶來(lái)新的挑戰(zhàn)，為利益提供者、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和其他一些高等教育提供新的來(lái)源，并創(chuàng)造了一些市場(chǎng)。在那里，機(jī)構(gòu)必須準(zhǔn)備呈現(xiàn)和展示證據(jù)，它們能夠在教育中形成學(xué)習(xí)、深度理解、熱情承諾和公民道德。除非能夠提供教育過(guò)程和產(chǎn)品的相關(guān)證據(jù)，否則，教學(xué)學(xué)術(shù)將提供的是空洞的主張和不屑一顧的觀點(diǎn)。

綜上所述，舒爾曼認(rèn)為，從事教學(xué)學(xué)術(shù)主要是因?yàn)?個(gè)“P”：專(zhuān)業(yè)化、實(shí)用主義和政策。同時(shí)，專(zhuān)業(yè)的、實(shí)用的和政策的利益也會(huì)被教學(xué)學(xué)術(shù)支持和加強(qiáng)，但這不是件容易的事情。首先，教學(xué)學(xué)術(shù)不是無(wú)用的或附加的，需要強(qiáng)有力的政策支持；其次，教學(xué)學(xué)術(shù)不能單獨(dú)進(jìn)行，需要發(fā)展以校園為網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)學(xué)術(shù)作為服務(wù)中心，作為支持系統(tǒng)和“避難所”用于努力開(kāi)展這種學(xué)術(shù)。相應(yīng)地，教學(xué)學(xué)術(shù)，不僅要支持教師個(gè)人的和專(zhuān)業(yè)的角色，同時(shí)還要對(duì)學(xué)生和機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，更要履行高等教育的、社會(huì)的和政治的義務(wù)[15]。

(三)將教學(xué)學(xué)術(shù)從優(yōu)秀教學(xué)與學(xué)術(shù)性教學(xué)中區(qū)分出來(lái)

舒爾曼擔(dān)任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席之后，雖然積極倡導(dǎo)和研究教學(xué)學(xué)術(shù)，澄清并拓展教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵，使教學(xué)學(xué)術(shù)從博耶和賴斯最初的研究中有所進(jìn)化[16]。然而，他一開(kāi)始也沒(méi)有注意優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)的區(qū)分問(wèn)題，后經(jīng)內(nèi)布拉斯加大學(xué)(University of Nebraska)伯恩斯坦(Bernstein,D.)的提醒，他才覺(jué)察到，博耶在其教學(xué)學(xué)術(shù)中不僅沒(méi)有區(qū)分優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)，甚至有將教學(xué)學(xué)術(shù)等同于優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的傾向。舒爾曼意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題非常嚴(yán)重，涉及教學(xué)學(xué)術(shù)的核心發(fā)展問(wèn)題；同時(shí)也認(rèn)為，現(xiàn)在的確到需要區(qū)分三者關(guān)系的時(shí)候了[17]。

首先，舒爾曼認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)不是優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)的同義詞，三者有聯(lián)系但又不相同。所有教師都有把學(xué)教好的義務(wù)，參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而這些只是優(yōu)秀教學(xué)最低的要求。然而，還應(yīng)更進(jìn)一步，區(qū)分學(xué)術(shù)性教學(xué)與優(yōu)秀教學(xué)。當(dāng)教學(xué)包含一定的課堂實(shí)際評(píng)價(jià)和證據(jù)收集的時(shí)候，它雖然沒(méi)被這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的最新專(zhuān)業(yè)思想指導(dǎo)，卻被這個(gè)學(xué)科領(lǐng)域最新的教學(xué)思想所指導(dǎo)，并邀請(qǐng)同行合作和評(píng)議，那么這種教學(xué)就成了學(xué)術(shù)性教學(xué)。教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)術(shù)性教學(xué)不同，教學(xué)學(xué)術(shù)是學(xué)術(shù)性教學(xué)的超越。舒爾曼認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)有3個(gè)學(xué)術(shù)傳統(tǒng)特征，后來(lái)，他又加上了第4點(diǎn)：圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行詢問(wèn)、探究和調(diào)查[18]60。教學(xué)要作為學(xué)術(shù)，必須“溯源”，去探究學(xué)生學(xué)習(xí)的條件——學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的？看起來(lái)像什么？如何深化？只有當(dāng)教師系統(tǒng)地思考教與學(xué)問(wèn)題，并得到同行評(píng)議，才能從學(xué)術(shù)性教學(xué)發(fā)展到教學(xué)學(xué)術(shù)。這個(gè)時(shí)候，教學(xué)學(xué)術(shù)開(kāi)始與優(yōu)秀教學(xué)、學(xué)術(shù)性教學(xué)分離，從而產(chǎn)生教學(xué)學(xué)術(shù)的清晰概念與模式[19]。

其次，不是所有教師都要追求教學(xué)學(xué)術(shù)。舒爾曼雖然積極倡導(dǎo)教師應(yīng)該開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)，但他并不認(rèn)為所有教師都應(yīng)從事教學(xué)學(xué)術(shù)。教師應(yīng)把教學(xué)學(xué)術(shù)視為一種促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)制，而不是僅僅憑經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)教學(xué)。其中，學(xué)術(shù)性教學(xué)只是教學(xué)學(xué)術(shù)的條件，只有長(zhǎng)期的堅(jiān)持和實(shí)施學(xué)術(shù)性教學(xué)，才能導(dǎo)致教學(xué)學(xué)術(shù)。但問(wèn)題在于，大多數(shù)學(xué)科領(lǐng)域中的教師并沒(méi)有這樣的習(xí)慣，畢竟，教學(xué)學(xué)術(shù)不是培訓(xùn)，而是對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行長(zhǎng)期的、系統(tǒng)的調(diào)查。事實(shí)上，這些工作的最根本障礙之一在于已有的假設(shè)：只有差的老師才會(huì)有教學(xué)問(wèn)題，并對(duì)自己的實(shí)踐產(chǎn)生懷疑[20]。另外，學(xué)術(shù)型教師與實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)的教師是明顯存在差異的，前者可能熱衷于探究的原則，探究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，然而，可能很少與同事分享，因此不能算作是教學(xué)學(xué)術(shù)。

二、舒爾曼關(guān)于教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐探索

(一)指導(dǎo)思想

博耶雖然在1990年正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)概念，并對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)理論進(jìn)行了初步建構(gòu)，但主要還是一種思想層面的認(rèn)識(shí)，他并沒(méi)有告訴人們?cè)趯?shí)踐中如何具體開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)。舒爾曼繼任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)主席之后，已經(jīng)不滿足于教學(xué)學(xué)術(shù)理論層面的討論，而是進(jìn)一步將其運(yùn)用和推廣至實(shí)踐層面。

舒爾曼認(rèn)為，教學(xué)如果能作為一種學(xué)術(shù)形式，那么一定是一種能夠隨著時(shí)間展開(kāi)的過(guò)程，而這種過(guò)程至少包含5種活動(dòng)：想法、設(shè)計(jì)、交流、結(jié)果和分析[21]5。伴隨著這些活動(dòng)，教學(xué)的延伸行為就像傳統(tǒng)學(xué)術(shù)或研究的延伸行為一樣，包括四個(gè)方面：一種更廣闊的學(xué)科問(wèn)題和方法的視野；計(jì)劃和設(shè)計(jì)行為的能力以實(shí)施這種想法；一種相互作用要求特殊的技巧和結(jié)果以形成預(yù)期或意外的成果；從復(fù)雜過(guò)程中得出的一定結(jié)論，而且這些結(jié)論需要分析。像學(xué)術(shù)一樣，教學(xué)也成為像伯恩斯坦(Bernstein,D.)所說(shuō)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生行為之間的“交易關(guān)系”[22]。在學(xué)術(shù)活動(dòng)和教學(xué)實(shí)踐之間存在的一種真正的交易關(guān)系，成為一種學(xué)術(shù)實(shí)踐的杰出標(biāo)志。

基于以上認(rèn)識(shí)，舒爾曼提出了教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的指導(dǎo)思想：不僅提高教師實(shí)踐，而且從實(shí)踐中獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的特征和深度[23]。這樣，教學(xué)學(xué)術(shù)與優(yōu)秀教學(xué)的區(qū)別就出來(lái)了，教學(xué)學(xué)術(shù)不是優(yōu)秀教學(xué)的同義詞，它要求一種“溯源”。其中，教師可以建構(gòu)并系統(tǒng)調(diào)查與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的問(wèn)題——學(xué)習(xí)發(fā)生的條件是怎樣的、如何推進(jìn)的等；同時(shí)，教師不僅要關(guān)注課堂教學(xué)，而且要超越課堂教學(xué)。教學(xué)學(xué)術(shù)的這種界定，不是要求所有教師，甚至是最優(yōu)秀的和學(xué)術(shù)型教師這樣做。教學(xué)學(xué)術(shù)不僅是一種優(yōu)秀教學(xué)所必需的顯著條件，而且它還是一種機(jī)制，能夠促進(jìn)教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展并彌補(bǔ)其缺失。這樣，教學(xué)學(xué)術(shù)就有潛力為所有的教師和學(xué)生服務(wù)。這種目標(biāo)不是很容易就能實(shí)現(xiàn)，需要長(zhǎng)期、持久。

就教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐的普適性問(wèn)題，舒爾曼并不認(rèn)同懷特海的觀點(diǎn)。懷特海曾勸誡科學(xué)與哲學(xué)工作者，要尋求普遍真理和勇于質(zhì)疑。而舒爾曼認(rèn)為，如果追求一種開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)的普適性方法，那么注定將面臨失望。他認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐將隨著教師的教學(xué)、不同學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容理解和表達(dá)方式而變化，它們也應(yīng)當(dāng)如此。根據(jù)以上想法，舒爾曼回應(yīng)了懷特海的觀點(diǎn)，開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該尋求特殊性，即崇拜和偏好，還要心存質(zhì)疑[24]11。舒爾曼所說(shuō)的質(zhì)疑具有雙面性：一方面即使承認(rèn)化學(xué)和文學(xué)是如何有特色的時(shí)候，也必須牢記隱藏在普遍性后面的多元化；但另一方面也要承認(rèn)，教學(xué)研究中的確也存在一些普遍性的規(guī)律，涵蓋各種問(wèn)題、主題、矛盾和領(lǐng)域。因此，舒爾曼主張，一方面要尋求普遍性，偏好它們、挑戰(zhàn)它們，盡可能地為你所用；另一方面也要追求特殊性，收集它們、探究它們、理解它們，讓這些普遍性和特殊性相互作用和影響，只有這樣才能讓教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐繁榮。

(二)組建卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)，開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐

舒爾曼發(fā)現(xiàn)，教學(xué)不被高校重視，不是高校不關(guān)注，而是因?yàn)閷W(xué)者將教學(xué)從專(zhuān)業(yè)團(tuán)體中剔除了出去。舒爾曼認(rèn)為，“研究不是一個(gè)獨(dú)立的工作,必須同教學(xué)結(jié)合起來(lái)”[25]，因此他建議教學(xué)重新鏈接學(xué)科和專(zhuān)業(yè)研究，教師從中可以追求他們的學(xué)術(shù)工作。這種變化要求教師呈現(xiàn)教學(xué)工作，能夠被同行評(píng)議。教學(xué)學(xué)術(shù)需要同行評(píng)議、檢查和支持教學(xué)，作為責(zé)任的一部分[26]。舒爾曼的另外一個(gè)貢獻(xiàn)是發(fā)展同行合作和評(píng)價(jià)教學(xué)，對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐的發(fā)展起了催化劑作用。在舒爾曼的倡議下，美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)在1994—1998年發(fā)起了全國(guó)性的多院校參與的同行評(píng)議教學(xué)項(xiàng)目(From Idea to Prototype)，讓更多的教師有機(jī)會(huì)和同事討論教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)，讓“教學(xué)文化”成為專(zhuān)業(yè)生活中的一部分。其中，舒爾曼為AAHE教學(xué)同行評(píng)價(jià)項(xiàng)目打下了智慧性的基礎(chǔ)。

1997年舒爾曼接任卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席之后，他已經(jīng)不滿足簡(jiǎn)單地研究教學(xué)學(xué)術(shù)的理論，而是開(kāi)始考慮如何實(shí)踐和推廣教學(xué)學(xué)術(shù)。其中，舒爾曼認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)很重要的一步是在全國(guó)范圍發(fā)展教學(xué)研究中心，一方面用來(lái)作為服務(wù)教學(xué)學(xué)術(shù)的支持中心、避難所和學(xué)習(xí)中心；另一方面也方便老師們跨學(xué)科研究教學(xué)學(xué)術(shù)[27]60。另外，舒爾曼也汲取了中小學(xué)、大學(xué)和專(zhuān)業(yè)教學(xué)的協(xié)作經(jīng)驗(yàn)——教學(xué)學(xué)術(shù)不僅應(yīng)該帶給教學(xué)像其他專(zhuān)業(yè)一樣的地位和尊重，而且應(yīng)該幫助建立教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，從而促進(jìn)整個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展，而不僅僅是認(rèn)同和獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀教學(xué)。朝著這樣的目的，舒爾曼于1998年聯(lián)合美國(guó)高等教育協(xié)會(huì)組建卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)——作為一個(gè)全國(guó)性的網(wǎng)絡(luò)機(jī)構(gòu)，聯(lián)系大學(xué)、文理學(xué)院、綜合性的和博士單位的機(jī)構(gòu)，承諾認(rèn)真對(duì)待教學(xué)，并在他們各自的校園創(chuàng)造條件實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)，反映他們自己的價(jià)值、文化和核心學(xué)術(shù)，并作為在院系和項(xiàng)目中的支持單位和避難所。

卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)的宗旨有三：促進(jìn)所有學(xué)生學(xué)習(xí)；加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)教學(xué)和實(shí)習(xí)；將教學(xué)作為學(xué)術(shù)，并得到認(rèn)同和獎(jiǎng)勵(lì)。為了達(dá)到以上目的，卡內(nèi)基教學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)會(huì)研究設(shè)計(jì)了3個(gè)項(xiàng)目：發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)杰出教學(xué)教師的卡內(nèi)基學(xué)者項(xiàng)目(Carnegie Scholars)、支持院校開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)的教學(xué)學(xué)術(shù)校園項(xiàng)目(Campus Program)、與其他學(xué)術(shù)和專(zhuān)業(yè)團(tuán)體在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)一起倡導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)的專(zhuān)業(yè)團(tuán)體教學(xué)學(xué)術(shù)項(xiàng)目(Scholarly and Professional Societies Program)。

從1998—2005年，CASTL先后資助了五批個(gè)人學(xué)者項(xiàng)目，總數(shù)已經(jīng)達(dá)到140人，不僅包括美國(guó)的教師，還包括其他國(guó)家的教師。從1998年開(kāi)始，超過(guò)200所大學(xué)參與了校園項(xiàng)目或建立了伙伴關(guān)系，實(shí)踐教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)成為美國(guó)大學(xué)聯(lián)合會(huì)的主要項(xiàng)目[28]。范圍從布朗大學(xué)(Brown University，“常青藤聯(lián)盟”院校)到奧古斯塔那學(xué)院(Augustana College，文理科綜合型學(xué)院)，從米德?tīng)柸怂股鐓^(qū)學(xué)院(Middlesex Community College，最具規(guī)模的社區(qū)學(xué)院之一)到明尼蘇達(dá)大學(xué)(University of Minnesota，最具綜合性的高等學(xué)府之一)。其中，美國(guó)專(zhuān)業(yè)學(xué)會(huì)也主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，在他們的年會(huì)上，管理學(xué)學(xué)會(huì)(the Academy of Management)、美國(guó)化學(xué)學(xué)會(huì)(the American Chemical Society)和美國(guó)社會(huì)學(xué)協(xié)會(huì)(the American Sociological Association)等主動(dòng)探討教學(xué)學(xué)術(shù)。作為教師學(xué)術(shù)工作的拓展，教學(xué)學(xué)術(shù)被視為一項(xiàng)智力性的挑戰(zhàn)工作，超越了教學(xué)與研究二分法的討論。教學(xué)學(xué)術(shù)已經(jīng)作為一種豐富的學(xué)術(shù)資源而出現(xiàn)，并具有一定的潛力和不斷增長(zhǎng)的信心。

三、結(jié)語(yǔ)

1990年，博耶在其出版的工作報(bào)告《學(xué)術(shù)反思》中正式提出了教學(xué)學(xué)術(shù)，并進(jìn)行了初步的理論建構(gòu)，引起人們對(duì)于學(xué)術(shù)內(nèi)涵和教師角色與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的反思與討論。教學(xué)學(xué)術(shù)后經(jīng)賴斯、舒爾曼等學(xué)者的研究與發(fā)展，在美國(guó)逐漸演變成為一場(chǎng)具有國(guó)際影響力的美國(guó)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。但準(zhǔn)確地說(shuō)，博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)基本處于假設(shè)和思想認(rèn)識(shí)層面，缺乏理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)，而且，其絕大部分教學(xué)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)更像是學(xué)術(shù)性教學(xué)[29]。博耶的后繼者舒爾曼則經(jīng)過(guò)約10年的研究、修正與發(fā)展，使教學(xué)學(xué)術(shù)得到真正確立和持續(xù)發(fā)展[30]。 舒爾曼不僅澄清和拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，而且還將教學(xué)學(xué)術(shù)從優(yōu)秀教學(xué)區(qū)分出來(lái)，并研究了教學(xué)學(xué)術(shù)的基本原理問(wèn)題，最終把博耶的教學(xué)學(xué)術(shù)從思想認(rèn)識(shí)方面落實(shí)到具體實(shí)踐方面[31]，“讓教學(xué)成為共同的財(cái)富”[32]，在很大程度上推動(dòng)了教學(xué)學(xué)術(shù)理論與實(shí)踐的研究，在大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)研究史上具有里程碑意義。