葛 嬌 鄢超云

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 四川 成都 610066)

教學(xué)與游戲雖然有著本質(zhì)規(guī)定性的不同，但是兩者之間具有并不對立且需要加強(qiáng)的內(nèi)在聯(lián)系[1]189。然而，面對當(dāng)前幼兒園教學(xué)實踐活動中“游戲不能像游戲一樣存在，教學(xué)不能像教學(xué)一樣作為”[2-3]，以及教師不敢教、不會教、不會更不想著怎么教的異化現(xiàn)象[4]，理論與實踐之界亟須解決的問題就是，如何既能有效落實幼兒園教學(xué)目的，又可以將游戲的根基性功能發(fā)揮得淋漓盡致[3]?

其實，游戲在教學(xué)中有沒有完全凸顯其實質(zhì)， 與教師如何理解課程、教學(xué)和教學(xué)空間有著很強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系。如果把課程看成是傳授系統(tǒng)知識，教學(xué)就會被等同于上課[1]194。如果教學(xué)被等同于上課，那么教學(xué)空間也就會自然而然地陷入僅僅由教具、桌椅等物質(zhì)要素圈合的，用于上課和傳授知識的固定場所。然而，這樣的教學(xué)空間理解必然會使幼兒園教學(xué)空間豐富的存在意義不斷流失，并推使幼兒園教學(xué)理念與實踐越過安全警戒線。正如黃進(jìn)所認(rèn)為的，空間意識的缺乏使人們沒有認(rèn)識到空間本身其實就意涵著人與情感[5]?？梢?，如果教師僅用冰冷的物質(zhì)環(huán)境指代活生生的教學(xué)活動空間，那么勢必只會承認(rèn)幼兒為空間中的存在者，而導(dǎo)致幼兒存在(being)空間的加速消亡。

因此，本研究以空間社會學(xué)視域下的空間生產(chǎn)理論為理論根系，嘗試采用轉(zhuǎn)變并深化幼兒園教師教學(xué)空間理解為切入口，進(jìn)而帶動教學(xué)理解和課程理解積極轉(zhuǎn)向的思路，為促進(jìn)新一輪幼兒園教學(xué)改革搭建可能性新跑道。本研究首先對新舊空間觀念進(jìn)行梳理分析，其次闡釋新空間觀下幼兒園教學(xué)空間應(yīng)然的意蘊(yùn)轉(zhuǎn)向與生產(chǎn)原則，再次進(jìn)一步審視受舊空間觀影響下幼兒園教學(xué)空間的實然定位與不足，最后為優(yōu)化幼兒園教師教學(xué)空間理解與生產(chǎn)提出改進(jìn)策略與建議。

一、空間觀及空間概念的演變

(一)舊空間觀與空間的概念——囿于物理屬性的空間

正如海德格爾曾反思性地指出的，人類對空間的闡釋仍處于困境[6]。雖然空間與時間同屬于事物存在與演化的基本屬性，但是長久以來，時間被認(rèn)為是一種多產(chǎn)的、豐富的存在[7]15，而對空間的認(rèn)識卻常依附于時間并被視為承載時間演變的容器[8]。20世紀(jì)70年代之前，“空間”概念大多受物理學(xué)科的影響，“空間生產(chǎn)”所呈現(xiàn)的也更多的是“人在空間中生產(chǎn)”的空間作為載體的意涵[7]15。亞里士多德率先較為完備地實現(xiàn)了空間理論體系的建構(gòu)，將空間的理解定位于一個“地方或處所”的屬性，其后笛卡爾也通過一種由長、寬、高構(gòu)成的有形實體來定義空間[9]38。牛頓可以說是在亞里士多德的奠基上進(jìn)一步站位絕對時空觀立場，并將空間看成是一個恒定不變的、不受任何事物影響其特性的自然物質(zhì)“容器”[10]。緊接著牛頓的觀點受到了萊布尼茨的質(zhì)疑[11]，并由此展開了關(guān)于空間究竟是純粹客觀存在的還是主體關(guān)系感知的論辯。后來，到康德時代修正了傳統(tǒng)物質(zhì)類屬的空間理解，批判繼承了牛頓和萊布尼茨的觀點，并從認(rèn)識論上實現(xiàn)了空間理解范式的轉(zhuǎn)變。其實在以牛頓為代表的物理空間話語為主導(dǎo)的空間理解中，還有一個關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折人物就是黑格爾，他將哲學(xué)智慧引入到對何為空間的把握之中，并且也對絕對恒定的物理空間觀提出研判，指出空間、時間和運(yùn)動應(yīng)該是統(tǒng)一性的存在[12]。當(dāng)然，直至馬克思主義哲學(xué)空間觀的出現(xiàn)，才深入闡發(fā)了空間相對性與絕對性的辯證統(tǒng)一，真正將空間的思考引向社會性和哲學(xué)性的分析之流，進(jìn)而使空間的社會存在性被關(guān)注?，F(xiàn)代哲學(xué)家海德格爾超越冰冷的物質(zhì)空間觀，開始將空間與“此在”聯(lián)系在一起，由此也展開了空間特性取決于人們的社會生活的理解轉(zhuǎn)向[13]69。

(二)新空間觀與空間的轉(zhuǎn)向——明示社會空間與空間生產(chǎn)

真正從20世紀(jì)70年代開始，列斐伏爾繼承了馬克思主義哲學(xué)批判精神[14]，運(yùn)用完全不同的觀察和提問方式，用“生產(chǎn)”的概念意蘊(yùn)，將空間從尤為重視物的物理現(xiàn)實中解放出來。列斐伏爾在齊美爾通過“互動關(guān)系”賦予空間意義后進(jìn)一步提出社會關(guān)系及其表征就是空間本身的概念[15]261[16]。從列斐伏爾提出的“空間實踐”“空間表象”“表征性空間”的三元辯證法來看，他認(rèn)同作為物理的空間、構(gòu)想的空間和社會生活中被加工過的空間的存在[17]，然而他反對傳統(tǒng)空間理論僅僅將空間看成社會性得以產(chǎn)生的平臺與容器。他主張從“在空間中的生產(chǎn)”向“空間自身的生產(chǎn)”重心的轉(zhuǎn)變[18]，新空間觀應(yīng)運(yùn)而生。在新空間觀下，任何社會空間都不是指許多事物中的一種物，它應(yīng)當(dāng)是生產(chǎn)出來的且容納了各種被生產(chǎn)出來的事物，并包含著這些事物之間的相互關(guān)系[19]584。因此真正的“生產(chǎn)”意涵就是指空間自身創(chuàng)造關(guān)系且關(guān)系也造就著空間的動態(tài)過程[20]，是一個少不了“人”這個最靈動的生產(chǎn)要素以及人與人展開社會性互動交往的過程。也正是從20世紀(jì)70年代開始，新空間觀影響了一大批學(xué)者。如大衛(wèi)·哈維提出“歷史—地理”空間觀，認(rèn)為在社會生活中人類的關(guān)系空間是最突出的，且開放性是空間最具代表性的特質(zhì)；與列斐伏爾處于同時代的?？聫纳鐣臻g與權(quán)力的交織進(jìn)行了分析研究；布迪厄從“場域”空間理論出發(fā)并提出空間是一種被建構(gòu)而成的關(guān)系系統(tǒng)[21-23]。當(dāng)然列斐伏爾對索杰的影響尤為深刻，并促成了既包括物理、精神空間又超越兩者的“極天際地”的“第三空間”理論的誕生[24]。也因為在這些學(xué)者的共同研究推動下，空間的正義與公平、互動與交往的復(fù)雜性與人文價值才得到了極大的彰顯?？傊?，在人類社會活動場域中并沒有完全純自然性質(zhì)的空間，有的只是多樣態(tài)的社會生產(chǎn)、生成與變構(gòu)的空間。所以說，舊空間觀下傾向于物理現(xiàn)實的空間立場顯然存有局限，人類社會所處的空間只有在社會性與關(guān)系性的多重解讀與詮釋下才可以煥發(fā)出其豐饒意味。

二、空間社會學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間的意蘊(yùn)與生產(chǎn)

(一)空間社會學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間本質(zhì)意蘊(yùn)

空間社會學(xué)并不反對唯物主義，物質(zhì)條件的準(zhǔn)備始終是前提不容動搖[25]。因此，幼兒園教學(xué)空間的存在首先是客觀實在性的，它是組織開展教學(xué)活動的基石。當(dāng)然，空間社會學(xué)也反對空間理解完全物化，并狹窄化地異變?yōu)殚_展與延展活動的羈絆。物質(zhì)存在只是于外構(gòu)成幼兒園教學(xué)空間的客觀基礎(chǔ)，社會互動關(guān)系才是幼兒園教學(xué)空間于內(nèi)的本質(zhì)根源。幼兒園教學(xué)活動空間是社會性的，反映的也正是宏大社會系統(tǒng)中的微觀社會性關(guān)系本質(zhì)。作為一種非自然性空間，它是在教師與幼兒的雙向互動活動中被盤活的，并且?guī)熡谆颖旧硪舱墙虒W(xué)空間的生產(chǎn)力和空間生產(chǎn)的主要內(nèi)容。因此要解決物質(zhì)空間狹隘化、兒童發(fā)展空間被壓制的問題[26]，幼兒園教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)向應(yīng)該擺脫絕對化的容器式物質(zhì)空間觀念，積極轉(zhuǎn)向以保障物質(zhì)基礎(chǔ)為前提條件、以尊重和煥活兒童為本的互動關(guān)系為空間生產(chǎn)命脈的空間意蘊(yùn)轉(zhuǎn)向。

因此在本研究中，幼兒園教學(xué)空間就是指物質(zhì)空間基礎(chǔ)之上的，由師幼互動關(guān)系所盤活與建構(gòu)的促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的社會構(gòu)型[19]，幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)就是指這種極具生命張力的社會互動關(guān)系的深化與發(fā)展。具體來說，空間社會學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)樣態(tài)應(yīng)該轉(zhuǎn)向以物質(zhì)空間形式和物質(zhì)空間內(nèi)容為基礎(chǔ)條件、以互動關(guān)系為根本介質(zhì)所耦合而成的非物理空間的作為意義空間的生產(chǎn)圖景。并且從老子“無形觀”的智見來看，肉眼可見的只是名之為空間的有形的物質(zhì)外殼，而其“有形”其實生于那勃勃生機(jī)的“無形”“真形”之中。深究其義，正是因為人與人之間的“關(guān)系”如同一張透明的無孔不入的大網(wǎng)，使物理空間變成了一個透明的空間、一個充滿交互意義的空間、一個教師和幼兒都觸手可及的可創(chuàng)性空間。并且這種深深的由幼兒與教師的身體、情感與體驗等交織的置入性空間特性，也正恰于梅洛龐蒂筆下所指的“處境的空間性”[27]138。

透過幼兒園教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)向所實現(xiàn)的對空間社會互動關(guān)系的重視，一方面能從深層次上推動對幼兒存在(being)的關(guān)注與尊重，也可以加深傳統(tǒng)兒童觀向現(xiàn)代兒童觀的漸進(jìn)調(diào)和。另一方面，空間社會學(xué)賦予了幼兒園教學(xué)空間理解以如此豐富開闊的意義，這正恰虞永平與劉焱所共識的“教學(xué)”應(yīng)該是一個“廣”而“范”地涵蓋“幫助、引導(dǎo)與促進(jìn)”的概念意涵[28]241[29]。因此，空間社會學(xué)視域下教學(xué)空間理解轉(zhuǎn)變有利于推動并實現(xiàn)幼兒園教學(xué)改革走向非知識傳授的追求師幼互動關(guān)系完滿的“大”格局立場[23]。

(二)空間社會學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)原則

第一，要堅持創(chuàng)造性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動生產(chǎn)成為原創(chuàng)。每個幼兒都有著豐盈的生命感受與資源，這就注定每一次與每個幼兒的交往互動就是在誕生一個精彩的“作品”，而不是為尋求知識復(fù)刻去生產(chǎn)一個“產(chǎn)品”。因此不要像生產(chǎn)一個具體的商品那樣去理解空間生產(chǎn)[13]36，幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)該是一個偉大的“創(chuàng)作”與“發(fā)明”的過程。此外，正如趙南所指出的，教師個人雖然積累總結(jié)了較多的教育實踐經(jīng)驗，但是卻不應(yīng)該把與某一個幼兒交往互動的認(rèn)識結(jié)果與主觀經(jīng)驗簡單運(yùn)用到對另一個幼兒的預(yù)判和互動中[30]。因為每一個幼兒都是具體且獨特的，所以每一次互動關(guān)系的開展都需要有新的思考(thing)，教師不能為了高效完成教育教學(xué)目標(biāo)而把互動過程化約為一項技術(shù)(technology)的操練。因此，應(yīng)該嘗試放棄對固有師幼互動模式的復(fù)制和維持，珍視并重用空間生產(chǎn)關(guān)系所自足的差異、個性與多元互動資源，這樣教師和幼兒的互動深度、廣度和親密度才會在動態(tài)豐富的交往活動中實現(xiàn)持久性生成與再生成。

第二，要堅持生成性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動生產(chǎn)著眼于當(dāng)下?？刂浦粫尶臻g成為一種限制，并加速摧毀空間中的兒童本可以盡情享用空間的美好愿景。并且空間中最為深刻的矛盾其實就是真正的使用者總是被某種權(quán)力壓制其表達(dá)沖突而被迫沉默的狀態(tài)[15]283。這也就意味著，如果教學(xué)空間被按照教師的目標(biāo)與期待來規(guī)劃和控制，那么對幼兒來說是絕對不公平的。在教師權(quán)力下開展的僵硬的“被迫活動”只會對幼兒的發(fā)展帶來傷害與阻礙。應(yīng)該積極呼吁兒童作為“生產(chǎn)者”地位的回歸，讓“使用價值”“過程價值”而不是“結(jié)果價值”成為空間生產(chǎn)的主導(dǎo)。對于幼兒來說，“使用”就是沒有明確功利目的的一種充分的體驗和需要的滿足。因此，教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)該充分回歸到實時的問題情境中，讓每一個互動關(guān)系的發(fā)生都基于幼兒的需要和興趣。只有當(dāng)幼兒的實時訴求與興趣點都能在學(xué)習(xí)活動中即時被承接和拓展，才會使幼兒真正地感受到自己被尊重與重視，教學(xué)實踐也才能真正地實現(xiàn)將“兒童放在中心”向“兒童自成中心”的轉(zhuǎn)變。因此，教學(xué)空間生產(chǎn)應(yīng)始終貫徹基于兒童視角的整合式教育理念，重視教師與幼兒的積極交往互動，以生產(chǎn)出一切有利于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的良好成長經(jīng)驗為目標(biāo)。

第三，要堅持差異性空間生產(chǎn)原則，讓每一次互動生產(chǎn)真正平等。對于任何社會組織成員來說，差異權(quán)(right to different)應(yīng)該是人人都享有的、一種通過實際行動和具體差異開展有效斗爭從而實現(xiàn)目標(biāo)的權(quán)利[19]584。也就意味著，絕對的平均就是絕對的不平等，“差異權(quán)”的存在才是真正意義上捍衛(wèi)每一個人有權(quán)爭取公平和被理解接納的保障。當(dāng)然，空間差異權(quán)不是爭奪性的[15]290、不是用一方取代另一方，而是為了達(dá)到一種共存的和諧之態(tài)，因此要遵循的是在一定時間內(nèi)，以通過保障互動差異來實現(xiàn)空間差異的邏輯[26]。因此，教師應(yīng)該正確認(rèn)識每個兒童的差異，有針對性地給予每個幼兒身上那些所謂的“差異”與“不同”以最大化的包容和理解。教師還應(yīng)該給予幼兒超越于接納性的、能夠及時發(fā)現(xiàn)幼兒更多潛能并滿足其需求的激勵性支持[31]，為互動生產(chǎn)創(chuàng)設(shè)一個各有所長[27]363的“差異空間”，使每個幼兒都可以獲得最大程度的發(fā)展。此外，教師也應(yīng)該積極肯定每個幼兒的差異，有差異和不同才是教學(xué)空間能夠真正成為一個智慧空間的核心要素，并且否定標(biāo)準(zhǔn)化與限定化的學(xué)習(xí)空間生產(chǎn)方式必然也是未來教育的圖景。因此要鼓勵幼兒大膽表現(xiàn)自己的個性，并將學(xué)習(xí)空間由“面向集體統(tǒng)一"而建轉(zhuǎn)向“面向個性學(xué)習(xí)"而建[32]?？傊瑒?chuàng)造性、生成性和差異性空間生產(chǎn)原則在一定程度上可以為游戲生根于教學(xué)并獲得更深的良性互動根基提供重要的價值滋養(yǎng)。

三、空間社會學(xué)視域下幼兒園教學(xué)空間的現(xiàn)實審視

(一)凝滯化的物質(zhì)性教學(xué)空間主導(dǎo)

伴隨著中國人文社會科學(xué)空間研究的興起與不斷深化，“空間轉(zhuǎn)向”理應(yīng)成為教育研究的重要視角，然而這一空間轉(zhuǎn)向思潮在我國教育研究中并未泛起足夠的漣漪。立足理論界來看，空間研究意識缺乏、空間研究視角單一。如從“空間角度審視兒童生活”的研究出現(xiàn)得比較晚[5]，空間理解平面化尚存不足。

從微觀教學(xué)實踐場域來看，受舊“容器”空間觀的影響，教師對空間的理解也偏重于物理屬性?；顒邮覊γ娴牟贾门c創(chuàng)設(shè)、活動桌椅的安排與布局、教學(xué)設(shè)備和活動場地的規(guī)劃與使用等方面成了主要的慣習(xí)式教學(xué)空間關(guān)注點。教師仿佛陷入了一種下意識的對“安靜的”“整齊的”空間審美崇拜，容不得非統(tǒng)一行動所帶來的“混亂”[33]。這樣就容易加劇教師產(chǎn)生一種未經(jīng)審視的直線思維：教學(xué)就應(yīng)該被安置在一個規(guī)整的專門的物質(zhì)空間中完成統(tǒng)一的任務(wù)。這種僵化的、凝滯的空間理解也是限制教師教學(xué)決策和師幼互動獲得更多可能性的重要原因，在一定程度上加劇了空間的容器性傾向，使空間最終流落于工具性范疇之中。有研究表明，以往與教學(xué)相關(guān)的研究多關(guān)涉教學(xué)的內(nèi)容、實施與評價，而對于維持教學(xué)活動所必需的教學(xué)空間的認(rèn)知與關(guān)注不充分，或停于靜態(tài)與物化的層面中[34]。此外，如果教師把教學(xué)空間僅限于某一個時間段、某一個地點打造的物質(zhì)場域，那么在一定程度上只會隔絕幼兒的完整體驗與深度學(xué)習(xí)，加速教學(xué)空間的割裂，導(dǎo)致其越發(fā)成為幼兒完整在園生活體驗中的“一座孤島”。

(二)權(quán)力化的社會性教學(xué)空間浸溢

賦予空間以社會意蘊(yùn)來源于日常生活互動背景下，與身體和自己共同在場的人的互動接觸[35]138。雖然幼兒園教學(xué)空間的存在必須依賴于相關(guān)物質(zhì)介質(zhì)，但是從根本意義上來說幼兒園教學(xué)空間就是由師幼互動本身所構(gòu)成的社會性空間[36]，因為在教學(xué)空間中的每一個個體，無一不是相互交涉、相互影響并密切推動空間發(fā)展走向的活躍因素。因此，對教學(xué)空間的社會屬性和關(guān)系屬性的關(guān)注，注定是確保教學(xué)活動以滿足幼兒利益最大化目標(biāo)的教育改革突破口。然而，在關(guān)于“幼兒園活動空間”“幼兒園教育教學(xué)空間”的相關(guān)研究中，對空間社會屬性的分析仍比較少，這說明了幼兒園教學(xué)空間的空間社會屬性仍然沒有得到充分的重視與理解。

更重要的是，受舊空間觀念與思維模式的限制，教師容易忽視教學(xué)活動空間作為一個社會樣態(tài)所應(yīng)有的靈動與自主。幼兒的空間生產(chǎn)權(quán)利也被無視與剝脫，使教育教學(xué)空間漸已缺失“兒童的聲音”[37]。正如劉晶波所披露的幼兒園教育教學(xué)活動場域中不理想的一幕——“猶如柵欄般存在的常規(guī)與約束”[38]，以及劉曉東所指出的，那些教師恐嚇幼兒不守常規(guī)就“送小班”的現(xiàn)象[39]144，可見，當(dāng)前實現(xiàn)師幼平等的權(quán)利共建與互動交往在幼兒園仍然是一大挑戰(zhàn)。從幼兒被當(dāng)成“容器里”有序落座、接受安排和統(tǒng)一調(diào)度的“容納物”來看，教學(xué)活動空間雖“見”兒童但亦已“無”兒童，教師與幼兒的空間存在關(guān)系也確確實實處于一個難以平衡的境遇之中，從應(yīng)然層面上教學(xué)空間理應(yīng)具備的平等的互動交往品質(zhì)正在離失。

總的來看，幼兒園教學(xué)空間多被理解為物質(zhì)性的且呈現(xiàn)凝滯化樣態(tài)，而其空間社會屬性不僅較少得到重視而且被不平等的權(quán)利所充斥。可以說，空間理解是影響教學(xué)空間能否被真正“看見”的重要因素。從微觀教學(xué)空間實踐場域來看，教學(xué)空間定位的不足與偏誤多與教師教學(xué)空間理解薄弱有較大的關(guān)系。

四、空間社會學(xué)視域下優(yōu)化教師教學(xué)空間理解與生產(chǎn)的策略與建議

(一)重視卻不囿于物質(zhì)性空間籌備為立足點

首先，依然要強(qiáng)化教師教學(xué)空間生產(chǎn)的物質(zhì)資源配備意識，這是幼兒園開展教學(xué)活動的重要前提條件。因為幼兒以具體形象思維為主，提供多層次且豐富適切的活動材料是保障幼兒獲得深入探究與思考的重要媒介，所以教師要注重對物質(zhì)資源的準(zhǔn)備與投放，創(chuàng)設(shè)豐富的物質(zhì)空間與情境，確保幼兒獲得更多元的學(xué)習(xí)體驗與互動交往。也就是說，教師應(yīng)該為兒童謀求更多可以與材料工具進(jìn)行互動與接觸的機(jī)會，從而運(yùn)用好“具身”的感知、交流與傳遞以豐富空間生產(chǎn)樣態(tài)。當(dāng)前與未來，物質(zhì)資源的準(zhǔn)備還要追求創(chuàng)新與智能化，不斷革新以網(wǎng)絡(luò)多媒體為代表的技術(shù)環(huán)境[40]，拓展“線上線下”“虛擬與現(xiàn)實”的學(xué)習(xí)空間范式。其次，還應(yīng)該扭轉(zhuǎn)教師狹隘地將教學(xué)空間定位于用來上課的活動場地的認(rèn)知，并轉(zhuǎn)向?qū)Α按蟆倍盎睢钡慕虒W(xué)空間存在意涵的把握，使教學(xué)空間能夠在時空雙向上超越一個固定的點，為游戲扎根于整個幼兒園謀求更為廣闊的疆域。一方面，教師可以使教學(xué)的“空間爭奪”走向“空間整合與共生”[41]，通過區(qū)域游戲活動空間、生活活動空間與教學(xué)活動空間的真正融合，為幼兒創(chuàng)設(shè)回歸游戲、回歸生活的整合式三維學(xué)習(xí)向度，讓幼兒在學(xué)習(xí)空間的縱深度、開放度與豐富度上都獲得較好的體驗。另一方面，教師也應(yīng)該明確地認(rèn)識到教學(xué)空間既來源于“物”卻又高于“物”，它的靈魂與核心就在于師幼互動關(guān)系得以積極完滿地展開。教學(xué)空間不僅靈動而且張力十足，它伴隨每一次師幼共存共生的有意義的互動交往而生長和呈現(xiàn)。教學(xué)應(yīng)該滲透于幼兒園一日活動中[28]241，甚至更應(yīng)該大力將幼兒園一日活動項目延展到園外的家庭和社區(qū)空間生產(chǎn)中去。總之，時時處處都是學(xué)習(xí)與成長空間才應(yīng)該是幼兒園“大”教學(xué)的特性所在。

(二)關(guān)護(hù)兒童獨立意志的空間主權(quán)為著眼點

赫爾巴特認(rèn)為管理是課堂得以順利進(jìn)行的韁繩，福柯也揭示了空間與權(quán)力之間的復(fù)雜性關(guān)聯(lián)，可見權(quán)力文化在幼兒園教學(xué)空間生產(chǎn)中是客觀的存在，然而在承認(rèn)教師管教權(quán)力存在的必然性的同時，更需要堅持“教師權(quán)力適中”與“師幼權(quán)利雙向”的立場。首先，從“教師權(quán)力適中”的立場來看，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變非理性的消極控制，以尊重幼兒在學(xué)習(xí)空間生產(chǎn)中的中心地位為前提。具體來說，教師要轉(zhuǎn)變“為師獨尊”的師者相與規(guī)訓(xùn)觀，嚴(yán)格監(jiān)控自己的負(fù)向情緒和非理智行為，以正向飽滿的教育情感態(tài)度投入教育教學(xué)場域。同時，教師應(yīng)該減少對幼兒過度干預(yù)的“積極控制”。即使教師頻頻發(fā)出的指導(dǎo)行為是善意積極的，但是“為了”幼兒不一定是“基于”幼兒，成人自以為的“雪中送炭”很可能于幼兒的真實處境就是“雪上加霜”。只有在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供及時且適度的支持才是關(guān)鍵所在。教師要尊重幼兒參與空間生產(chǎn)的選擇權(quán)與自主性，從幼兒的眼前退卻到幼兒的身后，給予幼兒適時適當(dāng)?shù)姆此夹砸龑?dǎo)與發(fā)展性建議。其次，從“師幼權(quán)利雙向”的空間立場來說，雖然教師與幼兒都是教學(xué)空間生產(chǎn)中具有主動權(quán)與施動權(quán)的個體，但是幼兒才是空間生產(chǎn)的本位。因此，教師要秉持調(diào)適自己、調(diào)試教育，以適合于幼兒的教育實踐邏輯[39]340，從而切實達(dá)到尊重與保護(hù)幼兒的空間主權(quán)。一方面，教師應(yīng)該尊重幼兒的及時訴求與興趣，正如劉曉東所呼吁的“要跟隨兒童，與兒童共游戲”[39]341。在與幼兒實時互動的情境推動下，教師要重視與幼兒的每一次交流與接觸，及時捕捉幼兒的需求，并以專注地傾聽、熱情地支持推進(jìn)幼兒深入探索與學(xué)習(xí)。另一方面，教師應(yīng)該為幼兒提供更多的滿足同伴合作的空間生產(chǎn)機(jī)會。教學(xué)空間生產(chǎn)中，幼兒與幼兒之間的密切合作與交流是加深與拓寬幼兒學(xué)習(xí)體驗的重要途徑，因此教師應(yīng)該為幼兒創(chuàng)設(shè)積極寬松的自主游戲氛圍與合作契機(jī)，真正地讓幼兒成為空間生產(chǎn)的創(chuàng)造者與享受者。具體來說，教師不應(yīng)該為了達(dá)到所謂的秩序和安靜，而剝奪或限制幼兒與其同伴開展學(xué)習(xí)交流與經(jīng)驗借鑒的生產(chǎn)自由，應(yīng)該首先允許并適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)幼兒與其同伴完成自由探索與互助合作，真正盤活充滿自由自主精神的空間互動與生產(chǎn)。

(三)堅守平等對待每個兒童的空間公平為著力點

教學(xué)空間中的每一個幼兒都是空間的生產(chǎn)者與受益人，因此應(yīng)該給予每個兒童無差別的平等關(guān)照。師幼互動既然作為空間生產(chǎn)的重要機(jī)制，那么建構(gòu)公平正義的師幼互動關(guān)系應(yīng)是推動空間生產(chǎn)走向優(yōu)化的重要力量。首先，教師應(yīng)該平等分配與幼兒的互動機(jī)會，并保證每個幼兒獲得積極有益的評價。雖然每個幼兒在智力與能力方面存在一定的差異，但是不能因為幼兒掌握知識的成就水平不同，就把幼兒劃分成不同的等級，從而過分照顧表現(xiàn)突出的孩子而忽視或厭棄學(xué)習(xí)接受能力自有節(jié)奏的幼兒。正如《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》所強(qiáng)調(diào)的要“嚴(yán)禁直接測查”并“扭轉(zhuǎn)重結(jié)果輕過程”的評估傾向[42]，因此教師也應(yīng)該轉(zhuǎn)變“一個標(biāo)準(zhǔn)”的幼兒發(fā)展評價模式，給予每個幼兒平等且充分的過程性肯定與贊美。其次，教師要正視教學(xué)空間中所謂的個別幼兒“問題”行為，轉(zhuǎn)變對待具有“問題”行為幼兒的刻板態(tài)度與消極的應(yīng)對方式。“問題”行為表露于外常被認(rèn)為是一種行為失范，但其實“問題”行為更是幼兒嘗試擺脫自在困擾、謀求自我發(fā)展所作出的努力[43]。甚至，正是因為成人表現(xiàn)出來的“過分較真”，才強(qiáng)化其成為讓幼兒樂此不疲的頗具游戲性的“游戲”。當(dāng)前，激發(fā)教師積極主動地向內(nèi)追問一些看似簡單易隨意處理的實則極有深意的問題，即幼兒的“問題”行為是什么？幼兒為什么會出現(xiàn)一系列干擾活動的行為？幼兒為什么會一直樂于做出這些行為？這些才是真正可貴的。不可以把本屬于兒童發(fā)展的寶貴“問題”(question)誤當(dāng)成消極的問題(trouble)，并戴著“有色眼鏡”加以粗暴解決。正如哈耶克所認(rèn)為的，不僅要給予每一個兒童以任一兒童所能獲得的，而且任一兒童都不應(yīng)該擁有不能提供給所有兒童的[44]。因此，教師還應(yīng)該客觀地理解并解釋幼兒行為背后的真實意圖與行為意義，堅持“理解至上”的教育理念，以更加平等包容的教育決策回應(yīng)具有“問題”行為表現(xiàn)的幼兒。此外，教師還需要秉持具體的兒童觀[30]，并為兼顧每個幼兒的不同成長需求設(shè)計彈性的多層次的教學(xué)目標(biāo)[45]，積極關(guān)注學(xué)習(xí)空間中每個幼兒的優(yōu)勢領(lǐng)域或興趣領(lǐng)域，真切地為每個幼兒創(chuàng)造差異化的如發(fā)言和操作的條件與機(jī)會。正如梅洛-龐蒂曾指出，若主體在空間中沒有獲得所期待的體驗，則可能出現(xiàn)身體在場而心在別處的局面[27]363。也就是說，非自在意愿的體驗并不會觸發(fā)真體驗?？梢?，在每個幼兒都有著自己獨一無二的學(xué)習(xí)空間需求、學(xué)習(xí)空間體驗與學(xué)習(xí)空間建構(gòu)的前提下，更應(yīng)該最大化秉持幼兒個性學(xué)習(xí)與成長的發(fā)展目標(biāo)和差異性、發(fā)展型的互動生產(chǎn)模式，以全力保障每個幼兒的“真參與、真學(xué)習(xí)和真發(fā)展”。這也正契合當(dāng)前我國新一輪幼兒園教育改革所強(qiáng)調(diào)的要基于“幼兒原有水平”[42]，促進(jìn)幼兒全面健康發(fā)展的教育立意。

總之，轉(zhuǎn)變教師教學(xué)空間理解是推動新一輪幼兒園教學(xué)改革與實踐的重要抓手。教師教學(xué)空間理解不僅要“有”，還要“優(yōu)”。教師既要重視教學(xué)空間的物理屬性與物質(zhì)性籌備，更要理解教學(xué)空間“于有形中的無形”，把握教學(xué)空間的社會性、關(guān)系性和生成性本質(zhì)以及追求完滿的師幼互動所煥生的“大”教學(xué)格局；既要承認(rèn)并關(guān)護(hù)幼兒在教學(xué)空間生產(chǎn)中的獨立意志與空間主權(quán)，更要將空間公平與正義真正落實到每個具體的兒童身上。只有當(dāng)幼兒園教學(xué)空間定位打破作為由物質(zhì)要素圈合起來用來上課和傳授知識的固定場所的枷鎖時，幼兒園教學(xué)才易于擺脫上課的定位，幼兒園課程也就更易于擺脫傳授知識的誤區(qū)，為實現(xiàn)幼兒園既葆有游戲根基又能有效落實教學(xué)目的的理想作出重要推動。因此，沿此邏輯脈絡(luò)，未來可以進(jìn)一步深究“教師保教空間理解”，以促成幼兒園空間在更整全的理論與實踐向度上實現(xiàn)積極轉(zhuǎn)向。