李 麗 呂 雪 楊海華 郭力平

(1.江蘇理工學(xué)院 江蘇 常州 213001； 2.華東師范大學(xué)教育學(xué)部 上海 200062)

一、問(wèn)題的提出

1985年，美國(guó)舒爾曼教授提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)，引發(fā)了世界范圍內(nèi)學(xué)者們的討論。隨著研究的深入，研究已由學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)等整體內(nèi)容的探討轉(zhuǎn)向其分支要素[1]。學(xué)生知識(shí)是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的核心要素,教師對(duì)學(xué)生知識(shí)的理解程度決定著教師能否順利地將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的知識(shí)[2]。對(duì)于學(xué)前教育而言，教師面對(duì)的是3～6歲的幼兒，他們具有獨(dú)特的與中小學(xué)生不同的身心發(fā)展特點(diǎn)。因此，理解和掌握兒童知識(shí)對(duì)幼兒園教師開(kāi)展教育活動(dòng)、促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展尤為重要。

師范生作為教師隊(duì)伍的儲(chǔ)備教師，他們良好的知識(shí)水平對(duì)其職后的專業(yè)發(fā)展具有重要促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)和掌握學(xué)生(兒童)知識(shí)一直是師范生職前培養(yǎng)的重要內(nèi)容，貫穿于職前培養(yǎng)的全過(guò)程，因此，客觀科學(xué)地了解師范生學(xué)生知識(shí)的儲(chǔ)備情況對(duì)職前培養(yǎng)具有重要的借鑒價(jià)值。關(guān)于師范生學(xué)生知識(shí)情況的調(diào)查研究一直受到教育工作者的廣泛關(guān)注。對(duì)師范生學(xué)生知識(shí)的研究發(fā)現(xiàn)，師范生對(duì)兒童知識(shí)整體的理解和掌握處于中等偏下水平，具體表現(xiàn)為：對(duì)學(xué)生常犯錯(cuò)誤和學(xué)習(xí)難點(diǎn)有一定程度了解，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、前概念的了解不夠全面等[3-6]。這些研究主要集中于對(duì)中小學(xué)教育師范生學(xué)生知識(shí)現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，鮮少涉及對(duì)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的研究。幼兒與中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式不同，他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展是在游戲中通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)等方式獲得，這些學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定了幼兒教師需要運(yùn)用兒童知識(shí)來(lái)應(yīng)對(duì)不同情境下幼兒遇到的問(wèn)題。因此，只有對(duì)學(xué)前教育師范生面對(duì)不同情境時(shí)所展現(xiàn)的兒童知識(shí)的水平和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)查，才能客觀且準(zhǔn)確地把握學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的整體水平，這對(duì)他們的職前學(xué)習(xí)和職后專業(yè)發(fā)展也更有意義。

本研究編制了《學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)測(cè)驗(yàn)》(以下簡(jiǎn)稱《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》)，調(diào)查學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的水平、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。此外，學(xué)習(xí)態(tài)度是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素，其中對(duì)學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識(shí)是反映學(xué)習(xí)態(tài)度的重要指標(biāo)之一[7]。本研究設(shè)計(jì)了學(xué)前教育師范生學(xué)習(xí)知識(shí)重要性認(rèn)同程度的半開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查，探討師范生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)情況以及教師的兒童知識(shí)水平與學(xué)習(xí)知識(shí)重要性之間的關(guān)系。這些調(diào)查可以為科學(xué)課程的設(shè)置、科學(xué)教學(xué)大綱的制定、教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)的安排等提供實(shí)際依據(jù)，同時(shí)這也可以為新教師培訓(xùn)，幫助新教師順利開(kāi)展有關(guān)動(dòng)植物的科學(xué)探究活動(dòng)提供培訓(xùn)素材。

二、研究設(shè)計(jì)

幼兒天生對(duì)動(dòng)植物有強(qiáng)烈的好奇心，幼兒園班級(jí)中經(jīng)常會(huì)設(shè)置植物角，幼兒在戶外探索中接觸自然、了解動(dòng)植物的機(jī)會(huì)也很多。因此，本研究選取了動(dòng)植物主題，結(jié)合研究?jī)?nèi)容分三個(gè)階段進(jìn)行。

(一)確定動(dòng)植物探究的情境

結(jié)合研究者在園的觀察以及江蘇省、安徽省、河北省的幼兒園教師指導(dǎo)用書(shū)中出現(xiàn)的有關(guān)動(dòng)植物的科學(xué)活動(dòng)，初步確定了幼兒對(duì)動(dòng)植物探究的情境。這些情境分別涉及幼兒對(duì)動(dòng)植物的生長(zhǎng)、繁殖、疾病、死亡等現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，主要發(fā)生于中大班，中班和大班分別各設(shè)置3個(gè)情境。

(二)編制《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》

1.確定測(cè)驗(yàn)形式

兒童知識(shí)是指教師關(guān)于兒童對(duì)某一課題理解和誤解的知識(shí)[8]，一般包括教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)某一內(nèi)容所應(yīng)具備的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、對(duì)兒童前概念以及概念發(fā)展知識(shí)的理解和判斷三個(gè)層面[9]。本研究中的兒童知識(shí)是指學(xué)前教育師范生對(duì)情境中幼兒動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，其中：動(dòng)植物概念是指幼兒對(duì)動(dòng)植物具備的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；動(dòng)植物前概念是指幼兒對(duì)動(dòng)植物的不完整或不準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)和理解；概念發(fā)展知識(shí)是指幼兒前概念向科學(xué)概念發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的概念的不同水平[10]。

測(cè)驗(yàn)中有3個(gè)動(dòng)物探究和3個(gè)植物探究的情境，每個(gè)情境下面均有3個(gè)問(wèn)題：1個(gè)簡(jiǎn)答題、1個(gè)填空題和1個(gè)單項(xiàng)選擇題。具體問(wèn)題如下：(1)情境中幼兒具備的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有哪些(請(qǐng)簡(jiǎn)要，并分條目寫(xiě)在橫線上)？(2)情境中幼兒不完整或不準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)是什么？(3)結(jié)合問(wèn)題(2)的回答，請(qǐng)選出以下哪一條是幼兒接下來(lái)很容易能達(dá)到的水平。需要說(shuō)明的是對(duì)于概念發(fā)展知識(shí)的測(cè)驗(yàn)，本研究借鑒維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，設(shè)置4個(gè)選項(xiàng)，包括1項(xiàng)現(xiàn)有水平、1項(xiàng)最近發(fā)展區(qū)和2項(xiàng)干擾項(xiàng)(更高水平)。3個(gè)問(wèn)題分別測(cè)驗(yàn)職前教師動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)。

2.確定測(cè)驗(yàn)計(jì)分方式

本研究邀請(qǐng)兩位熟悉生命科學(xué)的教師和兩位學(xué)前教育專業(yè)的博士生各自寫(xiě)出每個(gè)問(wèn)題的答案，對(duì)這些答案進(jìn)行匯總、歸納，確定該套測(cè)驗(yàn)的正確答案。學(xué)前教育師范生動(dòng)植物概念的測(cè)驗(yàn)滿分依次為5、4、3、3、4、4分，共計(jì)23分；動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)的測(cè)驗(yàn)均為0/1計(jì)分，滿分分別為6分。整套測(cè)驗(yàn)滿分共35分。

(三)檢驗(yàn)《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》

1.測(cè)驗(yàn)研究對(duì)象

研究對(duì)象的選取以學(xué)前教育師范生為抽樣母群體，采取分層取樣的方式，以某地高校大一到大四的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為整體，分年級(jí)進(jìn)行問(wèn)卷填寫(xiě)。本研究選取了1 102位師范生作為樣本，刪除無(wú)效樣本35份，最終樣本為1 067份，刪除比例為3.63%。

樣本為占比26.6%來(lái)自華東地區(qū)的學(xué)前教育師范生，24.8%來(lái)自華中地區(qū)的學(xué)前教育師范生，21.4%來(lái)自華北地區(qū)的學(xué)前教育師范生，27.2%來(lái)自西北地區(qū)的學(xué)前教育師范生。大學(xué)一年級(jí)到四年級(jí)學(xué)生人數(shù)分別為：342人、259人、301人和165人。

2.測(cè)驗(yàn)質(zhì)量檢驗(yàn)

一是《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》的內(nèi)容效度。本研究在確定動(dòng)植物情境之后，編制了《幼兒園教師對(duì)動(dòng)植物情境認(rèn)識(shí)的調(diào)查問(wèn)卷》，了解每個(gè)情境的普遍性、年齡適宜性及典型性。該階段按照方便取樣的方式，選取了252名幼兒園教師作為調(diào)查對(duì)象。其中，來(lái)自江蘇省的教師占28.2%，來(lái)自安徽省的教師占20.2%，來(lái)自河北省的教師占36.9%，來(lái)自江西省的教師占14.7%。在幼兒園組織與實(shí)施過(guò)科學(xué)活動(dòng)的教師178人，沒(méi)有科學(xué)活動(dòng)組織與實(shí)施經(jīng)驗(yàn)的教師74人。

問(wèn)卷調(diào)查主要由3個(gè)問(wèn)題組成，分別是：(1)在帶班過(guò)程中，您是否遇到過(guò)類似的情境?(2)您認(rèn)為這樣的情境發(fā)生在中班或大班幼兒身上是否合理?(3)情境1、2、3(或情境4、5、6)能否反映幼兒關(guān)于動(dòng)物(或植物)的普遍認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?調(diào)查發(fā)現(xiàn)，56.3%～65.9%的教師認(rèn)為在帶班過(guò)程中經(jīng)常會(huì)遇到這些情境，55.6%～69.4%的教師認(rèn)為這些情境發(fā)生在中班或大班幼兒身上比較合理，59.5%～60.7%的教師比較認(rèn)同這些情境能反映幼兒關(guān)于動(dòng)物或植物的普遍認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。結(jié)果說(shuō)明，情境具有較高的普遍性，比較適合發(fā)生在中大班，且這些情境基本能反映幼兒關(guān)于動(dòng)物或植物的普遍認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。此外，在情境的組成、問(wèn)題的表述上，研究者又征求了1位學(xué)前教育專業(yè)教授、3位學(xué)前教育專業(yè)博士研究生和2位生命科學(xué)教師的意見(jiàn)，請(qǐng)他們對(duì)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行了審查，提出了修改建議。最終形成的測(cè)驗(yàn)內(nèi)容效度良好。

二是《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》的信度。本套測(cè)驗(yàn)的分層α系數(shù)為0.745，之后，本研究又隨機(jī)選取了江蘇省某高校78名學(xué)前教育師范生進(jìn)行間隔兩周的重測(cè)，將兩次測(cè)查結(jié)果進(jìn)行相關(guān)分析，皮爾遜系數(shù)為0.793(P=0.000)。本套測(cè)驗(yàn)的分層α系數(shù)和皮爾遜系數(shù)雖然沒(méi)有達(dá)到0.8以上，但作為自編的學(xué)業(yè)成績(jī)測(cè)驗(yàn)，信度在0.60以上也被認(rèn)為是可靠的[11]。

三是測(cè)驗(yàn)的題項(xiàng)質(zhì)量檢驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)中的簡(jiǎn)答題是多級(jí)計(jì)分，選擇了等級(jí)反應(yīng)模型(GRM)和拓廣分部評(píng)分模型(GPCM)進(jìn)行模型擬合。GRM模型的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果最好(AIC=11 453.12，BIC=11 597.33)，因此本研究選用GRM模型進(jìn)行簡(jiǎn)答題的模型—數(shù)據(jù)擬合分析。測(cè)驗(yàn)中的填空題、選擇題是二級(jí)計(jì)分，選擇了1PL、2PL、3PL進(jìn)行模型擬合。2PL模型的數(shù)據(jù)擬合結(jié)果最好(AIC=15 041.94,BIC=15 161.28)，本研究選用2PL模型進(jìn)行填空題和選擇題的模型—數(shù)據(jù)擬合分析。根據(jù)所選擇的模型，使用R軟件的mirt包進(jìn)行測(cè)驗(yàn)參數(shù)估計(jì)。結(jié)果顯示，簡(jiǎn)答題所有題目的區(qū)分度在1.275至2.003之間，平均區(qū)分度為1.665(標(biāo)準(zhǔn)差為0.283)；難度在-2.998至3.591之間，平均難度為0.938(標(biāo)準(zhǔn)差為2.554)。填空題和選擇題的區(qū)分度在0.592至1.674之間，平均區(qū)分度為0.935(標(biāo)準(zhǔn)差為0.414)；難度在-2.588至1.580之間，平均難度為-0.351(標(biāo)準(zhǔn)差為1.339)。這說(shuō)明測(cè)驗(yàn)具有較好的鑒別力，填空題和選擇題稍微容易，這可能與本測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容及題目特點(diǎn)有關(guān)，但在可接受的范圍內(nèi)。此外，所有題目擬合度指標(biāo)的P>0.01，且RMSEA的值均小于0.02，也說(shuō)明這些題目的擬合度較好。

(四)編制學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)識(shí)問(wèn)卷

《學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)識(shí)程度問(wèn)卷》(以下簡(jiǎn)稱《認(rèn)識(shí)問(wèn)卷》)由兩個(gè)問(wèn)題組成，分別是：(1)您認(rèn)為作為準(zhǔn)教師了解不同年齡幼兒具備的動(dòng)植物方面的已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的重要性程度如何?(2)您認(rèn)為作為準(zhǔn)教師了解幼兒對(duì)科學(xué)現(xiàn)象或事物不準(zhǔn)確或不完整認(rèn)識(shí)(前概念)，以及概念如何發(fā)展知識(shí)的重要性程度如何?需要說(shuō)明的是，在《知識(shí)測(cè)驗(yàn)》中需要被試者先判斷情境中出現(xiàn)的前概念，然后再接著判斷概念的發(fā)展水平，兩者之間具有一定的聯(lián)系。因此，在《認(rèn)識(shí)問(wèn)卷》的問(wèn)題(2)中將前概念與概念發(fā)展知識(shí)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)識(shí)程度放在一起調(diào)查。兩個(gè)問(wèn)題采用五點(diǎn)計(jì)分，1～5分依次表示非常不重要至非常重要。在每個(gè)問(wèn)題下面又設(shè)置了開(kāi)放性問(wèn)題，請(qǐng)被試者列出認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)重要性的原因。

三、研究結(jié)果

(一)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的總體及差異表現(xiàn)

1.總體情況

學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)得分處于中等偏下水平，得分率(知識(shí)得分比總分)為47.4%，見(jiàn)表1，這說(shuō)明學(xué)前教育師范生對(duì)在幼兒探究活動(dòng)中自身需要具備哪些兒童知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解水平并不高。具體而言，在動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念、概念發(fā)展知識(shí)上的平均值分別為：10.08、4.01、2.51，得分率分別為：43.8%、66.9%、41.8%，見(jiàn)表1。學(xué)前教育師范生動(dòng)植物前概念得分較高，動(dòng)植物概念、概念發(fā)展知識(shí)得分較低，說(shuō)明學(xué)前教育師范生能比較容易判斷幼兒的動(dòng)植物前概念，但是如何結(jié)合幼兒年齡和學(xué)科特點(diǎn)，判斷幼兒關(guān)于動(dòng)植物的經(jīng)驗(yàn)及其在動(dòng)植物探究中幼兒的概念發(fā)展水平上較為困難。

表1 師范生兒童知識(shí)狀況(N=1 067)

2.差異表現(xiàn)

具體分析年級(jí)、科學(xué)課程學(xué)習(xí)、心理學(xué)課程學(xué)習(xí)等自變量對(duì)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，大四(M=17.21，SD=4.01)、大三(M=17.03，SD=4.32)年級(jí)師范生兒童知識(shí)得分顯著高于大二(M=16.34，SD=4.01)、大一(M=16.15，SD=4.15)學(xué)生，F(xiàn)(3)=3.767，p<0.05，這說(shuō)明隨著年級(jí)的增長(zhǎng)，學(xué)前教育師范生的兒童知識(shí)有一定的增多。

心理學(xué)課程學(xué)習(xí)主效應(yīng)不顯著，科學(xué)課程學(xué)習(xí)主效應(yīng)顯著，大學(xué)期間學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)相關(guān)課程的師范生(M=16.81，SD=4.02)的兒童知識(shí)得分顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)科學(xué)相關(guān)課程的師范生(M=16.36，SD=4.32)，F(xiàn)(1)=4.997，p<0.05。學(xué)前教育師范生提到的科學(xué)課程主要是學(xué)前兒童科學(xué)教育，這說(shuō)明該課程的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)前教育師范生理解兒童知識(shí)有一定促進(jìn)作用。

心理學(xué)課程與科學(xué)課程學(xué)習(xí)交互效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1)=8.038，p<0.01，如圖1所示，進(jìn)一步進(jìn)行簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)相關(guān)課程的學(xué)前教育師范生中，學(xué)習(xí)了心理學(xué)課程學(xué)生的兒童知識(shí)得分(M=20.39，SD=1.85)顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)生(M=16.99，SD=0.19)，F(xiàn)(1)=4.579，p<0.05。在沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生中，學(xué)習(xí)了心理學(xué)課程的學(xué)生的兒童知識(shí)得分(M=15.36，SD=0.68)顯著低于沒(méi)有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)生(M=16.41，SD=0.20)，F(xiàn)(1)=5.486，p<0.05。反之，在學(xué)習(xí)過(guò)心理學(xué)課程的師范生中，學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)課程學(xué)生的兒童知識(shí)的理解和掌握水平顯著高于沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)課程的學(xué)生。在沒(méi)有學(xué)習(xí)心理學(xué)課程的學(xué)前教育師范生中，他們兒童知識(shí)的理解和掌握水平?jīng)]有顯著的科學(xué)課程學(xué)習(xí)差異。這說(shuō)明，在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了心理學(xué)和科學(xué)課程對(duì)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的理解與掌握有明顯的促進(jìn)作用，但如果僅學(xué)習(xí)心理學(xué)課程，不學(xué)習(xí)科學(xué)課程，學(xué)前教育師范生在動(dòng)植物方面的兒童知識(shí)并沒(méi)有顯著提升。而僅學(xué)習(xí)科學(xué)課程，不學(xué)習(xí)心理學(xué)課程，學(xué)前教育師范生對(duì)兒童知識(shí)的理解和掌握水平會(huì)顯著降低。

圖1 兒童知識(shí)得分在課程學(xué)習(xí)上的分布情況

(二)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)結(jié)構(gòu)類型

動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念、概念發(fā)展知識(shí)是兒童知識(shí)的不同成分。不同教師所擅長(zhǎng)或欠缺的兒童知識(shí)要素也不盡相同，因此，學(xué)前教育師范生會(huì)表現(xiàn)出不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)類型。為了研究學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的結(jié)構(gòu)類型，本研究根據(jù)學(xué)前教育師范生在兒童知識(shí)各要素上的得分，利用系統(tǒng)聚類分析對(duì)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的結(jié)構(gòu)類型進(jìn)行了分類。聚類分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的結(jié)構(gòu)類型分為兩類較為合理。兩種類型分別為：優(yōu)勢(shì)失衡型、缺失分散型。兩種知識(shí)類型的得分率如圖2所示。優(yōu)勢(shì)失衡型占總體的46.1%，師范生在動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念和概念發(fā)展知識(shí)上的得分率均比缺失分散型教師高，具有一定的優(yōu)勢(shì)，然而該類型師范生兒童知識(shí)三要素之間的得分率并不均衡，動(dòng)植物前概念得分率明顯高于另外兩種知識(shí)得分率；缺失分散型占總體的53.9%，該類型師范生在動(dòng)植物概念和概念發(fā)展知識(shí)上的得分率不高，尤其是概念發(fā)展知識(shí)得分率最低。從得分率分布情況來(lái)看，兩種類型教師兒童知識(shí)各要素之間均缺少必要的聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識(shí)之間的銜接性較弱。

圖2 師范生兒童知識(shí)三要素得分率分布

(三)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)重要性的認(rèn)同程度分析

本研究對(duì)學(xué)前教育師范生了解不同年齡幼兒具備的動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)重要性的認(rèn)識(shí)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育師范生在這兩個(gè)方面的平均分分別為4.48分、4.49分，均接近于滿分5分，這說(shuō)明絕大多數(shù)學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)這些知識(shí)非常重要。進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)了學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)植物概念、動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)“非常重要”的原因，結(jié)果如圖3所示。總體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)這些知識(shí)“非常重要”的原因共有11種。其中，有近50%的學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)可以轉(zhuǎn)變幼兒前概念，教授幼兒科學(xué)的知識(shí)；極少數(shù)學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)這些知識(shí)能促進(jìn)幼兒概念的發(fā)展；三分之一左右的學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)這些知識(shí)可以促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與身心各方面發(fā)展。

圖3 學(xué)習(xí)兒童知識(shí)“非常重要”的原因種類百分比

從思考問(wèn)題的角度可以進(jìn)一步將11種原因歸納為四類，分別為：兒童發(fā)展、教師教學(xué)、人與自然關(guān)系和其他原因，其中第1、2、3、4類原因考慮了兒童發(fā)展，第5、6、7類原因考慮了教師教學(xué)，第8、9考慮了人與自然關(guān)系，第10、11屬于其他方面的原因。從圖3可以看出，學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)這些知識(shí)非常重要的原因，主要集中于兒童發(fā)展和教師教學(xué)兩個(gè)維度，也有相當(dāng)一部分學(xué)前教育師范生僅單純地認(rèn)為重要或者原因表述不明確。這說(shuō)明這部分學(xué)前教育師范生還沒(méi)有充分地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)這些知識(shí)的重要性，僅有少數(shù)學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)這些知識(shí)可以促進(jìn)幼兒了解自然，激發(fā)幼兒熱愛(ài)大自然的情感。

為了探究學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)學(xué)習(xí)重要性認(rèn)同程度與知識(shí)掌握情況之間的關(guān)系，本研究又對(duì)兩者得分進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)植物概念重要性的認(rèn)識(shí)與動(dòng)植物概念之間不存在顯著相關(guān)(Pearson系數(shù)=0.051，p=0.099)；學(xué)前教育師范生對(duì)學(xué)習(xí)“動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)”重要性的認(rèn)知與動(dòng)植物前概念及概念發(fā)展知識(shí)之間(Pearson系數(shù)=0.094，p<0.01)呈顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)小于0.1。這說(shuō)明學(xué)前教育師范生對(duì)兒童知識(shí)學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)與他們對(duì)兒童知識(shí)掌握程度之間的關(guān)聯(lián)性很低。

四、討論

(一)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)，尤其是動(dòng)植物概念、概念發(fā)展知識(shí)有待擴(kuò)充

從測(cè)驗(yàn)的得分率來(lái)看，學(xué)前教育師范生的兒童知識(shí)得分偏低，這與兒童知識(shí)的形成過(guò)程比較復(fù)雜有關(guān)。學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的形成是“課堂教學(xué)—教育實(shí)踐—自我反思”三個(gè)環(huán)節(jié)循環(huán)往復(fù)的結(jié)果，其中一個(gè)環(huán)節(jié)缺失或者實(shí)施效果低下，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的短缺。

從知識(shí)結(jié)構(gòu)類型的占比來(lái)看，缺失分散型師范生占比最多，該類型師范生的概念發(fā)展知識(shí)得分最低，優(yōu)勢(shì)失衡型師范生的動(dòng)植物概念得分最低。這是因?yàn)閯?dòng)植物概念來(lái)源比較單一，概念發(fā)展知識(shí)的教學(xué)內(nèi)容缺失，學(xué)前教育師范生缺少反思意識(shí)。一方面，學(xué)前教育師范生主要通過(guò)課程學(xué)習(xí)來(lái)掌握動(dòng)植物概念。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生提及的科學(xué)相關(guān)課程主要是學(xué)前兒童科學(xué)教育，該門課程涵蓋了物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與空間科學(xué)等內(nèi)容，有些高校還把數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容也納入該門課程中[12-13]。因此，僅通過(guò)一門科學(xué)相關(guān)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)前教育師范生對(duì)幼兒應(yīng)該具備的動(dòng)植物概念的了解和掌握水平比較有限。然而研究發(fā)現(xiàn)，高年級(jí)、學(xué)習(xí)科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生的兒童知識(shí)顯著高于低年級(jí)及沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)科學(xué)課程的學(xué)前教育師范生，且在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了心理學(xué)和科學(xué)課程對(duì)于學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)的理解與掌握有明顯的促進(jìn)作用。因此，在大學(xué)期間學(xué)習(xí)這些課程非常必要，尤其需要注重在這些課程中加強(qiáng)動(dòng)植物概念與概念發(fā)展知識(shí)的教學(xué)。另一方面，幼兒前概念不僅因情境不同具有個(gè)體差異性，也表現(xiàn)出一定的發(fā)展規(guī)律，然而在科學(xué)課程教學(xué)中缺少幼兒前概念的教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)前教育師范生不熟悉動(dòng)植物領(lǐng)域幼兒常見(jiàn)的前概念及其發(fā)展特點(diǎn)[14]。同時(shí)，學(xué)前教育師范生缺少自我反思的意識(shí)[15]，理解和掌握概念發(fā)展知識(shí)需要學(xué)前教育師范生在教育實(shí)踐中不斷積累幼兒容易出現(xiàn)的前概念的經(jīng)驗(yàn)，反思其發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律。然而，學(xué)前教育師范生在教育實(shí)踐中即使遇到幼兒的前概念，也缺少對(duì)概念發(fā)展知識(shí)進(jìn)行反思的意識(shí)。

總之，學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)有待進(jìn)一步提高，動(dòng)植物概念來(lái)源比較單一。雖然職前課程中忽略介紹前概念的年齡特點(diǎn)和普遍發(fā)展規(guī)律，且學(xué)前教育師范生缺少反思意識(shí)，但是心理學(xué)與科學(xué)課程的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)有顯著的促進(jìn)作用。

(二)學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)各要素間缺少聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識(shí)間的銜接性較弱

能融會(huì)貫通地運(yùn)用各類知識(shí)解決實(shí)踐中的問(wèn)題是衡量一名教師是否為優(yōu)秀教師的重要指標(biāo)之一[16]。本研究發(fā)現(xiàn)，兩種類型學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)各要素之間均缺少必要的聯(lián)結(jié)和整合，尤其是前概念和概念發(fā)展知識(shí)之間的銜接性較弱。在職前培養(yǎng)中，師范生往往通過(guò)學(xué)習(xí)不同的、獨(dú)立的課程，如兒童心理學(xué)、幼兒園課程、學(xué)前兒童科學(xué)教育等，來(lái)獲得兒童知識(shí)，然而這些課程對(duì)兒童知識(shí)各要素的介紹著墨不均，課程彼此之間缺乏有效的統(tǒng)一整合。例如，在學(xué)前兒童科學(xué)教育中，會(huì)重點(diǎn)介紹各年齡段幼兒的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)[17]，但是對(duì)于幼兒前概念及其一般發(fā)展規(guī)律的基本知識(shí)介紹很少，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育師范生幼兒前概念與概念發(fā)展知識(shí)之間缺乏必要的聯(lián)結(jié)。兒童心理學(xué)主要學(xué)習(xí)不同年齡幼兒的心理發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，幼兒園課程會(huì)涉及學(xué)習(xí)不同年齡幼兒在五大領(lǐng)域的發(fā)展目標(biāo)、關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)等[18]。然而，如何將兒童知識(shí)的各要素整合起來(lái)，解決幼兒對(duì)動(dòng)植物探究而產(chǎn)生的問(wèn)題，從而促進(jìn)幼兒深入探究和獲得概念的發(fā)展等，在這些課程中較少涉及。此外，聯(lián)結(jié)和整合各維度的兒童知識(shí)還需要職前教師在實(shí)踐場(chǎng)域中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，形成實(shí)踐性知識(shí)，然而僅有三分之一左右的學(xué)前教育師范生在見(jiàn)(實(shí))習(xí)中接觸過(guò)幼兒的科學(xué)探究活動(dòng)，而且他們?cè)诮逃龑?shí)習(xí)中主要是關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)與教案的撰寫(xiě)[19]，對(duì)兒童觀察與分析的實(shí)踐內(nèi)容浮于表面[20-21]，這也導(dǎo)致學(xué)前教育師范生在觀察與分析幼兒的探究行為、幼兒具備的動(dòng)植物概念，以及概念是如何發(fā)展的等經(jīng)驗(yàn)比較欠缺。

總之，學(xué)前教育師范生在課程學(xué)習(xí)中缺少將兒童知識(shí)各要素聯(lián)結(jié)和整合的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)兒童知識(shí)的學(xué)習(xí)比較寬泛，缺乏對(duì)幼兒前概念及概念發(fā)展知識(shí)的學(xué)習(xí)。

(三)職前教育對(duì)學(xué)前教育師范生的幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及環(huán)保意識(shí)的培養(yǎng)關(guān)注不夠

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生滯后的科學(xué)教育理念表現(xiàn)為忽視幼兒獨(dú)特的科學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)以及忽略幼兒環(huán)保意識(shí)的培養(yǎng)。

首先，學(xué)前教育師范生認(rèn)為學(xué)習(xí)前概念及概念發(fā)展知識(shí)很重要，這可以糾正幼兒的前概念，教給幼兒正確的科學(xué)知識(shí)。這背后隱藏著教師是知識(shí)的權(quán)威，忽視了幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。在教師知識(shí)權(quán)威的理念下，當(dāng)幼兒出現(xiàn)前概念時(shí)，教師有責(zé)任和義務(wù)幫助幼兒快速糾正前概念，獲得科學(xué)概念。學(xué)前教育師范生這種滯后的科學(xué)教育理念，一方面是因?yàn)楦咝＝虒W(xué)依然以傳統(tǒng)的“講授式”為主[22-23]，學(xué)前教育師范生獲得知識(shí)的方式也是接受式的，且科學(xué)教學(xué)中較少涉及幼兒的前概念；另一方面是因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中學(xué)前教育師范生的觀念和行為會(huì)受到幼兒園實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的影響，幼兒園教師在面對(duì)幼兒的前概念時(shí)也會(huì)通過(guò)親自試驗(yàn)、提供反例、詳細(xì)解釋等各種方式立即轉(zhuǎn)變前概念[24-26]。

其次，很少有學(xué)前教育師范生能關(guān)注到學(xué)習(xí)兒童知識(shí)有助于培養(yǎng)幼兒的環(huán)保意識(shí)，這主要因?yàn)槁毲罢n程中缺少專門關(guān)于生命科學(xué)的內(nèi)容，有關(guān)動(dòng)植物方面的教學(xué)缺少探究式、體驗(yàn)式活動(dòng)。相關(guān)研究表明，以動(dòng)植物知識(shí)、生態(tài)學(xué)和親身體驗(yàn)自然為重點(diǎn)的戶外教育項(xiàng)目，可以增加師范生對(duì)自然的積極態(tài)度和探究興趣[27-28]。另外，在實(shí)踐中，在職教師對(duì)幼兒自然探索活動(dòng)的引導(dǎo)不夠深入，啟發(fā)性不強(qiáng)，缺少對(duì)生命的關(guān)注，對(duì)自然教育需要培養(yǎng)幼兒愛(ài)護(hù)自然、保護(hù)自然、學(xué)會(huì)與自然和諧相處等方面目標(biāo)的重視程度也不高[29]。幼兒園教師一些忽略關(guān)愛(ài)生命、保護(hù)自然的做法對(duì)學(xué)前教育師范生也有一定的影響。我國(guó)學(xué)前科學(xué)教育的重要目標(biāo)之一是：通過(guò)對(duì)動(dòng)植物的探究讓幼兒養(yǎng)成愛(ài)護(hù)動(dòng)植物、關(guān)心周圍環(huán)境、親近大自然、珍惜自然環(huán)境，有初步的環(huán)保意識(shí)。因此，在學(xué)前教育師范生的職前教育中，還需要重視關(guān)注生命、愛(ài)護(hù)自然等方面情感的培養(yǎng)。

五、學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)提升的基本策略

(一)增強(qiáng)動(dòng)植物概念和概念發(fā)展知識(shí)方面的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)前教育師范生兒童知識(shí)水平偏低，尤其是動(dòng)植物概念和概念發(fā)展知識(shí)急需補(bǔ)充。師范生主要通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)前兒童科學(xué)教育、兒童心理學(xué)等相關(guān)課程獲得這些知識(shí)。雖然學(xué)習(xí)這些課程能顯著地提升學(xué)前教育師范生的兒童知識(shí)，但這些課程中關(guān)于動(dòng)植物概念、概念發(fā)展知識(shí)方面的介紹還不夠全面。因此，在職前的課程教學(xué)中要增加一些關(guān)于動(dòng)植物的生活環(huán)境、生存條件、幼兒常見(jiàn)的前概念以及概念發(fā)展路徑等方面的教學(xué)內(nèi)容。只有掌握這些基本內(nèi)容之后，學(xué)前教育師范生在面對(duì)幼兒動(dòng)植物探究活動(dòng)時(shí)，才可能有針對(duì)性地理解兒童，進(jìn)而考慮如何基于幼兒的這些特點(diǎn)，提供相應(yīng)的支持，促進(jìn)幼兒深度探究。

(二)重視探索基于實(shí)踐性和案例式的教學(xué)模式

學(xué)前教育師范生動(dòng)植物前概念與概念發(fā)展知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性較弱，他們能比較容易判斷幼兒出現(xiàn)的前概念，然而對(duì)于接下來(lái)概念如何發(fā)展的理解和判斷水平較低。兒童的概念發(fā)展知識(shí)具有鮮明的個(gè)性化、差異性及發(fā)展性，它需要學(xué)前教育師范生在接觸兒童、觀察兒童、分析兒童、促進(jìn)兒童的過(guò)程中不斷反思，主動(dòng)建構(gòu)并加以發(fā)展及完善。因此，在科學(xué)教學(xué)中，要增加實(shí)踐性課程所占比例。在實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)前教育師范生進(jìn)園觀察并記錄前概念發(fā)生的案例，探索“基于案例的討論式”教學(xué)模式，通過(guò)討論幫助學(xué)前教育師范生分析前概念的年齡特點(diǎn)及概念的發(fā)展水平。

(三)關(guān)注生命科學(xué)教育中的情感性目標(biāo)

人的發(fā)展離不開(kāi)自然環(huán)境，而隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，越來(lái)越多的環(huán)境問(wèn)題引起世界各國(guó)的重視。保護(hù)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)人類社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展越來(lái)越成為世界各國(guó)的奮斗目標(biāo)之一。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育師范生較少能認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)關(guān)于動(dòng)植物方面的知識(shí)能引導(dǎo)幼兒形成關(guān)心與愛(ài)護(hù)環(huán)境，獲得初步的環(huán)保意識(shí)等方面的情感。因此，在對(duì)學(xué)前教育師范生進(jìn)行生命科學(xué)教育時(shí)，要重視培養(yǎng)學(xué)生形成關(guān)愛(ài)生命、關(guān)心環(huán)境的情感，如組織開(kāi)展實(shí)踐性的活動(dòng)，帶領(lǐng)學(xué)生一起探討，如氣候變化對(duì)動(dòng)植物與人類生活的影響等，增進(jìn)學(xué)生對(duì)全球化問(wèn)題的洞察與了解。學(xué)前教育師范生只有具備了尊重生命、愛(ài)護(hù)環(huán)境等方面的素養(yǎng)之后，才會(huì)在將來(lái)潛移默化地影響幼兒。