林 鈞,暢肇沁

(太原師范學院 教育學院, 山西 晉中 030619)

社會制度是在特定社會活動領域中圍繞著一定目標形成的具有普遍意義的、比較穩(wěn)定和正式的社會規(guī)范體系。[1]253規(guī)范性制度是促進社會行為不斷發(fā)展與完善的重要保障。師范教育是培養(yǎng)教師的制度,承擔著培養(yǎng)師資的重要責任,其發(fā)展過程的規(guī)范性影響著教師的整體素質與水平。教師資格認證制度是在一定的認證標準下,通過認證機構審核,確認申請者教師資格的一項職業(yè)許可制度,對于確保教師質量發(fā)揮著重要的作用。清末教師檢定制度作為教師資格的認定制度,體現著當時清政府對教師素質和規(guī)格要求的價值導向,其制度本身具有的規(guī)范性作用一定程度影響著師范教育的發(fā)展。

一、清末師范教育發(fā)展失范是教師檢定制度設置的根本原因

“失范”,即缺乏規(guī)范,違背發(fā)展規(guī)律之意。1897年盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學師范院,標志著我國師范教育的開始。但由于我國自古缺乏教師培養(yǎng)的傳統(tǒng),且最初師范教育的辦學模式源于對日本的模仿,導致當時我國師范教育在發(fā)展過程中失范性較為突出。同時,雖然清末師范教育創(chuàng)立,師范學堂大量開辦,但教師的培養(yǎng)標準設置模糊,教師檢定制度和教師檢定標準尚未確立,故在缺乏標準的規(guī)范和約束下,師范教育發(fā)展處于失范的狀態(tài)。

(一)清末師范教育發(fā)展失范的表現

1.清末師范教育辦學形式多樣,但是多為簡易科與傳習所

從1904年至1907年,清政府先后頒布了《奏定初級師范學堂章程》《奏定優(yōu)級師范學堂章程》以及《學部奏詳議女子師范學堂章程折》,拉開了我國師范教育辦學的序幕。1904年《奏定初級師范學堂章程》中規(guī)定“各省城初級師范學堂,當初辦時,宜于教授完全科外,別教簡易科,以應急需,俟完全學科畢業(yè)有人,簡易科即酌量裁撤”?！案髦?、縣于初級師范學堂尚未齊設之時,宜急設師范傳習所,擇省城初級師范學堂簡易科畢業(yè)生之優(yōu)等者,分往傳習”。“初級師范學堂除完全科及簡易科外,并應添設預備科及小學師范講習所。預備科以教欲入師范學堂而普通學力未足者,使補習之;小學師范講習科以教傳習所畢業(yè),已初為小學教員,復愿入初級師范學堂學習,以求補足其學力者?！盵2]399可見,當時清政府所辦師范教育的形式既有完全科,又有師范傳習所和師范簡易科,同時還有為初級師范學堂所增設的預備科以及小學師范講習所等多種形式,清末師范教育發(fā)展呈現多樣性。但在眾多的師范教育辦學形式中,速成的學堂占多數。據統(tǒng)計,光緒三十三年(1907),全國共有師范學堂541所,第二年又增至581所,其中速成性質者為多。[3]6141907年全國有64所初級師范學堂6 390名在校生,有179個簡易科共15 833名學生,是完全科學生數的兩倍還多。[4]67簡易科學生數遠多于初級師范學堂完全科的學生數。

縱觀歷史發(fā)現,清政府之所以采取如此多樣的師范教育辦學形式,與清末社會政治發(fā)展和教育變革有著密切關系。首先,清末新政后,眾多中小學堂的建立急需大量教師,教師需求量的增加要求清政府加大師范教育辦學的規(guī)模和培養(yǎng)師資的速度,故通過多種辦學方式培養(yǎng)中小學師資。其次,科舉制的廢除使得大量讀書人失去了上升空間,而這些人需要從事一定的社會工作養(yǎng)家糊口。為解決科舉制廢除可能產生的政治矛盾和社會問題,清政府通過舉辦師范簡易科、傳習所、講習所等方式,將舊式的文人、私塾先生等知識分子吸引到師范學堂中,通過簡單培訓,使其成為中小學的教員,以有效緩解社會矛盾。再次,清末師范教育與中小學堂的發(fā)展存在嚴重的不匹配,即在尚未建立完備的師范教育體系的情況下,大量創(chuàng)辦中小學堂,導致中小學堂師資嚴重缺乏,使清政府不得不創(chuàng)辦各種速成性質的師資培訓形式。第四,多樣化的辦學形式也是學習日本師范教育辦學經驗的結果。日本明治維新之際,師范教育的發(fā)展存在因小學校發(fā)展快速進而導致小學教員嚴重不足的問題,因此,各府縣創(chuàng)辦了各種名稱的小學教員速成養(yǎng)成所,以補足教師的不足。這一師范教育的辦學思路被清政府所借鑒。

2.學制設置完整,但師范教育培養(yǎng)標準隨意性明顯

1904年清政府頒布實施《奏定學堂章程》,將師范學堂單獨設立并上下相銜,同時制定《初級師范學堂章程》《優(yōu)級師范學堂章程》以及《實業(yè)教員講習所章程》等,構成一個完整的師范教育制度體系。但完整的學制設置并不意味著師范教育培養(yǎng)目標的實現。研究發(fā)現當時的師范教育缺乏統(tǒng)一的培養(yǎng)標準。以優(yōu)級師范為例,根據《奏定學堂章程》規(guī)定,優(yōu)級師范的完整學制應包括一年的預科、一年的公共科、三年的分類科以及一年加習科,共計六年。但在實際操作中,很多地區(qū)在創(chuàng)辦優(yōu)級師范學堂時降低了培養(yǎng)標準,并沒有按照完全科的標準實施。如1904年所建的江蘇優(yōu)級師范學堂,僅有兩年制的選科和一年制的預科。[3]647同樣,北洋師范學堂在名義上設置了一個完全科,但實際上只是一個選科而已,訓練來自各省的教師。[3]660-661浙江優(yōu)級師范學堂宣稱有完全科,但實際只開設了三年制的選科。[3]700-701大量資料顯示,當時的優(yōu)級師范學堂在培養(yǎng)標準上缺乏嚴格的要求,不穩(wěn)定且隨意更改的情況比較嚴重,師范教育辦學的規(guī)范性較差。

3.課程內容豐富,但師范教育的“師范性”特征缺乏

清末師范教育課程內容師范性缺乏從《初級師范學堂章程》的科目設置中可見一斑。該章程中初級師范學堂完全科科目分為十二科,其中包括:修身、讀經講經、中國文學、教育學、歷史、地理、算學、博物、物理及化學、習字、圖畫以及體操。[2]400這些科目的設置與中學堂所設置科目大致相同,僅增加了教育學一科以體現師范教育特點。從這一課程設置的思路可見,當時師范教育課程與中學堂課程沒有太大的區(qū)別,師范教育特性沒有明顯體現。師范教育中應設置的分科教學、各學科的教材教法課程以及有關教師職業(yè)道德規(guī)范的內容在當時的課程中均沒有開設。師范性專業(yè)課程設置的缺乏導致當時師范教育培養(yǎng)的人才在質量上難以滿足中小學堂的需求,故出現宣統(tǒng)二年(1910)因簡易師范科卒業(yè)程度不足以適應小學教師之需要而通令師范學堂停辦的狀況。[3]628

4.師范學堂師資來源多樣,但質量難以保障

從1907年發(fā)布的有關各省師范學堂教員資格數據可以看出,當時優(yōu)級師范學堂教師來源主要為四類:在本國畢業(yè)者、在外國畢業(yè)者、未畢業(yè)未入學堂者、外國人。其中顯示教員中未畢業(yè)和未入學堂者比例較高,如直隸地區(qū)優(yōu)級師范學堂教員共58人,其中未畢業(yè)未入學堂者為14人,占比為24%。而山東作為教育發(fā)展較好的地區(qū),優(yōu)級師范學堂教員為25人,未畢業(yè)和未入學堂者為7人,占比達28%。初級師范和師范傳習所教員的資格也分為四類:師范畢業(yè)者、他科畢業(yè)者、未畢業(yè)未入學堂者、外國人。在這四類人群中,山東初級師范學堂教員共37人,其中他科畢業(yè)者為17人,占比為45%,未畢業(yè)未入學者11人,占比為29%,這兩項占整體教員人數的74%。[3]617當時師范教育的師資中存在大量的非師范畢業(yè)者以及未入學堂接受學校教育者,這類人群大量充斥在師范學堂的教員隊伍中,說明當時師范學堂對入職教師資格審核缺乏嚴格要求且規(guī)范性不足。

(二)清末師范教育失范的歷史分析

首先,我國自古沒有教師培養(yǎng)的傳統(tǒng),缺乏理論與制度上可延續(xù)與借鑒的經驗。我國古代教師的來源,一是官府官員,二是著名學者。除以上兩種教師外,還有一種既無官職也無名氣的民間教師,他們一般充當私塾教師或蒙學教師。這些教師都未經過專門的“師范教育”訓練。雖然我國自古重視教師,但對于教師培養(yǎng)卻沒有形成一定傳統(tǒng)和制度,教師的形成主要依靠士人自身學習和修養(yǎng)。由于沒有培養(yǎng)教師的傳統(tǒng),清末開辦師范教育時缺乏可借鑒的經驗。

其次,清末新政時期,新學制頒布使中小學堂如雨后春筍一般大量涌現,對教師需求量增大。正因為各中小學堂急需教師,清政府才開始著手發(fā)展師范教育,以應對中小學堂的發(fā)展。清政府在發(fā)展師范教育時存在急功近利心態(tài),這種心態(tài)可以從清政府創(chuàng)辦師范教育時開設簡易科、講習所等看出,但這些辦學形式對師范教育持續(xù)發(fā)展只能是權宜之計而非長久之策。

再次,清末師范教育發(fā)展受政治上干預較多,導致師范教育最初發(fā)展受政治因素決定而違背其發(fā)展的規(guī)律性。師范學堂創(chuàng)辦屬于清末新政改革內容之一,其政治功能較為突出。清政府欲通過發(fā)展師范教育以促使舊式文人轉變?yōu)橹行W堂教師,進而緩解因廢除科舉制度所造成的社會矛盾。因此,師范教育是體現國家意志的重要內容。當時管學大臣張百熙、張之洞、榮慶等人在《奏定學務綱要》中表示“絕不能讓學堂失去控制,此后京外官紳興辦各種學堂,無論官設公設私設,俱應按照現定各項學堂章程課目切實奉行,不得私改課程,自為風氣”[2]400。正是由于政治上干預過多,使得師范教育在最初辦學上缺乏規(guī)律性和規(guī)范性。

(三)師范教育發(fā)展失范的影響

1.師范學堂畢業(yè)生數量不足,難以滿足同時期中小學堂的需求

1907年,全國大約有1 955所高小、29 199所初小、2 451所完全小學(包括高小初小)。而從1907年至1909年,至少有31 569名初級師范畢業(yè)生,約有6萬人畢業(yè)于各級師范學堂從事小學教育,同期大約有7千名優(yōu)級師范學堂畢業(yè)生供中學堂聘用。[4]90將畢業(yè)生人數與中小學堂的數量相對照,可見師范學堂畢業(yè)生數量難以滿足當時中小學堂需求,這正印證了清末師范教育發(fā)展規(guī)模和速度嚴重滯后,師范教育招生數量與當地中小學堂教師需求存在嚴重不匹配狀況,同時也反映出清政府在師范學校發(fā)展過程中政治上干預過多,如試圖通過對學額的控制來加強對師范學校的管理。這一做法直接導致雖然建立了較為完備的師范教育培養(yǎng)體系,但這一體系運行極不規(guī)范,所以不能解決師資缺乏的根本問題。

2.師范學堂生源復雜且畢業(yè)生質量參差不齊,嚴重影響中小學堂的發(fā)展

從兩級師范教育的生源構成來看,其生源是多樣化的。初級師范學堂招收年齡18～25歲、品行端謹、文理優(yōu)通、身體健全之貢、廩、增、附、監(jiān)生,學力與中學堂入學學生相等。同時,初級師范學堂設置旁聽生,招收鄉(xiāng)間老生寒儒,有欲從事教育者來學堂觀聽。[2]489而優(yōu)級師范招收師范簡易科畢業(yè),或在中學堂有兩年以上資格者。上述材料說明當時師范教育的生源不一:既有接受過新式學堂教育的學生,又有受舊式文化熏陶的老生寒儒,不一樣的文化背景造就了質量不一的師范畢業(yè)生。

同時,師范教育多種辦學形式,也是師范生質量參差不齊的重要原因。1907年,短期速成傳習所的數量達到276所,有9 844名學生,超過了所有師范學堂的總合。[4]67而癸卯學制鼓勵學校允許那些“鄉(xiāng)間老生寒儒”旁聽,速成班就是為那些年齡在30～50歲的舊塾師們開辦的。這些質量不一的師范畢業(yè)生,難以保證中小學教師隊伍的質量,嚴重影響了中小學堂的發(fā)展。

在師范教育對教員培養(yǎng)的數量和質量方面,當時清政府已有較為清晰的認識,即師范教育培養(yǎng)的師資無論在數量還是質量上皆不能滿足中小學堂對教員的需求,故不得已試圖采用教員檢定的方式拓寬師資來源,確保教師質量?！艾F在各小學漸次設立需用教員至為急切,而師范學堂設立無幾,畢業(yè)生更屬寥寥,勢不得不通融聘用,以資教授,惟察之不嚴,則學術淺陋者,不免濫竽充數……,酌擬檢定小學教員章程并優(yōu)待小學教員章程,繕具清單,恭呈御覽”[5]47。而師范教育之所以在師資培養(yǎng)上不能滿足中小學堂需求,其根本原因是師范教育辦學之初失范性突出,違背教師培養(yǎng)需長期養(yǎng)成而非短期速成的規(guī)律,應急之意明顯。因此,教師檢定制度的提出是清政府糾正師范教育發(fā)展失范的重要舉措。

二、清末教師檢定制度對師范教育發(fā)展的規(guī)范

雖然清末師范教育在辦學形式上有速成、應急之嫌疑,但在對中小學教員標準的認定中,清政府仍然堅持嚴格標準。1909—1911年,清政府先后頒布了《學部奏遵擬檢定小學教員及優(yōu)待小學教員章程折》和《學部奏檢定初級師范中學教員及優(yōu)待教員章程折》,對小學教員、中學教員以及初級師范學堂教員檢定作出了具體規(guī)定,明確了各類教員資格標準。教師檢定制度不僅是檢定教員資格的標準,同時也是清末師范教育師資培養(yǎng)的一把標尺。

(一)清末教師檢定制度對師范教育的規(guī)范

1.教師檢定制度強調師范畢業(yè)學歷標準,強化師范教育的重要性

教師檢定章程中規(guī)定,檢定形式分為無庸檢定和試驗檢定。小學教員檢定要求:只要是初級師范學堂完全科畢業(yè)、官立兩年以上初級師范簡易科中等以上畢業(yè)生、優(yōu)級師范完全科畢業(yè),以及優(yōu)級選科師范畢業(yè)生,在奏定獎勵義務教育章程準充小學教員者,均無庸檢定。[5]47初級師范中學堂教員的檢定則要求:只要是優(yōu)級師范學堂本科中等以上畢業(yè)生、優(yōu)級師范學堂選科最優(yōu)等畢業(yè)生均無庸檢定。[5]289可見,是否接受師范教育以及在師范學堂中的就學經歷是教師檢定中是否可以免檢的重要條件。另一方面,章程規(guī)定對師范教育中初級師范簡易科畢業(yè)、學習年限低于二年的畢業(yè)生,畢業(yè)成績在下等者,以及畢業(yè)于民立初級師范簡易科者和師范傳習所、講習所者,要實行試驗檢定,即通過考試的方式來對小學教員進行檢定。這說明除明確是否師范畢業(yè)以及所接受師范教育的形式之外,在師范學校中成績的優(yōu)劣也是對教員進行資格認定的重要方面。教師資格檢定制度中重視師范教育的學歷,認同師范教育培養(yǎng)標準的做法對師范教育的發(fā)展起到了重要的規(guī)范和推動作用。同時,重視師范教育這一導向也突出了教師資格中的師范特性。只有接受過師范教育且學業(yè)成績優(yōu)異者才能進入到教育領域從事教師職業(yè),這在一定程度上保障了教師的質量和水平。

2.檢定科目與師范教育完全科課程設置一致,規(guī)范師范教育的培養(yǎng)標準

以小學教員試驗檢定科目為例,高等小學教員檢定科目包括修身、經文、國文、算學、教育學、歷史、地理、博物、理化以及體操,共計十科;初等小學教師檢定科目與高等小學教員檢定科目大體一致,只有博物和理化合并為格致這一科目,即博物與理化的初步。[5]48-49初級師范學堂完全科科目分為十二科:修身、讀經講經、中國文學、教育學、歷史、地理、算學、博物、物理及化學、習字、圖畫和體操。[2]399可見,檢定科目與初級師范學堂完全科科目設置基本一致,說明清末教師檢定制度以師范教育培養(yǎng)標準為依據確定教師資格,要求小學教師必須達到初級師范學堂完全科的質量標準,同時也反映出通過教師檢定制度對師范教育培養(yǎng)標準的規(guī)范化。清政府對教師培養(yǎng)標準和教師認定標準上相互參照,一方面規(guī)范了師范教育的發(fā)展,同時強化了教師資格檢定制度的嚴格性,既能提高中小學堂師資的質量,也能起到促使師范教育辦學質量提高的作用。而對那些未接受師范教育但需要取得教師資格證書的申請者來說,必須取得與師范教育課程一致的科目的成績,并符合要求才可以獲得教師資格。這說明教師資格檢定標準與師范教育課程標準之間有著一定的相互參照。正是教師檢定制度對教師的嚴格要求,使那些不符合檢定標準的人員無法進入到教師隊伍中。而那些師范學堂中學業(yè)成績不合格的畢業(yè)生也需要經過不斷的學習才能通過檢定,獲得教師的入職資格。清末在教師檢定標準與師范教育培養(yǎng)標準的問題上,二者是相互參照的,抑或是二者在基本標準上有著一致性和相通性。這一思路對我國當前教師資格認證制度的改革和完善有著重要的啟示。

(二)在教師檢定制度的引導下,清政府對師范教育的調整

1.初級師范學堂辦學數量與辦學形式的調整

基于小學教員所需數量與師范學堂辦學規(guī)模的嚴重不匹配狀況,1911年清政府頒布《學部咨擴充各省師范學堂文》規(guī)定:“俟各省人總數查清后,再照學齡兒童數目籌備小學,照小學需用教員數目,分年養(yǎng)成師范,以裕師范而裨學務”[3]598。自此,清政府開始以學生人數與所需教員的數目作為確定師范學堂辦學的依據,規(guī)范了初級師范辦學數量,一定程度上符合師范教育辦學的規(guī)律。

1909年《學部通飭各省停辦速成師范學堂》的頒布揭開了整頓師范學堂辦學形式的序幕。第二年,頒布《學部咨各省師范學堂自本年始一律停招優(yōu)級選科初級簡易科文》,該文明確提出:“兩級師范本以完全科為正,辦其選科、簡易科只屬一時權宜之計,而非經久不易之規(guī)”,“自本年為始,凡各省舊設之優(yōu)級選科概不準再招新班,俟現時在堂各學生畢業(yè)后,一律改辦優(yōu)級完全科。”[3]588同時明確小學教員和中學堂和初級師范學堂教員的修業(yè)年限:初級師范五年畢業(yè)準充小學堂教員,優(yōu)級師范學堂必須初級師范或中學堂之畢業(yè)生升入公共科一年,本科三年畢業(yè),準充中學堂以及初級師范學堂教員。[3]588清政府停辦師范簡易科、師范講習所和傳習所,以師范完全科為師范教育的主要辦學形式,這意味著清政府逐步認識到應規(guī)范師范教育辦學形式以提高師范教育辦學的質量。

2.教師檢定標準規(guī)范下的師范教育課程調整

在教師檢定制度的嚴格要求之下,師范教育在課程方面也進行了相應的調整。首先,初級師范學堂增加單級教授法。其次,加強外國語學習,《學部通行各省優(yōu)級師范學堂以后畢業(yè)或復試一概不準援案呈請免試外國文文》中提到,無論優(yōu)級師范學堂哪一科,所有外國文課程均應按照定章切實講授。以后無論畢業(yè)或復試,外國文一門,一概不準援案呈請免試,以重定章。[3]598第三,重視教育科課程的學習與研究,《各省教育總會聯合會議決議案》改良初級師范教育方法案,要求教育為師范學堂之重要科目,師范生不諳教育,即使通曉各科學,將來決不能應用,故部章規(guī)定之教育科授課時間萬不可減少。同時,加強師范生的實地訓練和研究教育能力培養(yǎng)。師范生畢業(yè)前一二學期,應至附屬小學內實習教授管理訓練等法。[3]612第四,檢定標準和形式要求教員不斷進入師范教育的機構學習,提高教育教學能力。《學部奏遵擬檢定小學教員及優(yōu)待小學教員章程折(并單)》中規(guī)定:“既經檢定之教員,仍當購閱中外書籍,并與師范講習所更加講求,以期深研教育理法,其試驗檢定之教員,教授年滿,未得實力盡職之文憑者,可由督學局或各省提學使司酌量情形,令其再受檢定”[5]49。

三、啟示

清末教師資格檢定制度對師范教育規(guī)范化發(fā)展的影響,為理清我國新形式下的教師教育與教師資格認證制度之間的關系提供了可借鑒的經驗。

(一)強調教師資格認證中師范學歷要求,不斷推進教師資格認證制度的完善

當前我國教師資格認證采用全國統(tǒng)考的形式,即師范專業(yè)學生與非師范專業(yè)學生都需要通過國家組織的教師資格考試獲得教師資格。這一國考政策使大量沒有接受過師范教育培養(yǎng)的人通過考前集中復習也能夠獲得教師資格證書。這一定程度上弱化了師范教育的專業(yè)性,造成人們對于師范教育的忽視,降低了教師職業(yè)的專業(yè)化水準。清末教師檢定制度中重視師范教育的學歷以及師范學生學業(yè)成績的優(yōu)劣這一認定方式,為我們調整當前教師資格認證制度和師范教育之間的矛盾提供了可借鑒的思路。針對教師資格國考中存在的問題,教育部2020年9月印發(fā)《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》對教育類研究生和公費師范生免國家中小學教師資格考試認定取得中小學教師資格。這是我國教師資格認證制度與師范教育之間構建新的有效關系的重要一步。2022年1月教育部印發(fā)《關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》,在教育類研究生和公費師范生免試認定改革基礎上,繼續(xù)在有關高等學校師范生中開展免試認定改革。這一改革舉措,符合教師培養(yǎng)、資格認證、任用錄用的基本規(guī)律,避免在教師發(fā)展中培養(yǎng)與資格認證兩張皮的現象,強化了教師教育的重要性。未來,應在不斷加強師范類專業(yè)認證的基礎上持續(xù)提高師范類學校辦學條件和辦學質量,不斷擴大免試認定范圍,真正實現以教師資格認證促進教師教育發(fā)展,以教師教育發(fā)展來提高教師認證的水平。

(二)重視教師專業(yè)標準的設置與更新,促進教師教育人才培養(yǎng)和教師資格認證的標準化

教師專業(yè)標準是教師教育與教師資格認證制度之間的契合點。教師資格認證需按照一定的認證標準對進入教師行業(yè)的人員進行資格確認,它反映了社會發(fā)展對教師學歷與教育能力的基本要求,是教師入職的門檻;教師教育也需要一定的培養(yǎng)標準來確定未來教師職業(yè)素養(yǎng)。清末在教師資格檢定標準與師范教育培養(yǎng)標準的確定上,將師范教育課程設置作為教師檢定的標準,這雖然只是一種較為粗糙的課程本位的教師專業(yè)標準,但在教師專業(yè)標準上二者的相互參照性給我國教師資格認證標準的設置和教師教育培養(yǎng)標準的設計提供了參考。21世紀初,在標準本位教師評價思想的影響下,我國開始了有關教師專業(yè)標準的研制和實施。2012年9月教育部頒布了幼兒園、小學以及中學教師的專業(yè)標準,規(guī)范了各級學校合格教師的專業(yè)要求,并將專業(yè)標準作為教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據。自此,我國教師培養(yǎng)和教師資格認證進入標準化時代。教師專業(yè)標準制定至今已近十年,這十年間我國社會發(fā)展和教育領域呈現出新的發(fā)展特征,尤其是當前我國社會發(fā)展已進入十四五發(fā)展時期,《中國教育現代化2035》指出:“培養(yǎng)高素質教師隊伍,夯實教師專業(yè)發(fā)展體系,推動教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展”。教師隊伍建設的遠景目標要求我們不斷調整教師專業(yè)標準,以適應新形勢下對教師的需求。如何調整和重新構建新的教師專業(yè)標準成為我國當前教師培養(yǎng)和教師資格認證制度發(fā)展過程中亟待解決的問題。

(三)將教師繼續(xù)教育與教師資格定期注冊制度評價相結合,充分發(fā)揮教師資格制度的規(guī)范作用

教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)提升的過程,因此,教師在獲得教師資格證之后需要不斷通過各種繼續(xù)教育的方式,實現自身的專業(yè)發(fā)展。但我國教師繼續(xù)教育缺乏一定的制度引領和規(guī)范,即雖然我國有各種各樣的教師繼續(xù)教育培訓形式,但由于缺乏制度規(guī)范,教師繼續(xù)教育一直停留在權利部門下指標,要求教師參加培訓的狀況。這樣很難提升教師隊伍的專業(yè)發(fā)展水平。通過對清末教師資格認證制度研究發(fā)現,清末對于已獲得教師資格的教師,要求其仍要購閱中外書籍,并參與師范講習所的學習討論,以不斷提升教育理論水平;同時對于參加試驗檢定的教員,教授時間已滿,但沒有獲得教學合格證書的,需要督學局或各省提學使司考察,再次接受教師資格的檢定。[5]51這說明,清末不僅要求教師在獲得教師資格證書后仍需要接受繼續(xù)教育培訓,同時要求其在教授期內需獲得教學合格證書以說明其符合教師資格,如不符合需再次進行教師資格檢定。這是將教師繼續(xù)教育與教師資格認定結合的一種思路,即用教師繼續(xù)教育的狀況與成績來確定其教師資格是否合格,用教師資格來規(guī)范和約束教師繼續(xù)參與教師教育。這一思路對我國當前教師繼續(xù)教育與教師資格制度之間的關系的改進具有一定的啟示作用。當前我國教師繼續(xù)教育培訓也需要與教師資格定期注冊制度相結合,將教師繼續(xù)教育內容、標準以及形式等作為教師資格定期注冊的基本要求,作出明確規(guī)定,以教師資格定期注冊制度為規(guī)范,帶動教師自覺主動參與到教師繼續(xù)教育培訓中,提升整體教師專業(yè)發(fā)展水平。