王 慶

(無錫市新吳區(qū)梅里實驗小學,江蘇 無錫 214000)

追問“什么是受過教育的人”,就是追問我們的教育要培養(yǎng)什么樣的人,關(guān)涉的是教育目的問題,對這一問題的回答直接影響到一個國家教育的走向。那么,我們的教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人?或者換句話說,什么樣的人才能被稱作“受過教育的人”?掌握一定的知識?精通一門技術(shù)?抑或是接受過學校教育等等?他們究竟能否被視為“受過教育的人”?唯有在對這些問題的不斷追問中,我們才能逐漸明晰我們教育的目的,理解“受過教育的人”的內(nèi)涵。

一直以來,在我們的教育話語體系中,大家過度聚焦于官方話語,只看到了以系統(tǒng)化、理論化的形式存在的學院教育學,而忽視了其他形態(tài)的教育學的存在。但近年來,隨著我國學者對教育民俗、教育習俗的研究,民間教育學逐漸進入大眾視野,越來越受到學者的重視。什么是“受過教育的人”?不僅不同學者對這一問題有著不同的回答,而且共存的不同形態(tài)的教育學對這一問題也有不同的理解。為此,對不同教育學視角下的“受過教育的人”的內(nèi)涵進行梳理就顯得尤為必要與重要。

一、學院教育學理解下的“受過教育的人”

“受過教育的人”是英國分析教育哲學家彼得斯提出的重要命題,一經(jīng)提出,就在學界引起了廣泛的討論,主要的研究視角有:以彼得斯為代表的認知視角、以懷特為代表的倫理視角、以馬丁為代表的性別視角。

(一)彼得斯的認知視角

如果教育發(fā)生了,那么一定有某種東西在人身體中起著作用而使人表現(xiàn)為“受過教育的人”[1]。在彼得斯看來,這種東西就是知識。至于同情、勇氣之類的東西都是有價值的,但它們并不為“受過教育的人”所獨有,一個“未受過教育的人”也完全可以具有諸如此類有價值的東西[2],所以,區(qū)分一個人是否受過教育的根本標準,在于知識和理解力層面,而不在于道德層面。彼得斯明確提出了他的以知識和理解力為核心的認知框架,如果蘇格拉底有關(guān)“善的知識”的概念為“受過教育的人”的非工具性方面的分析提供了線索,那么知識就在三個方面進入一個“受過教育的人”的概念,即知識或理論上理解的深度、在全面發(fā)展和“認知觀點”中所包含的知識的廣度以及“善的知識”[3]508。概括來說,彼得斯對“受過教育的人”的形象探討主要是從知識的角度來進行,涉及到知識的深度、廣度、善的知識三個方面。

一個“受過教育的人”必定是在知識和理解上有一定深度的人。知識上的深度不僅指向“受過教育的人”需要對零散的、碎片化的信息加以重組,形成結(jié)構(gòu)化的組織;還指向他所擁有的知識能夠生成智慧、見解,以影響他的思考視角,不能是僵化的、沒有活力的。一個“受過教育的人”必定是在知識和理解上有一定廣度的人。一個“受過教育的人”可以從事某種專業(yè)性的工作,但是他在視野上必定是廣闊的,超越了原有專業(yè)范圍的限制。所以,那些技藝精湛的操作工人在彼得斯看來,由于他們僅僅關(guān)注特定的目的和方法,目光局限在某一方面,所以只能被稱為“受過訓練的人”,而非“受過教育的人”。一個“受過教育的人”必定是具有“善的知識”的人。我們有關(guān)一個“受過教育的人”的概念就是指這樣一種人,他能夠?qū)ΨN種追求和計劃為了它們本身的緣故而感到高興[3]507。也就是說,一個“受過教育的人”看重知識的內(nèi)在價值,而非將其視為達到其他目的的手段。

(二)懷特的倫理視角

懷特認為學校教育的重要目的旨在幫助學生過上一種有意義的幸福生活,在他看來,這種幸福一定不是狹隘意義上的個人的幸福,而應(yīng)該經(jīng)由美德、道德力量的發(fā)揮使“受過教育的人”發(fā)展出一種道德高尚、由己及人的幸福生活。所以,懷特主張從美德、德性的倫理視角對“受過教育的人”展開描述。懷特不同于彼得斯將知識作為“受過教育的人”的主要特征,而將美德置于中心地位,指出:知識是美德的必要前提,而知識本身并不是目的[4]139。教育可以使一個人擁有大量的知識,但他如果沒有道德,他仍然是一個壞人,所以教育的作用在于使兒童發(fā)展成為一個正派的人,一個關(guān)心他人和自己福祉的人。

作為“自身目的”之一,知識是值得追求與擁有的。這就意味著,雖然懷特將美德置于其“受過教育的人”的形象的中心位置,但他并沒有否認知識和理解力對于一個“受過教育的人”的重要作用,只是強調(diào):知識不是也不應(yīng)該是“受過教育的人”的形象的全部,與美德相比,應(yīng)該處于從屬地位。在他看來,一個“受過教育的人”應(yīng)該涉及到以下兩個方面:一方面,“受過教育的人”從拓展的意義上考慮他的自身幸福,他把個人幸福推及他人,把幸福融入一種道德高尚的生活之中[4]138。一個“受過教育的人”不應(yīng)該只考慮自身的幸福,他人的幸福乃至社會的幸福都應(yīng)該在他的關(guān)注范圍之內(nèi)。另一方面,“受過教育的人”必定是一個道德自律的主體,個體的自主性和自我選擇是“受過教育的人”的共同特點。所以,“受過教育的人”不僅需要具備一般性的品質(zhì),還需要具備諸如仁慈、公正、誠實這類更具有道德意義的品德。

(三)馬丁的性別視角

西方文化的浸透使得彼得斯把“受過教育的人”的特征與男性聯(lián)系在一起。也就是說,他的“受過教育的人”的形象只體現(xiàn)了西方文化賦予男性的特質(zhì),而排除了文化賦予女性的特質(zhì),將女性置于一個兩難的地位:要么接受教育獲得男性特質(zhì)并被消極評價要么拒絕接受教育以保持女性特質(zhì)[5]?；谶@樣的思考,馬丁試圖從性別視角對“受過教育的人”的形象進行了重塑:

第一,一個“受過教育的人”必定是一個“完整的人”。[6]34馬丁認為,一個擁有知識和理解力的人,并不是一個“受過教育的人”,而只是一個“受過教育的心靈”。一個“受過教育的人”應(yīng)該是身體與心靈、理性與情感、手和腦協(xié)調(diào)發(fā)展的人,是一個完整的人[6]34。第二,一個“受過教育的人”必定是參與社會生產(chǎn)過程和社會生殖過程的人。在現(xiàn)有的社會秩序中,往往存在著公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的劃分,前者指向的是社會生產(chǎn)過程,被認為是男性的領(lǐng)域,指向各類社會生產(chǎn)活動;后者指向的是社會生殖過程,被看作是女性的領(lǐng)域,主要涉及到照看、撫養(yǎng)兒童等。但無論是生產(chǎn)過程還是生殖過程對于社會的發(fā)展都很重要,所以,馬丁指出一個“受過教育的人”,無論是男性還是女性都應(yīng)當是社會生產(chǎn)過程和社會生殖過程的共同參與者。第三,如果一個“受過教育的人”是社會生產(chǎn)過程與社會生殖過程的共同參與者,那么他不僅需要掌握與生產(chǎn)過程密切相關(guān)的“3Rs”(讀:Reading、寫:wRiting、算術(shù):aRithmetic),還需要掌握與生殖過程密切相關(guān)的“3Cs”(關(guān)心:Care、關(guān)注:Concern、聯(lián)系:Connection)。

二、民間教育學理解下的“受過教育的人”

民間教育學是在民間存在的關(guān)于學習和教育的一系列的觀念和認識,指導著人們實際的教育實踐活動,是一種“日用而不自知”的教育學。在日常生活中,人們傾向于從人有過接受教育、訓練的經(jīng)歷,去佐證人是“受過教育的人”。具體來說,包括以下兩種情況:

(一)將“接受過學校教育的人”等同于“受過教育的人”

在個體的成長過程中,我們會受到來自多方面的教育的影響,包括學校教育、家庭教育等等。相比于其他形式的教育,學校教育因其具有目的性、計劃性,在一個人的成長過程中起著至關(guān)重要的作用,所以學校教育系統(tǒng)被人們視為接受教育的正統(tǒng)途徑。在現(xiàn)實生活中,人們普遍將是否上過學、是否接受過學校教育作為他們判斷“受過教育的人”的重要標準,并蘊含著一種樸素的觀點:將接受過學校教育的人直接等同于“受過教育的人”。在完成規(guī)定年限的學校教育后,獲得相應(yīng)的學歷和學位證明,以此作為憑據(jù)來佐證人的受教育過程。毋庸置疑,隨著教育層次的提高,學歷用于證明教育身份的份量會越來越重,而學歷層次越高的人,也越容易被人們視為“受過教育的人”。

(二)將“接受過技能訓練的人”等同于“受過教育的人”

在我們的教育培養(yǎng)體系當中,除了正統(tǒng)的學制教育,還存在著大量的職業(yè)技能培訓學校。這些培訓學校順應(yīng)經(jīng)濟的快速發(fā)展,應(yīng)運而生,屬于非學制教育,以技術(shù)培訓、操作訓練為主,主要目的在于短時間內(nèi)提升學生的實際操作技能,從而促進就業(yè)。學生在完成課程培訓之后,會得到相應(yīng)的技能培訓結(jié)業(yè)證書,以證明自己的受教育過程。由于這些學生借由培訓,增長了技能,得以在社會上立足,人們也會無意識地將這些“受過訓練的人”視為“受過教育的人”。

民間教育學視角下人們對于“受過教育的人”的理解,傾向從受教育過程去佐證教育結(jié)果,即從人接受正規(guī)的、系統(tǒng)的學校教育的經(jīng)歷去證明人受過教育,進而將有過學校教育經(jīng)歷的人等同于“受過教育的人”,去關(guān)注主體的受教育過程。

三、“受過教育”的人的形象再思考

(一)人物形象的差異化分析

教育無處不在,我們的教育行為實際上是由一定的“教育學”所指導的。教育學既存在理論化的編碼狀態(tài),也存在未經(jīng)編碼的零散狀態(tài)。從學科規(guī)范的角度來看,前者是“學”,后者是“學”的隱喻;前者構(gòu)成理論,后者為“前理論”或“原理論”[7]。從形態(tài)來看,前者是可以言說的、理論化的成文形態(tài),后者是難以言說的緘默形態(tài);前者為學院教育學,后者為民間教育學。

學院教育學是教育學者基于自己的學術(shù)理解,通過理論分析,概念建構(gòu),形成的一種學科化形態(tài)。他們對于“受過教育的人”的形象的描述是他們基于理性分析,對“受過教育的人”應(yīng)該是一個什么樣的人的總體描述,具體指向了以價值判斷“應(yīng)該”為表征的確定性,試圖對人物形象進行應(yīng)然的描述。民間教育學是指那些流傳于民間,廣大勞動人民在長期的教育活動中所創(chuàng)造、產(chǎn)生和享用的教育思想與教育經(jīng)驗。民間教育學視野下對于“受過教育的人”的描述更多是一種基于現(xiàn)實的經(jīng)驗描述,這種經(jīng)驗描述試圖去說明“受過教育的人”在現(xiàn)實生活中,在普通群眾的眼中究竟是什么樣的存在,它是怎樣被描述和被理解的,對人物形象進行實然的描述。

回到“受過教育的人”這一術(shù)語當中,“受過教育”中的“受過”一詞,我們既可以將其理解成事實層面的“經(jīng)歷”,也可理解成評價層面的“獲得”。進一步而言,如果將“受過”理解成“經(jīng)歷”,那么“受過教育”就意味著個體至少曾接受過學校教育。當處于這一層面,人們更多的是將“是否上過學”“是否有過學校教育的經(jīng)歷”作為他們判斷一個人是否是“受過教育的人”的首要標準。稱某人為“受過教育的人”,更多的是旨在說明這個人上過學,有文憑用于佐證接受過學校教育。此時“受過教育的人”成為一個事實描述概念,它側(cè)重于表明個體經(jīng)歷過一定的教育活動過程,但對于教育實際所培養(yǎng)出來的“受過教育的人”的素質(zhì)發(fā)展到了哪個階段,并不進行評價分析。但如果將“受過”理解成評價層面的內(nèi)在素養(yǎng)的“獲得”,則“受過教育”不僅暗示了受教育者經(jīng)歷了一系列的教育過程,而且著重強調(diào)教育的結(jié)果即“受過教育的人”的素質(zhì)達到了我們所預(yù)想的狀態(tài)。在這一點上,對“受過教育的人”是從人本身出發(fā),對人進行的整體評價,暗指其不僅經(jīng)歷過學校教育,而且強調(diào)經(jīng)由學校教育的引導,在教育過程結(jié)束時,受教育者的素質(zhì)得到了提升與完善,他獲得了人們期望的某些特質(zhì)和素養(yǎng),例如有德性、知識豐富等。

學院教育學和民間教育學兩種視角下“受過教育的人”的形象差異體現(xiàn)在他們對于“受過教育”這一概念理解的不同:學院教育學處于更高一級的評價層面,而民間教育學則處于低一級的事實層面。學院教育學的理解不僅立足于事實層面,而且由此上升至更高一級,注重對人物的評價。當人們在這一層面去理解“受過教育的人”時,他們判斷的標準從是否上過學轉(zhuǎn)向去考量他是否具備“受過教育的人”應(yīng)該具備的素養(yǎng)。綜上,民間教育學對于“受過教育的人”的理解側(cè)重于過程評價,看重受教育過程;而學院教育學對“受過教育的人”的理解側(cè)重于結(jié)果評價,看重受教育結(jié)果。

(二)概念理解的糾偏

作為對“人”的理解,評價層面的重要性要遠遠高于事實層面,所以,民間教育學對于“受過教育的人”的理解是不完整、有偏頗的。因此,我們有必要對照學院教育學對民間教育學視角下的人物形象進行理解誤區(qū)上的糾偏,幫助我們正確把握“受過教育的人”這一概念。

1.“受過教育的人”與“上過學的人”。在普通民眾的觀念里,他們會習慣性地直接將“上過學的人”當作“受過教育的人”,將兩者簡單粗暴地畫上等號,以為一個人上過學,接受過學校教育就意味著他具有了被稱為“受過教育的人”應(yīng)當具備的素養(yǎng)和特質(zhì)。專業(yè)學歷或?qū)W位能夠反映一個人接受教育的經(jīng)歷,可是若因其在學?！皩W習過”,而斷言其為“受過教育的人”則未必言實一致[8]。這一觀點錯誤的原因就在于:我們用事實層面掩蓋了評價層面,用上過學這一客觀事實掩蓋了對他的素養(yǎng)的評價。雖然學歷和學位能夠作為憑證,反映出一個人接受教育的基本經(jīng)過,但卻并不一定能夠反映出一個人受過教育之后所應(yīng)該達到的水平,所具有的素養(yǎng)和能力。因此,我們并不能簡單、直接地將“上過學的人”視為“受過教育的人”。關(guān)于這兩個概念之間的理解,彼得斯就曾明確地指出:問是否一個人已經(jīng)受過教育和問他是否是一個受過教育的人,這兩種問法之間確實也有區(qū)別,因為前面一個問題可以僅僅理解為“他上過學校嗎”,而后面一個問題比這含有更多意思[3]510。教育作為一個價值引導的過程,希望受教育者通過接受教育使能力和素質(zhì)得到發(fā)展,所以一個“受過教育的人”更強調(diào)的是他所具有的素養(yǎng)和品格,絕不僅僅是有過上學經(jīng)歷的人。

2.“受過教育的人”與“受過訓練的人”。這兩個概念分析的重點在于我們?nèi)绾稳ダ斫狻敖逃焙汀坝柧殹?。對于沒有達到能在“教育(Education)”“訓練(Training)”“培養(yǎng)(Bringing up)”之間作出區(qū)別的水平的人來說,一個詞語可能以許多未經(jīng)分化的方式起作用[3]499。由此可見,“教育”和“訓練”兩詞并不可混為一談。在日常話語中,人們常常將“教育”和“訓練”兩者混為一談,事實上,兩者在內(nèi)涵上指向不同。訓練指向的是通過不斷的重復(fù)練習而獲得的與特定目的相關(guān)的一種操作技能,而教育則指向人的發(fā)展,與認知信念有關(guān)。由此,“受過訓練的人”表現(xiàn)在特定技能方面的發(fā)展,他極有可能是一個熟練的機械操作者,他這樣做的原因更多的是依靠不斷地訓練所形成的肌肉記憶,但僅限于此,他不一定能夠理解事情為什么要這樣做的原理。而“受過教育的人”的發(fā)展則與信念相聯(lián)系,他的世界觀可能會隨著他所擁有的知識以及理解力的發(fā)展而發(fā)生重要的變化。相比于“受過訓練的人”僅掌握做事情的竅門,而無法言明事物背后的真理,“受過教育的人”則需要明白事物背后的理由——為什么。因此,“受過教育的人”不等同于“受過訓練的人”。

總而言之,談及訓練,我們想要表達的是人可以通過不斷地重復(fù)練習而勝任某種工作,熟練地完成某項操作任務(wù),所以,我們可以說“受過訓練的操作工”。然而,談及教育,一個僅僅會熟練操作機器的人并不會被視為“受過教育的人”,因為他僅僅只關(guān)注特定的技能或方法,而缺少信念、認知的發(fā)展。

3.“受過教育的人”與“有知識的人”。因為對知識的占有和享用是“受過教育的人”的一個重要特征,所以人們也常常將“有知識的人”視為“受過教育的人”。但事實上,這兩個概念之間仍然存在著一定的差距?！笆苓^教育的人”的一個重要特征就是對知識的占有和享用,所以,“受過教育的人”必定是一個有知識的人,然而一個“有知識的人”卻不一定能夠被稱為“受過教育的人”。

首先,知識并不是“受過教育的人”的全部特征,除了對知識的占有之外,“受過教育的人”還必須具備一些諸如有道德、懂禮貌等其他的特質(zhì),因為“受過教育的人”是一個完整的、全面發(fā)展的人。其次,人類的知識是紛繁雜多的,由于知識依據(jù)不同的分類標準會存在不同的類型,但無論如何,“受過教育的人”不僅應(yīng)該具有“知如何”(Know-how)這一類的實踐性知識,還應(yīng)該具有“知其然”(Know-what)之類的事實性知識。此外,由于人們對于知識的理解也可能處于不同的層次,導致“有知識的人”自身可能對應(yīng)不同的發(fā)展階段。關(guān)于這一點的解釋,我們?nèi)匀豢梢曰氐奖说盟沟乃枷?從中找到一些線索,彼得斯試圖通過舉例來說明“知識淵博的人”和“受過教育的人”兩者之間的區(qū)別:例如,一個人可以掌握很多的歷史知識,但他所占有的知識只能夠幫助他在考試當中獲得高分,不影響他在生活中看待周圍歷史遺跡的方式,這個人至多被視為“知識淵博的人”,即他只是知道了很多事情,掌握了很多歷史知識。而一旦他看待周圍建筑的方式因為他所掌握的歷史知識發(fā)生了一些改變,此時的他不僅可以被看作是“有知識的人”,還可以上升至下一階段,被視為“受過教育的人”。因為此時他所擁有的知識不再是僵化的,他經(jīng)由教育而獲得的知識影響、改變了他的見解與見識。所以“受過教育的人”掌握的知識一定是充滿活力的,知識的全部內(nèi)容和價值絕不能局限于課本知識,只用來獲得高分,而是人通過對知識的占有,讓知識生成智慧、生成見解,對他的世界觀、價值觀產(chǎn)生影響,指引人類的前進方向和提升人類的生命境界。