許慧逸，趙明潔

(南京師范大學(xué)，江蘇 南京 210000)

公平正義是人類社會(huì)永恒的追求。教育一方面在社會(huì)流動(dòng)與分化中具有“篩選器”的功能，同時(shí)又具有“平等化”的作用，被視為實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等的“最偉大的工具”[1]。為此，2021年7月24日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，即“雙減”政策(下文均稱“雙減”)，聚焦“立德樹(shù)人”，把“保障每一位學(xué)生自由、個(gè)性、平等地發(fā)展”作為根本出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)而維護(hù)教育的公平與正義。教育公平是一個(gè)關(guān)涉歷史文化、區(qū)域差異、管理體制和社會(huì)分層等方面的宏大命題，其保障有賴于國(guó)家、社會(huì)與市場(chǎng)的相互制約和共同作用，而“雙減”的有效實(shí)施在極大程度上取決于學(xué)校、教師與學(xué)生等微觀主體的協(xié)同配合。因此，要在微觀環(huán)境下推動(dòng)宏觀問(wèn)題的解決，亟需微觀與宏觀對(duì)接機(jī)制的構(gòu)建。然而，當(dāng)前有關(guān)“雙減”的教育公平研究多數(shù)站在國(guó)家和社會(huì)的立場(chǎng)，聚焦教育政策與制度建言獻(xiàn)策，忽視了教育公平的實(shí)現(xiàn)同樣也離不開(kāi)微觀層面的課程與教學(xué)，未能很好地完成宏、微觀的有效銜接。本文試圖建立義務(wù)教育公平在“雙減”時(shí)代“平穩(wěn)落地”的長(zhǎng)效對(duì)接機(jī)制，使宏觀的公平問(wèn)題在學(xué)生、教師與學(xué)校等微觀層面切實(shí)地得到解決，以期能破解“雙減”難題、推動(dòng)義務(wù)教育公平。

一、“雙減”時(shí)代義務(wù)教育公平的維護(hù)之道

“雙減”力圖通過(guò)減輕學(xué)生校內(nèi)的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外的培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，重釋學(xué)生自由發(fā)展的權(quán)利并縮小群體間的資源差距。與此同時(shí)，減負(fù)與治亂的缺口也分別為課堂教學(xué)的提質(zhì)與課后服務(wù)的增能提供了可貴的契機(jī)?；诖?，“雙減”的落地有望推動(dòng)教育回歸育人本質(zhì)，重塑學(xué)生健康成長(zhǎng)的教育生態(tài)，促進(jìn)義務(wù)教育公平、高質(zhì)量發(fā)展。

(一)減負(fù)：重釋平等的發(fā)展自由，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感

教育公平是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物，是“自由”“平等”“正義”“人權(quán)”等現(xiàn)代社會(huì)文化價(jià)值觀在教育領(lǐng)域內(nèi)的體現(xiàn)[2]。從該意義上來(lái)說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)中人的平等生存、個(gè)性自由與全面發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要前提。失去了平等、自由與發(fā)展，就毫無(wú)公平可言。為實(shí)現(xiàn)教育公平，每一位學(xué)生都應(yīng)平等地享有一系列基本的自由，尤其是全面發(fā)展的自由。

然而，超負(fù)荷、超時(shí)長(zhǎng)的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重壓，使得中小學(xué)生的身心健康發(fā)展、人格全面成長(zhǎng)均受到了嚴(yán)重阻礙，甚至在一定程度上剝奪了其自主支配時(shí)間、探索世界的權(quán)利。為此，“雙減”聚焦于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，從校內(nèi)與校外兩方面嚴(yán)控中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，力圖重釋每一位學(xué)生以平等的自由?！半p減”的落地將會(huì)使得學(xué)生有更多的自主時(shí)間進(jìn)行體育鍛煉、體驗(yàn)勞動(dòng)生活、培養(yǎng)興趣愛(ài)好等，實(shí)現(xiàn)德智體美勞的全方位發(fā)展。進(jìn)一步說(shuō)，在賦予學(xué)生自由支配的權(quán)利的同時(shí)，由減負(fù)引起的學(xué)業(yè)壓力的抽離也可能會(huì)促使學(xué)生在多種多樣的生活理想中主動(dòng)向內(nèi)求并發(fā)掘出適合于自己的目標(biāo)。在不斷自主發(fā)現(xiàn)與自我重建的過(guò)程中，學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力得以強(qiáng)化、自主學(xué)習(xí)力得以夯實(shí)、效能感得以提升。學(xué)生將從被動(dòng)接受者、片面發(fā)展者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者、全面發(fā)展的人，其存在樣態(tài)將從“自在性存在”走向“自為性存在”，最終生長(zhǎng)成為具有充盈生命活力的精神個(gè)體[3]。

(二)提質(zhì)：優(yōu)化課程與教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)化學(xué)校教育主體地位

課程是關(guān)于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的藍(lán)圖，教師對(duì)課程的理解程度與教學(xué)方式的不同，會(huì)使得學(xué)生的潛能得到不同程度的開(kāi)發(fā)。美國(guó)教育家科爾曼在他關(guān)于教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題的研究報(bào)告中指出：教育“機(jī)會(huì)寓于某種特定課程的接觸之中。機(jī)會(huì)的多少視兒童學(xué)習(xí)的課程水平的高低而定。對(duì)某些兒童來(lái)說(shuō)，所達(dá)到的課程水平越高，所獲得的機(jī)會(huì)就越多”[4]。由此可見(jiàn)，課程所蘊(yùn)含的教育權(quán)利和機(jī)會(huì)是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)性的，具有教育公平的內(nèi)涵。學(xué)校教育應(yīng)保證課程的最大價(jià)值，即為學(xué)生的發(fā)展設(shè)計(jì)高質(zhì)量、高價(jià)值的課程與教學(xué)活動(dòng)，以保障學(xué)生在課程接觸中的基本權(quán)利，并獲得盡可能多的發(fā)展機(jī)會(huì)。

“雙減”的落地延展了學(xué)生自由選擇與發(fā)展的時(shí)空，有助于提升其學(xué)習(xí)效能感，這是否就意味著學(xué)校和教師便可任其“野蠻生長(zhǎng)”了呢？答案應(yīng)當(dāng)是否定的。低效負(fù)擔(dān)的撤離恰恰需要更為高效、高質(zhì)的課程與教學(xué)的補(bǔ)足。減負(fù)的缺口也將促使學(xué)校及教師“大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”[5]。從整體上來(lái)講，“雙減”的推行能夠敦促學(xué)校通過(guò)優(yōu)化教育管理、深化教學(xué)改革、豐富課程體系、改進(jìn)評(píng)價(jià)方式等途徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的供給側(cè)改革，全面修復(fù)和構(gòu)建以學(xué)校教育為主體的良好教育生態(tài)，為每一位學(xué)生營(yíng)造健康、科學(xué)和有序的成長(zhǎng)環(huán)境[6]。從個(gè)體上來(lái)講，“雙減”也將促使教師強(qiáng)化科學(xué)育人理念、提升教育教學(xué)能力、優(yōu)化教育教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)改進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)批改、課后輔導(dǎo)等，科學(xué)減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，使其保持在合理、適度的范圍之內(nèi)。最終做到學(xué)?！皯?yīng)教盡教”，教師“樂(lè)教善教”。

(三)治亂：嚴(yán)查資本化校外培訓(xùn)，縮小群體之間資源差距

十余年來(lái)，市場(chǎng)化運(yùn)作的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在服務(wù)效率、多樣化和個(gè)性化服務(wù)方面，形成了相對(duì)于常規(guī)中小學(xué)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。在教育考評(píng)制度、就業(yè)環(huán)境、階層流動(dòng)等深層結(jié)構(gòu)性因素等影響下，許多家長(zhǎng)作為教育市場(chǎng)中的“理性經(jīng)濟(jì)人”，傾向于將家庭經(jīng)濟(jì)文化資本有效轉(zhuǎn)化為子女在學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)，最終造成了集體非理性的格局，導(dǎo)致了教育的內(nèi)卷。由于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)具有明顯的親資本屬性，具有較高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的家庭往往能夠憑借其豐富、優(yōu)越的經(jīng)濟(jì)文化資本換取子女的學(xué)業(yè)優(yōu)勢(shì)，相比而言，社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的家庭則容易被排斥在外，從而加劇群體間教育資源和發(fā)展機(jī)會(huì)的不平等。根據(jù)布迪厄的文化再生產(chǎn)理論，家庭預(yù)先投資的文化、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等資本能夠聯(lián)合學(xué)校教育，以教育資格的形式被制度化，教育制度通過(guò)承認(rèn)文化資本的世襲性傳遞而為社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)作貢獻(xiàn)[7]。簡(jiǎn)而言之，一旦離開(kāi)了公平性的條件保障，個(gè)體與群體間的原生差異將會(huì)通過(guò)教育過(guò)程轉(zhuǎn)化為社會(huì)差距，教育系統(tǒng)則會(huì)被異化為社會(huì)不平等的再生產(chǎn)機(jī)制。

因此，“雙減”提出“堅(jiān)持從嚴(yán)治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為”，從源頭上不再審批新的義務(wù)教育階段學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，且現(xiàn)有學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一登記為非營(yíng)利性機(jī)構(gòu)；在過(guò)程中規(guī)范各類培訓(xùn)服務(wù)行為、強(qiáng)化常態(tài)運(yùn)營(yíng)監(jiān)管[8]?！半p減”力圖減少市場(chǎng)對(duì)教育活動(dòng)的牽制與干擾，還原教育的公益普惠屬性；同時(shí)也努力減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，消解家長(zhǎng)的教育焦慮，從而在一定程度上減弱了因參加校外培訓(xùn)而帶來(lái)的教育內(nèi)卷化，縮小了群體間的教育資源差距，也為學(xué)校課后服務(wù)的實(shí)施提供了寶貴的契機(jī)。

(四)增能：構(gòu)建課后服務(wù)大格局，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展

公平是對(duì)利益關(guān)系調(diào)整和資源配置合理性的價(jià)值判斷。在教育場(chǎng)域中，人們對(duì)資源配置合理性的共識(shí)之一即“不同情況不同對(duì)待”的差異性原則，也即“因材施教”。教育公平正視個(gè)體的差異性，主張人人都受適切的教育，放棄對(duì)教育同質(zhì)性的追求。教育資源配置的差異性原則要求提供多樣性的教育，包括多樣性的課程、課外活動(dòng)等?！盀榱顺浞职l(fā)展人自身多方面的因素和特性，多樣化是教育的唯一選擇。”[9]對(duì)教育多樣性的肯定為追求教育公平開(kāi)辟了廣闊的空間。

“雙減”在壓縮學(xué)科培訓(xùn)業(yè)務(wù)空間的同時(shí)，使得原本由校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)的部分學(xué)科教學(xué)和素質(zhì)教育內(nèi)容回歸到中小學(xué)，一方面推動(dòng)中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，另一方面又拓展學(xué)校課后服務(wù)，通過(guò)疏堵結(jié)合的方式使得學(xué)生多樣化的教育選擇能夠在校內(nèi)得到基本滿足?！半p減”扭轉(zhuǎn)了過(guò)去二十余年來(lái)學(xué)校教育去社會(huì)服務(wù)化的狀態(tài)，構(gòu)建了包含課后托管、課后輔導(dǎo)、素質(zhì)教育的課后服務(wù)大格局，為具有不同家庭背景和稟賦差異的學(xué)生提供了適切的教育資源，尤其能關(guān)照到那些難以在校外培訓(xùn)中占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位的學(xué)生，在一定程度上彌補(bǔ)其因家庭條件而造成的不平等，部分保障了教育公平。此外，課后服務(wù)所提供的豐富的科普、文體、藝術(shù)、勞動(dòng)、閱讀、興趣小組及社團(tuán)活動(dòng)等，也能夠讓學(xué)生依據(jù)自身的天賦、興趣和優(yōu)勢(shì)發(fā)揮特長(zhǎng)，在學(xué)校乃至社會(huì)生活中找到自己的位置，獲得全面健康發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與人生理想。

二、“雙減”時(shí)代義務(wù)教育公平的隱現(xiàn)之憂

隨著“雙減”對(duì)基礎(chǔ)教育公共服務(wù)體系的調(diào)整，新舊制度的更替也引發(fā)了新的矛盾，帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。學(xué)生、教師與學(xué)校三個(gè)層面中均隱現(xiàn)著威脅教育公平的因素。若不以批判性的視角對(duì)其進(jìn)行審視與分析，“雙減”維護(hù)教育公平的改革旨?xì)w將難以實(shí)現(xiàn)。因此，應(yīng)對(duì)“雙減”實(shí)施過(guò)程中可能面臨的難題進(jìn)行梳理，以便做好應(yīng)對(duì)預(yù)案，積極抵御挑戰(zhàn)。

(一)學(xué)生難以有效實(shí)現(xiàn)并掌握“平等的自由”

“雙減”試圖重釋學(xué)生以“平等的自由”，然而部分學(xué)生依舊會(huì)選擇自我加壓，導(dǎo)致其學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)難以快速回落；且具備不同動(dòng)機(jī)和能力的學(xué)生對(duì)自由的把握程度也將有所差異，從而加劇個(gè)體間的鴻溝。

1.學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或難快速回落。國(guó)家推行“雙減”的力度之大、目標(biāo)之明確、措施之具體，均顯示出其為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育減負(fù)增效之決心。然而，目前教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然以考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主，學(xué)歷與文憑依舊在當(dāng)今社會(huì)的篩選機(jī)制中發(fā)揮重要作用。換言之，教育場(chǎng)域的功利化、短視化和優(yōu)績(jī)主義傾向難以在短期內(nèi)消除，就算大力推行減負(fù)政策，許多學(xué)生為了獲得更高的分?jǐn)?shù)、進(jìn)入更好的學(xué)校，還是會(huì)選擇自我加壓、自我增負(fù)。再者，學(xué)校教育的提質(zhì)與課后服務(wù)的強(qiáng)化絕非在政策出臺(tái)的朝夕之間便可完成，要達(dá)到完全能滿足學(xué)生所有發(fā)展需求的高度仍然任重而道遠(yuǎn)。部分學(xué)生可能會(huì)利用“雙減”釋放的“自由時(shí)間”或在課后服務(wù)以后，參與地下化的校外補(bǔ)習(xí)如家教等，以彌補(bǔ)學(xué)校暫時(shí)無(wú)法滿足的培訓(xùn)需求。2020年，華中師范大學(xué)國(guó)家教育治理研究院的一項(xiàng)實(shí)證調(diào)研表明，在東、中、西部6省12市32縣(區(qū))1067名參與課后服務(wù)的中小學(xué)生里，有66.2%的學(xué)生參加了校外培訓(xùn)，且這之中有86.1%的學(xué)生表示其是自愿參加校外培訓(xùn)的[10]。因此，學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)或許在短時(shí)間內(nèi)難以快速回落，學(xué)生原本的自由時(shí)間很可能被進(jìn)一步占用，“平等的自由”能否實(shí)現(xiàn)依舊是未知數(shù)。

2.弱者劣勢(shì)或?qū)⒓觿▲櫆稀！半p減”為每一位中小學(xué)生重釋了平等的自由支配時(shí)間、自由探索和自由發(fā)展的機(jī)會(huì)。然而，這條看似公平的“起跑線”背后，卻隱藏著學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不平等。就算被賦予了平等的自由，學(xué)習(xí)能力不一樣的學(xué)生對(duì)自由的掌控能力也會(huì)有所不同，獲得的效能感也會(huì)有差距。不同學(xué)生除了家庭背景、天資稟賦上的差異之外，其前期積累的學(xué)習(xí)能力包括毅力、動(dòng)力、創(chuàng)新力等也會(huì)導(dǎo)致個(gè)體間的區(qū)分。具備較強(qiáng)學(xué)習(xí)力的學(xué)生可能會(huì)有較強(qiáng)的自我意識(shí)、自我規(guī)劃能力以及分辨能力，容易產(chǎn)生較高的自主力、集中力和自控力，自由于這類學(xué)生而言是激發(fā)創(chuàng)造力的催化劑，能夠很好地驅(qū)動(dòng)其內(nèi)在的潛能，實(shí)現(xiàn)能力的飛躍。而學(xué)習(xí)力較弱的學(xué)生則可能在自我價(jià)值和自身潛力的認(rèn)知等方面呈現(xiàn)模糊性，普遍存在他主學(xué)習(xí)、依賴性學(xué)習(xí)和單向度發(fā)展等問(wèn)題[11]，自由于他們而言便是“洪水猛獸”，他們不但無(wú)法借力，還容易被其“吞噬”，走向另一個(gè)極端。因此，“平等的自由”在為學(xué)生提供機(jī)遇的同時(shí)，也極易造成“強(qiáng)者愈強(qiáng)，弱者愈弱”的局面，加劇二者間的鴻溝。

(二)教師負(fù)擔(dān)加碼或使教學(xué)積極性與效率受阻

“雙減”推動(dòng)學(xué)校提升課堂教學(xué)質(zhì)量、建立課后服務(wù)體系，這意味著對(duì)教師的能力與素質(zhì)提出了更高的要求，可能會(huì)給教師造成一定的角色負(fù)擔(dān)。此外，“雙減”時(shí)代下凸顯的學(xué)生不適應(yīng)行為也或?qū)?duì)師生關(guān)系構(gòu)成挑戰(zhàn)，進(jìn)而加重教師的課堂管理負(fù)擔(dān)。

1.多元角色或致多重負(fù)擔(dān)。在“雙減”時(shí)代，學(xué)校作為教育教學(xué)主陣地的地位被進(jìn)一步鞏固，它不僅要承擔(dān)起提升課堂教學(xué)質(zhì)量的任務(wù)，還要在課后服務(wù)中為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供保障。于是，教師作為深化學(xué)校教育改革的主力軍被委以重任，“雙減”的推行給教師的專業(yè)能力和時(shí)間精力提出了更高的要求。除了日常的備課、教學(xué)、科研、行政等以外，教師還需要在課后服務(wù)時(shí)間為學(xué)生提供答疑、指導(dǎo)作業(yè)、管理晚托、帶領(lǐng)興趣小組與社團(tuán)等等。首先，教師的角色負(fù)擔(dān)可能加碼，教師不僅要擔(dān)任知識(shí)傳播者、思想引領(lǐng)者和道德示范者的角色，還需要各類技藝“傍身”來(lái)滿足學(xué)生多樣化的服務(wù)需求[12]。其次，課后服務(wù)的實(shí)施也意味著教師工作時(shí)間的延長(zhǎng)以及工作內(nèi)容趨向飽和與精細(xì)化，這對(duì)教師的精力帶來(lái)一定考驗(yàn)?？傊?，多重任務(wù)下的多元角色為一線教師帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)。若“雙減”只給學(xué)生減了負(fù)卻無(wú)形中加重了教師的負(fù)擔(dān)，則可能影響教師的工作積極性，最終也會(huì)影響到學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)獲得，不利于維護(hù)學(xué)生個(gè)體間的教育公平。

2.師生關(guān)系或臨對(duì)立沖突。過(guò)去我國(guó)減負(fù)政策的重心集中于學(xué)校教育，加上“三點(diǎn)半現(xiàn)象”，許多家長(zhǎng)基于“托管”“培優(yōu)補(bǔ)差”等想法將子女送至校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，形成了“校內(nèi)減負(fù)，校外增負(fù)”的怪圈[13]。部分學(xué)生本末倒置，過(guò)分依賴校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)帶來(lái)的短期內(nèi)知識(shí)與技能的速成，可能在學(xué)校課堂中出現(xiàn)游神，甚至是擾亂紀(jì)律、頂撞老師等行為，逐漸形成散漫、隨意的狀態(tài)?！半p減”取締了所有學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，大力提倡學(xué)校課堂教育提質(zhì)增效，并以課堂教學(xué)的方法與管理等為重要著力點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求和紀(jì)律監(jiān)管也隨之加強(qiáng)。此前散漫狀態(tài)的學(xué)生無(wú)法馬上適應(yīng)甚至?xí)钟|“雙減”時(shí)代的課堂，表現(xiàn)為不認(rèn)真聽(tīng)課、故意調(diào)侃或沖撞老師等，從而使得師生關(guān)系產(chǎn)生對(duì)立與沖突。加之義務(wù)教育階段的中小學(xué)生本身年齡偏小、個(gè)性特點(diǎn)突出或“童趣”鮮明，缺乏較高的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和自主管理能力，容易打破課堂紀(jì)律常規(guī)，加重教師的管理負(fù)擔(dān)。若學(xué)生不擺正態(tài)度，則可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)的下降。教師的管理負(fù)擔(dān)不僅會(huì)影響其自身的工作動(dòng)機(jī)、態(tài)度與效率，也會(huì)直接影響部分學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，造成學(xué)生個(gè)體間教育獲得的差距。

(三)校際資源與階層差距或擴(kuò)大個(gè)體發(fā)展分化

“雙減”的實(shí)施對(duì)學(xué)校教育提質(zhì)的影響是緩慢而深遠(yuǎn)的，學(xué)校教育供給難以在短期內(nèi)迅速擴(kuò)充，且校際原本的教育資源差距將更為突出地影響學(xué)生間發(fā)展機(jī)會(huì)的差異。此外，家庭間的階層差距也很難完全彌合，并將持續(xù)影響子女的教育獲得。

1.教育供給或難滿足每位學(xué)生成長(zhǎng)需求。學(xué)校教育提質(zhì)不僅是落實(shí)“雙減”的主要途徑，更是堅(jiān)持教育公益性原則、實(shí)現(xiàn)教育公平、促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的根本舉措。然而，學(xué)校教育的高質(zhì)量發(fā)展不是一蹴而就的。學(xué)科教學(xué)與素質(zhì)發(fā)展于學(xué)校教育中的權(quán)重在短期內(nèi)增大，而學(xué)校改革的深化相對(duì)政策出臺(tái)來(lái)說(shuō)又具有一定的滯后性。因此，在新舊政策交替之時(shí)，學(xué)校的課堂教學(xué)質(zhì)量可能并未有顯著、迅速的提升，課后服務(wù)存在覆蓋面不廣、實(shí)效性不強(qiáng)、內(nèi)容異化等問(wèn)題。在缺乏校外培訓(xùn)的依托與遮蔽的情況下，校際原本的教育質(zhì)量差距將成為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就差異的重要因素。優(yōu)質(zhì)校的師資力量、教學(xué)設(shè)備、課程資源、生活設(shè)施等更為優(yōu)越，使學(xué)生能夠在兼顧學(xué)業(yè)的同時(shí)獲得更為全面的發(fā)展；而城市薄弱校和農(nóng)村學(xué)校的處境則可能相反，并顯得尤為不利。該類學(xué)校在滿足常規(guī)教學(xué)任務(wù)時(shí)已略顯吃力，若再加碼各類課后服務(wù)，則可能會(huì)分散該類學(xué)校的教育資源和教師精力，拉低學(xué)校的整體教育質(zhì)量，進(jìn)而影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高和個(gè)性的發(fā)展。以羅爾斯分配正義的視角來(lái)看，校際教育質(zhì)量的失衡將加劇學(xué)生個(gè)體間教育獲得的差距，或難保障每一位學(xué)生獲得適于自身的、充分的教育資源與發(fā)展機(jī)會(huì)[14]。

2.階層差距或?qū)⒊掷m(xù)影響學(xué)生教育獲得。盡管“雙減”規(guī)定取消學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，并在校內(nèi)推行課后服務(wù)，以期彌補(bǔ)因校外教育支出而擴(kuò)大的教育不平等，縮小因家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位不平等而造成的教育差距。然而，每一個(gè)家庭所處的階層位置及其經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本存量的差距是難以完全彌合的，以家庭資本攫取教育資源的渠道依舊以不同形式存在。首先，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)地下化趨勢(shì)，以“一對(duì)一”“小班培訓(xùn)”等形式潛伏在暗處；課時(shí)費(fèi)也迅速上漲，原來(lái)150到300元一節(jié)的大班課變成了400到600元的小班課，“一對(duì)一”培訓(xùn)的課時(shí)費(fèi)甚至能達(dá)千元[15]。上述現(xiàn)象折射出課外補(bǔ)習(xí)的受眾群體已從普通大眾轉(zhuǎn)向中高收入階層，價(jià)格不菲的私人家教又成為了一道區(qū)隔不同階層群體的門檻，將中低收入家庭的學(xué)生阻隔在外。其次，部分精英階層家庭為規(guī)避“雙減”的影響，傾向于以其積累的經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)資本影響子女的教育獲得，為子女謀求海外文憑，以改變教育競(jìng)爭(zhēng)賽道，維持或提升子女在社會(huì)分層中的地位[16]。有效維持教育不平等理論認(rèn)為，某個(gè)等次的學(xué)校教育普及后，精英階層則會(huì)利用其在各類資本存量上的優(yōu)勢(shì)，尋求該等次內(nèi)其他具有優(yōu)勢(shì)的教育類型，以鞏固其子女在教育競(jìng)爭(zhēng)中的領(lǐng)先地位[17]。從該角度來(lái)說(shuō)，“雙減”仍難消除中下層子女在入學(xué)質(zhì)量、學(xué)校層次等教育質(zhì)量上的不平等。

三、“雙減”時(shí)代義務(wù)教育公平的建構(gòu)之策

有效落實(shí)“雙減”政策，促進(jìn)義務(wù)教育公平的建構(gòu)，可以從學(xué)生、教師與學(xué)校三個(gè)層面入手，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新局面。學(xué)生要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以內(nèi)驅(qū)力助推個(gè)人發(fā)展，縮小個(gè)體間的資源差距；教師要努力調(diào)動(dòng)教育熱情，提升專業(yè)化水平，通過(guò)高價(jià)值課堂的呈現(xiàn)保障每一位學(xué)生獲得更多的發(fā)展機(jī)會(huì)；學(xué)校要消除教師和學(xué)生一切不合理負(fù)擔(dān)，以全域育人、科學(xué)評(píng)價(jià)等方式，豐富教育供給，減緩教育內(nèi)卷，塑造“教師樂(lè)教，學(xué)生樂(lè)學(xué)”的良性教育生態(tài)。

(一)學(xué)生要以內(nèi)驅(qū)力和能動(dòng)性把握發(fā)展機(jī)遇

1.激活內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。懷特海在《教育的目的》中說(shuō)道：“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！盵18]從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“雙減”釋放可自由支配時(shí)間恰恰隱含著推動(dòng)學(xué)生形成內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力、提升自主學(xué)習(xí)力的教育目的。無(wú)法把握住自由時(shí)間的學(xué)生，勢(shì)必會(huì)和能力強(qiáng)的學(xué)生拉開(kāi)較大的差距，失去最關(guān)鍵的優(yōu)勢(shì)。因此，學(xué)生可以從觀念上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，嘗試樹(shù)立自省意識(shí)。首先，學(xué)生應(yīng)形成從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的主體意識(shí)的轉(zhuǎn)變，激活內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力，確立其在學(xué)習(xí)中的主體地位。其次，學(xué)生也應(yīng)學(xué)會(huì)主動(dòng)思考“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”。在自主學(xué)習(xí)開(kāi)始前，可以基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和自我效能制定適合自身的具體任務(wù)。在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，能夠?qū)W會(huì)監(jiān)控、分析、調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，以不斷適應(yīng)學(xué)習(xí)需要；在自主學(xué)習(xí)后，要有意識(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行有效性檢驗(yàn)，為下一階段的學(xué)習(xí)提供經(jīng)驗(yàn)、設(shè)立目標(biāo)[19]。

2.培養(yǎng)自我教育能力，精進(jìn)學(xué)習(xí)策略。陶行知先生曾在《學(xué)生自治問(wèn)題之研究》一文中提出“智育注重自學(xué)，體育注重自強(qiáng)，德育注重自治”[20]的教育主張。時(shí)至今日的“雙減”時(shí)代，學(xué)生的自治能力即學(xué)生自我管理與教育能力的培養(yǎng)，依舊是至關(guān)重要的育人目標(biāo)。自我教育能力的提升不僅在于觀念上的自省、自知、自洽，更在于學(xué)習(xí)行為及策略的精進(jìn)。其一，學(xué)生可以嘗試具有“未來(lái)感”或前瞻性的方式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。比如，合理使用時(shí)間管理軟件等對(duì)自我學(xué)習(xí)行為進(jìn)行精準(zhǔn)畫(huà)像，以加強(qiáng)干預(yù)，實(shí)現(xiàn)時(shí)間利用最優(yōu)化；也可以參與各類在線學(xué)習(xí)，通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)、3D等新技術(shù)享受沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而激發(fā)自身的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)專注度。其二，學(xué)生可以采取“同伴共學(xué)”的方式，在同學(xué)社群中相互學(xué)習(xí)?！半p減”的實(shí)施為學(xué)生留出了足夠的同伴時(shí)間，伙伴間的異質(zhì)思維互動(dòng)是自主學(xué)習(xí)的有效補(bǔ)充。學(xué)生可以在社群文化的互動(dòng)中不斷補(bǔ)足自身認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)思維與心智的發(fā)展[21]。

3.加強(qiáng)主體間交互，建立良性共在關(guān)系。教學(xué)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是一種溝通、互動(dòng)、合作的，帶有公共屬性的活動(dòng)，反映了教師與學(xué)生主體間共生共在的關(guān)系。個(gè)人主體性膨脹導(dǎo)致的“唯我論”和“自我中心主義”將會(huì)導(dǎo)致關(guān)系天平的失衡[22]，激化師生矛盾，不利于課堂教學(xué)有序高效地進(jìn)行。沒(méi)有高質(zhì)量的課堂，學(xué)生的發(fā)展也就無(wú)從談起。因此，學(xué)生應(yīng)當(dāng)學(xué)會(huì)克服“雙減”前形成的散漫、隨意的學(xué)習(xí)態(tài)度，基于內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)力的提高，加強(qiáng)與教師的主體間交互。具體而言，在認(rèn)識(shí)論意義上，達(dá)成與教師的溝通和理解，實(shí)現(xiàn)意義的共通與共鳴，以及師生雙主體的“視域融合”；在交往實(shí)踐論意義上，規(guī)范課堂上的語(yǔ)言和行動(dòng)，與教師積極互動(dòng)交流，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師的認(rèn)同，歸于“相互理解、共享知識(shí)、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存”[23]。學(xué)生不僅能在與教師對(duì)話、合作的過(guò)程中建立起良性的師生共在關(guān)系，更能通過(guò)在學(xué)校課堂這一“公共領(lǐng)域”中與他人對(duì)話，使得自己的個(gè)性與人格更加豐盈。正如查爾斯·泰勒所言：“我不能在與他人隔離的孤獨(dú)狀態(tài)下，而只能通過(guò)與他人公開(kāi)或半公開(kāi)的交流協(xié)商來(lái)確定自己的特性。從本質(zhì)上說(shuō)，我的個(gè)性與人格的形成離不開(kāi)社會(huì)?！盵24]

(二)教師要以育人情懷和博聞強(qiáng)識(shí)呈現(xiàn)高效課堂

1.樹(shù)立正確育人觀，調(diào)動(dòng)教育積極性?！半p減”的落地對(duì)教師的時(shí)間精力和專業(yè)能力提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，甚至動(dòng)搖育人初心。然而，教師作為學(xué)生成長(zhǎng)成才的指導(dǎo)者和引路人，相比于其他職業(yè)有著更強(qiáng)的特殊性和重要性。學(xué)生對(duì)教師有著特殊的情感信任和依賴，易于接受教師觀念及其言行的熏陶。教師的個(gè)人素養(yǎng)事關(guān)學(xué)生人格健全與個(gè)性發(fā)展，教師應(yīng)始終抱有深厚的育人情懷，以全心全意、無(wú)私奉獻(xiàn)的教育精神，悉心呵護(hù)學(xué)生幼小的心靈，讓教育既有溫度，也有高度。教師應(yīng)以拳拳慈愛(ài)平等對(duì)待每一位學(xué)生，尊重他們所愛(ài)，理解他們所想，真正地看到每位學(xué)生的閃光點(diǎn)，耐心引導(dǎo)每一位學(xué)生健康全面發(fā)展。教師也應(yīng)該樹(shù)立對(duì)該職業(yè)的正確態(tài)度，并努力發(fā)揚(yáng)敬業(yè)精神，增強(qiáng)抗壓能力和調(diào)節(jié)能力，積極應(yīng)對(duì)工作中的挑戰(zhàn)，捕捉工作中的機(jī)遇，始終葆有堅(jiān)定、頑強(qiáng)的教育韌性。

2.養(yǎng)成高學(xué)識(shí)涵養(yǎng)，提升專業(yè)化水平。教師質(zhì)量是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，對(duì)學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量有著舉足輕重的影響。尤其在“雙減”出臺(tái)后，社會(huì)各界對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)提出了更高的要求，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展已成為推動(dòng)學(xué)校教育深化改革進(jìn)而有效落實(shí)“雙減”的必然之選。因此，教師應(yīng)通過(guò)不斷夯實(shí)專業(yè)知識(shí)、提升課程實(shí)施力，創(chuàng)造高質(zhì)量、高價(jià)值的課堂，以保障學(xué)生獲得盡可能多的發(fā)展機(jī)會(huì)。首先，教師要不斷挖掘和拓寬專業(yè)知識(shí)的深度與廣度。通過(guò)研讀經(jīng)典教育理論和相關(guān)教育研究文獻(xiàn)，努力調(diào)整原有知識(shí)結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新情境。通過(guò)積極輸入來(lái)自各個(gè)領(lǐng)域、不同學(xué)科的知識(shí)，諸如衛(wèi)生保健、藝術(shù)鑒賞等方面的知識(shí)，為開(kāi)展各類教育教學(xué)和服務(wù)活動(dòng)打下廣博的知識(shí)基礎(chǔ)[25]。其次，教師應(yīng)提高自身在教學(xué)設(shè)計(jì)、情景創(chuàng)設(shè)、提問(wèn)解疑、評(píng)價(jià)反思等教學(xué)環(huán)節(jié)的專業(yè)能力，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的反思，不斷改進(jìn)并創(chuàng)新教學(xué)模式。也可以利用人工智能、大數(shù)據(jù)等新興技術(shù)拓展的新空間和新資源，為獲取優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源、組織個(gè)性化研修、開(kāi)展自主或跨區(qū)域協(xié)作教研提供支持，促使專業(yè)發(fā)展模式從經(jīng)驗(yàn)主義走向數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)[26]。

3.引領(lǐng)高效能課堂，打造求知共同體。學(xué)校教育提質(zhì)是落實(shí)“雙減”要求、促進(jìn)學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的根本支撐。課堂教學(xué)是學(xué)校提質(zhì)的核心內(nèi)容，是學(xué)生接觸課程從而獲得發(fā)展機(jī)會(huì)的載體。作為課堂教學(xué)高效開(kāi)展的關(guān)鍵力量，教師首先應(yīng)該積極調(diào)整課堂組織方式，在設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，既要考慮與學(xué)生原初能力的匹配度，又要保證學(xué)生有向上發(fā)展的空間，助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)循序漸進(jìn)的階梯式發(fā)展。教師可以多設(shè)計(jì)探究型問(wèn)題，為學(xué)生提供質(zhì)疑、思辨和想象的空間，引導(dǎo)其產(chǎn)生獨(dú)立思考能力。其次，教師應(yīng)該科學(xué)設(shè)計(jì)并布置作業(yè)，杜絕重復(fù)與低效，既兼顧學(xué)生年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律，又充分發(fā)揮作業(yè)的診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能，體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向。最后，教師應(yīng)該以平等的姿態(tài)與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，正如杜威所認(rèn)為的，教師應(yīng)成為兒童活動(dòng)的伙伴或參加者，而不是兒童活動(dòng)的監(jiān)督者或旁觀者，“在這種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好”[27]。教師可與學(xué)生共建“求知共同體”，幫助學(xué)生規(guī)范學(xué)習(xí)行為和道德修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的契約精神，并在此過(guò)程中關(guān)注每一位學(xué)生的表現(xiàn)與變化，實(shí)現(xiàn)因材施教。

(三)學(xué)校要以資源體系和科學(xué)評(píng)價(jià)助力師生發(fā)展

1.充分整合全域資源，構(gòu)建家校社協(xié)同共育生態(tài)。加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭在《變革的力量：透視教育改革》一書(shū)中提到，由于學(xué)校變革的復(fù)雜性，我們“需要與他周圍的環(huán)境有著動(dòng)態(tài)聯(lián)系的結(jié)構(gòu)”[28]，從而積極應(yīng)對(duì)不斷變化的世界?；谛ｋH原本教育質(zhì)量差距，以及學(xué)校教育和課后服務(wù)提質(zhì)增效的滯后性，單純由學(xué)校進(jìn)行“內(nèi)部發(fā)力”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為滿足不同學(xué)生的多樣化需求，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的快速發(fā)展，應(yīng)該充分整合外界資源，形成學(xué)校、家庭和社會(huì)的“內(nèi)外雙向合力”，構(gòu)建三者協(xié)同共育生態(tài)。在課堂教學(xué)方面，學(xué)校可協(xié)同家庭與社區(qū)，共同研發(fā)課程教學(xué)資源，借助社會(huì)實(shí)踐平臺(tái)，推進(jìn)學(xué)科邏輯和生活邏輯相結(jié)合，構(gòu)建“五育并舉”課程。在作業(yè)方面，學(xué)校可鼓勵(lì)教師創(chuàng)新作業(yè)形式，探索家校社協(xié)同作業(yè)，提高“親子互動(dòng)式”和“社會(huì)體驗(yàn)式”作業(yè)的比例，努力構(gòu)建以本校為主導(dǎo)，家校社全員參與、全程推進(jìn)、全方位保障的高效能作業(yè)管理體系。在課后服務(wù)方面，學(xué)校在充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)資源的基礎(chǔ)上，吸納并整合家庭和社會(huì)的優(yōu)質(zhì)力量，構(gòu)建多元化、特色化、校本化的課后服務(wù)課程體系，給每一位學(xué)生以全面發(fā)展的機(jī)會(huì)和資源[29]。

2.合理回應(yīng)教師關(guān)切，構(gòu)筑專業(yè)化發(fā)展支持體系。真正良好的教育生態(tài)應(yīng)是“教師樂(lè)教，學(xué)生樂(lè)學(xué)”的和諧局面。學(xué)校應(yīng)合理回應(yīng)教師關(guān)切，積極保障教師權(quán)益，為教師的專業(yè)能力發(fā)展構(gòu)筑支持體系。首先，學(xué)校應(yīng)賦予教師充分的自主權(quán)，明確教師的工作職責(zé)和專業(yè)邊界，保證教師在有效開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)也擁有專業(yè)發(fā)展和休閑娛樂(lè)的時(shí)間和空間。其次，學(xué)校也可以適當(dāng)給教師物質(zhì)精神上的激勵(lì)，實(shí)行教師輪流課后服務(wù)、彈性上下班、帶薪服務(wù)等制度，在減輕教師負(fù)擔(dān)的同時(shí)，提升廣大教師服務(wù)動(dòng)力和效能。最后，學(xué)校應(yīng)建立健全教師專業(yè)化發(fā)展機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)教師核心素養(yǎng)培育的檢測(cè)，引進(jìn)人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)平臺(tái)，跨時(shí)空整合各類優(yōu)質(zhì)資源，助力教師專業(yè)化水平的提升。

3.建立科學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，助推學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展?！半p減”政策的落地為進(jìn)一步深化教育評(píng)價(jià)體制改革提供了重要契機(jī)。然而，當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍然以考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主，并以此作為學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教師晉升、學(xué)校教育質(zhì)量的主要依據(jù)，導(dǎo)致了教育內(nèi)卷及負(fù)擔(dān)難以快速回落的現(xiàn)狀?？v然評(píng)價(jià)機(jī)制的改革任重而道遠(yuǎn)，但學(xué)校依舊可以積極發(fā)揮自主性，自下而上地率先進(jìn)行評(píng)價(jià)機(jī)制改革的實(shí)驗(yàn)，發(fā)揮好評(píng)價(jià)“指揮棒”的正向促進(jìn)作用。在學(xué)生評(píng)價(jià)方面，學(xué)校應(yīng)從對(duì)分?jǐn)?shù)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ΩS富的育人過(guò)程的關(guān)注，側(cè)重過(guò)程性評(píng)價(jià)，尤其要重視增值性評(píng)價(jià)在學(xué)生全面發(fā)展中的獨(dú)特作用[30]。在教師評(píng)價(jià)方面，學(xué)校應(yīng)破除“重教書(shū)輕育人、重科研輕教學(xué)”的行為，將教師“潛心教學(xué)、全心育人”的態(tài)度和行為、課程與作業(yè)的科學(xué)設(shè)計(jì)等納入教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)績(jī)的考核評(píng)價(jià)。至此，學(xué)校才能真正實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促減”，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和教師的育人積極性，讓學(xué)校教育真正實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、公平的發(fā)展。