楊建朝,王迎松

(信陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,河南 信陽 464000)

一、問題提出

《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015年—2020年)》《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教育部等六部門關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》等文件都指出鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展,其關(guān)鍵在于培育出“下得去、留得住、教得好”的新時(shí)代高素質(zhì)教師隊(duì)伍,要求采取各種傾斜政策,提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)。目前學(xué)界普遍認(rèn)為,城鄉(xiāng)教師專業(yè)水平存在較大差距,鄉(xiāng)村教師呈現(xiàn)出職前教育與實(shí)際需求脫節(jié)、職后培訓(xùn)不符合發(fā)展需要,專業(yè)發(fā)展熱情減退、動(dòng)力不足與整體質(zhì)量偏低等問題,只有積極破解這些問題才能真正使得鄉(xiāng)村教育得到優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

基于當(dāng)前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境,推進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展已有諸多相關(guān)研究。譬如,有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的性別、教齡、學(xué)歷、職稱等因素對(duì)其專業(yè)發(fā)展具有不同程度的影響,并提出建議[1]。有研究者提出從教師職業(yè)認(rèn)知、職前教育、職后培訓(xùn)、城鄉(xiāng)教師流動(dòng)以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境優(yōu)化等方面著力,整體推動(dòng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)[2]的策略。還有研究者根據(jù)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持體系現(xiàn)狀,指出要完善當(dāng)前體系,應(yīng)從因地制宜、資源整合、開放合作與校本研修交流等角度出發(fā)[3]。還有研究者認(rèn)為地方性知識(shí)不應(yīng)成為限制鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的桎梏,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展也須考慮其實(shí)際需求與現(xiàn)實(shí)生存環(huán)境[4]。另外,有學(xué)者從公平角度考量鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,認(rèn)為相較于城市教師,鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展的不利地位使其陷入不公平的待遇,應(yīng)從制度、價(jià)值觀念、文化、專業(yè)信念多層次構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持體系[5]。席梅紅從倫理學(xué)視角分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展政策,提出教育管理者與教師之間需建立真正的“關(guān)心”關(guān)系,和諧適切地幫助鄉(xiāng)村教師完成專業(yè)成長(zhǎng)等[6]?？v觀已有研究,關(guān)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容與過程、方法與舉措等研究,總體來看已經(jīng)比較豐富和成熟,并產(chǎn)出了一批高質(zhì)量研究成果。但在理論層面深度剖析則比較薄弱,以相關(guān)正義理論來討論鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)質(zhì)問題與整體路徑尚未發(fā)現(xiàn)。

本研究認(rèn)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展不平衡帶來的城鄉(xiāng)發(fā)展資源差距是鄉(xiāng)村教育相對(duì)落后的主要原因,然而在鄉(xiāng)村振興的時(shí)代背景下,尚有一些深層問題阻礙著鄉(xiāng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。在公平正義層面,以往研究更多關(guān)注專業(yè)發(fā)展的“何者不公”,而多維正義視域下對(duì)于當(dāng)前鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的探究與反思,使得我們?cè)诶迩褰處煂I(yè)發(fā)展困境演變邏輯的基礎(chǔ)上,在理論視角上實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步發(fā)展與超越,從局限于“何者不公”到思索“誰的不公?為何不公”,實(shí)現(xiàn)了對(duì)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境研究的“元反思”。因此,本文基于分配正義、關(guān)系正義和能力正義三維正義視域來分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境,批判、反思鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的現(xiàn)實(shí)境地,以期使鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中真正實(shí)現(xiàn)資源獲得、社會(huì)人際關(guān)系平等和可行能力生成多個(gè)維度的顯著成績(jī)和進(jìn)步,豐盈鄉(xiāng)村教師的生命價(jià)值和提升人格尊嚴(yán),讓教師在公平、適宜、和諧的發(fā)展環(huán)境中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng),提升專業(yè)素養(yǎng)。

二、多維正義理論的現(xiàn)實(shí)價(jià)值關(guān)切

正義理論的多維整合擴(kuò)大了正義范疇的內(nèi)涵,在實(shí)現(xiàn)教育正義上具有一致的立場(chǎng),相輔相成、辯證統(tǒng)一。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展所受到的非正義處境,并不是由單一因素構(gòu)成的非正義,而是屬于多維度的社會(huì)正義問題。由于弱勢(shì)和邊緣化處境,鄉(xiāng)村教師容易受到社會(huì)其他群體不同形式和不同性質(zhì)的非正義對(duì)待。因此多維正義理論作為一種可能的理論嘗試,具有一定的現(xiàn)實(shí)價(jià)值,有助于重新認(rèn)識(shí)并消解鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境。

(一)更新教師專業(yè)發(fā)展的公正觀念

把多維正義理論應(yīng)用在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的研究中,其目的在于希望能夠在社會(huì)層面中推行一種多維度的、內(nèi)涵深遠(yuǎn)的觀念——教師專業(yè)發(fā)展的公正內(nèi)涵并不局限于資源分配和傾斜、培訓(xùn)權(quán)利保障、機(jī)會(huì)公平、質(zhì)量提升等外在的條件。除此之外,更加需要關(guān)注鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展過程中人際互動(dòng)不平等遭遇、可行能力發(fā)展的缺失等問題。因此,更新教師專業(yè)發(fā)展的公正觀念,有助于指導(dǎo)我們走出鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境,切實(shí)解決當(dāng)前鄉(xiāng)村教育存在的現(xiàn)實(shí)問題。

(二)構(gòu)建恰當(dāng)與和諧的教師專業(yè)發(fā)展模式

恰當(dāng)、和諧的專業(yè)發(fā)展模式是教師快速成長(zhǎng)的土壤。以往教師專業(yè)發(fā)展更傾向于“技術(shù)興趣”,教師專業(yè)發(fā)展逐漸走向功利化。這種趨勢(shì)忽視了教師自身反思能力和批判意識(shí)的培養(yǎng),并忽略了教師作為“人”的發(fā)展需求。構(gòu)建恰當(dāng)與和諧的教師專業(yè)發(fā)展模式,需要讓教師專業(yè)發(fā)展植根于適切的教學(xué)實(shí)踐,促進(jìn)教師個(gè)性與能力的自由發(fā)展,從多維正義視域出發(fā),對(duì)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑進(jìn)行反思和重構(gòu),有利于創(chuàng)造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境,提高鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位,增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力,使其能夠真正獲得專業(yè)能力與素養(yǎng)的成長(zhǎng)。

(三)漸次實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展正義

由于每個(gè)階層、群體正義觀念的迥異,正義原則很難獲得統(tǒng)一,正義的實(shí)現(xiàn)是長(zhǎng)期的、復(fù)雜的難題[7]。所以多維正義視域能夠幫助我們反思教育正義理想下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動(dòng),關(guān)注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的多維化正義困境,抵制實(shí)踐中存在的不同形式的阻礙教師專業(yè)發(fā)展的非正義問題,通過三種正義觀的整合,螺旋上升式地漸次實(shí)現(xiàn)理想的教師專業(yè)發(fā)展正義。多維正義視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的研究,有助于我們深化對(duì)教師專業(yè)發(fā)展情景的多元化認(rèn)識(shí)和思考,重構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑,進(jìn)而建設(shè)現(xiàn)代化、高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。

三、多維正義的理論指向與意蘊(yùn)

(一)多維正義的理論指向

多維正義為我們實(shí)現(xiàn)教育正義的理想追求提供了可能。羅爾斯在《正義論》中指出:“正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值,正如真理是思想的首要價(jià)值一樣。”[8]3如同正義訴諸社會(huì)制度一樣,學(xué)界對(duì)于正義理論在教育公平等問題的研究也在深入。教育正義的實(shí)現(xiàn)是多個(gè)維度的正義實(shí)現(xiàn),且相互不可替代。教育正義的實(shí)現(xiàn)不能僅僅關(guān)注資源分配的公平合理,更需要關(guān)注人際互動(dòng)中價(jià)值、尊嚴(yán)、身份、資格的平等,促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的自由全面的發(fā)展。教育活動(dòng)有別于其他社會(huì)活動(dòng),是有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng),是生動(dòng)的、復(fù)雜的、文化的“人”的互動(dòng)。因此,教育正義的實(shí)現(xiàn)也必須從“多維”實(shí)現(xiàn),必須結(jié)合教育活動(dòng)的特殊性,關(guān)懷人在教育活動(dòng)中的體驗(yàn)。多維正義通過對(duì)于不同正義理論的兼收并蓄、相互補(bǔ)充,作為解決現(xiàn)實(shí)中教育公平問題的理論依托,涵蓋不同層次、不同角度,最終不斷接近理想中的教育正義。

(二)多維正義的意蘊(yùn)

多維正義作為解決復(fù)雜的社會(huì)公平問題的可行理論,是為實(shí)踐服務(wù)而產(chǎn)生的,且最終指向?qū)嵺`本身。多維正義是分配正義、關(guān)系正義和能力正義的整合,分配正義作為首要維度,面向教師專業(yè)發(fā)展的“基礎(chǔ)性”資源需求,其局限性在于只能處理可分配的事物,如資源、權(quán)利、機(jī)會(huì)等,在如人際關(guān)系、尊嚴(yán)人格、能力發(fā)展等不可分配的事物上陷入困境;關(guān)系正義、能力正義彌補(bǔ)了分配正義在若干方面的解釋力不足。三者的整合在解決多維度的非正義問題上并行不悖,三者針對(duì)正義問題各有側(cè)重,又在追求實(shí)質(zhì)正義的實(shí)現(xiàn)上不謀而合(見表1)。

1.分配正義

在正義理論的相關(guān)研究中,關(guān)于分配正義的討論最早可以追溯到古希臘時(shí)期,也是討論最為廣泛、影響最為深遠(yuǎn)的正義理論之一[9]。當(dāng)代影響力最大的分配正義代表是羅爾斯,羅爾斯所構(gòu)建的“權(quán)利平等加弱者補(bǔ)償”的正義原則,強(qiáng)調(diào)差異補(bǔ)償,并在分配正義中通過這種“補(bǔ)償”形式的資源再分配,實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是一種矯正正義,即通過“差別補(bǔ)償”來矯正資源分配中過大差距,或者是對(duì)于“處境不利”的群體進(jìn)行“補(bǔ)償”[10]。專業(yè)發(fā)展資源的獲得是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ),實(shí)現(xiàn)理想的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,必須首先從分配正義出發(fā),需要關(guān)注分配正義下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的非正義,也就是社會(huì)產(chǎn)品是否或如何能被正義地分配,教師專業(yè)發(fā)展資源供給結(jié)構(gòu)是否均衡合理。

2.關(guān)系正義

社會(huì)人際關(guān)系的互動(dòng)深刻影響著教師專業(yè)發(fā)展的成效。教師在專業(yè)發(fā)展過程中,必然與社會(huì)中各個(gè)群體形成關(guān)系并產(chǎn)生互動(dòng)。關(guān)系正義作為多維正義的維度之一,面向?qū)嵸|(zhì)正義在微觀層面的社會(huì)關(guān)系和人際交往,針對(duì)分配正義在實(shí)踐中所忽略的非正義的“人際關(guān)系互動(dòng)”,從否定性的角度討論現(xiàn)實(shí)中“壓迫”和“支配”的非正義現(xiàn)象。因此鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展也需要從關(guān)系正義維度出發(fā),分析不可量化的教師專業(yè)發(fā)展制度背后的文化-心理機(jī)制,關(guān)注社會(huì)群體之間存在的不正義關(guān)系,如鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展實(shí)際需求是否被忽視、專業(yè)自主發(fā)展的話語權(quán)是否被剝奪、社會(huì)群體對(duì)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值是否被重視等,增強(qiáng)教師面對(duì)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力,使得教師能夠在和諧互動(dòng)的社會(huì)人際關(guān)系中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

3.能力正義

為能力發(fā)展提供機(jī)會(huì),也是在為實(shí)現(xiàn)公平正義的教育生活創(chuàng)造必要的條件。多維正義中的能力正義,體現(xiàn)了教師的專業(yè)能力發(fā)展與公平正義的教育生活之間的重要聯(lián)系。一般來說,個(gè)體的差異會(huì)引起個(gè)體對(duì)促進(jìn)能力發(fā)展的資源需求不盡相同,社會(huì)福利平等的分配卻忽略了個(gè)體差異,這就使一部分人不能獲得自由完滿的能力發(fā)展,公平正義的教育生活也就難以實(shí)現(xiàn)。而能力正義作為公平正義的教育生活的發(fā)展性維度,從某一方面來說,兩者之間在目的上具有一致性,即促進(jìn)人獲得自由完滿的能力發(fā)展,獲得“實(shí)質(zhì)性自由”,都代表了共通的價(jià)值旨?xì)w——能力正義要求培養(yǎng)人的能力,以此維護(hù)人的“尊嚴(yán)”。教師專業(yè)發(fā)展也影響著對(duì)于自我工作價(jià)值的認(rèn)可程度,指向?qū)I(yè)知識(shí)能力和素養(yǎng)的提高,體現(xiàn)著新時(shí)代教師的自尊自信。因此能力正義作為多維正義維度之一,具有一定的合理性和必要性。

三、多維正義視域的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境

從公平正義的角度看待鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,以分配正義、關(guān)系正義與能力正義三維正義理論分析鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展中非正義的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn),主要體現(xiàn)在資源分配、社會(huì)關(guān)系和人際互動(dòng)、可行能力的發(fā)展三個(gè)方面。

(一)分配正義視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的資源分配匱乏

分配正義下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的非正義,主要表現(xiàn)在“非生命”和以“生命”為承載的教育資源匱乏,著重關(guān)注資源的分配不公,即供需結(jié)構(gòu)不平衡和不充分。

1.以“非生命”為承載的教育資源

以“非生命”為承載的教育資源包括“物質(zhì)資源”和“非物質(zhì)資源”,物質(zhì)資源主要體現(xiàn)為財(cái)政支持、物質(zhì)待遇和專業(yè)發(fā)展資源。根據(jù)教育部2020年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù),當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村教育投入相對(duì)薄弱。除了各級(jí)教育生均一般公共預(yù)算公用經(jīng)費(fèi)支出在基礎(chǔ)教育各階段中占倒數(shù)第二外,生均一般公共預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)增長(zhǎng)、各級(jí)教育生均一般公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出均為倒數(shù)第一位[11]。專業(yè)發(fā)展資源的不完善、不充足則是指鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展常常缺乏必需的基礎(chǔ)性發(fā)展資源,即使教師有專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力,但實(shí)際上缺乏專業(yè)發(fā)展的途徑與資源,使教師感到無從下手。鄉(xiāng)村地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展仍然面臨培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)少、機(jī)會(huì)小的客觀現(xiàn)實(shí)。另外,鄉(xiāng)村地區(qū)教師物質(zhì)待遇偏低,薪資難以滿足教師的實(shí)際生活需求,也就很少愿意付出時(shí)間和精力繼續(xù)學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)激勵(lì),對(duì)于教育專業(yè)認(rèn)同感不高,不愿意或者消極被動(dòng)地接受專業(yè)培訓(xùn),物質(zhì)資源的供需失衡成為教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足的重要原因,同時(shí)導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的現(xiàn)象。

非物質(zhì)資源主要指規(guī)則資源、時(shí)空資源等。規(guī)則資源主要是指關(guān)于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的有關(guān)政策法規(guī)、學(xué)校內(nèi)部具體實(shí)施的規(guī)章制度。而實(shí)際鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)政策不夠科學(xué)完善,或者實(shí)施走樣。在教師任用、評(píng)價(jià)等政策中,城鄉(xiāng)教師任用模式、內(nèi)容、職務(wù)崗位定級(jí)、編制管理等存在較大差異,評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊不清、體系混亂的問題都在變相為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展設(shè)置政策性障礙[12]。時(shí)空資源則指教師用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和空間資源。絕大多數(shù)鄉(xiāng)村教師表示由于工作太辛苦,自我支配的時(shí)間太少,工作壓力大[13]。繁重的工作量擠壓了教師用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間和空間,教師無暇再進(jìn)行高質(zhì)量的專業(yè)成長(zhǎng)。

2.以“生命”為承載的教育資源

以“生命”為承載的教育資源往往以教師在專業(yè)成長(zhǎng)中的生命價(jià)值和情感支持為特點(diǎn),主要指鄉(xiāng)村教師作為獨(dú)特生命所獲得的社會(huì)認(rèn)同以及尊嚴(yán)承認(rèn)。首先,鄉(xiāng)村教師的幸福感、滿意度和職業(yè)認(rèn)同深刻地影響著其專業(yè)成長(zhǎng)的動(dòng)力和質(zhì)量。教師只有認(rèn)識(shí)到他所扮演的社會(huì)角色是有存在價(jià)值和意義的,并體驗(yàn)到足夠的尊嚴(yán)和社會(huì)認(rèn)時(shí),才能生發(fā)情感和價(jià)值意義,進(jìn)而推動(dòng)其進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。其次,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展的成就感與尊嚴(yán)的承認(rèn),有助于提高其積極性,激發(fā)教師主人翁意識(shí)。現(xiàn)行教育體系的一些弊端,如城鄉(xiāng)二元分割、城市中心體制導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)成就感和尊嚴(yán)的缺失,難以感受到職業(yè)幸福感,也就容易喪失發(fā)展信心,產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

(二)關(guān)系正義視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“非正義面孔”

美國(guó)政治哲學(xué)家艾麗斯·M.楊(Iris Marion Young)針對(duì)分配正義實(shí)踐中的弊病,提出了兩個(gè)無法回避的問題:一是分配正義訴諸社會(huì)制度的實(shí)踐之前“預(yù)設(shè)了決定物質(zhì)分配的制度語境”;當(dāng)物質(zhì)分配不再歸屬于社會(huì)制度,對(duì)于資源和利益的分配又該以何為框架。二是分配正義“無法處理無形之物和資源的問題”[14]20。羅爾斯的分配正義理論以資源和利益的可分配性為基礎(chǔ),使人人合理獲得社會(huì)“基本善”。關(guān)系正義則指向?qū)嵸|(zhì)正義在微觀層面的社會(huì)關(guān)系和人際交往,針對(duì)分配正義在實(shí)踐中所忽略的非正義的“人際關(guān)系”,從否定性的角度討論現(xiàn)實(shí)中存在的非正義現(xiàn)象。

本文在關(guān)系正義理論的基礎(chǔ)上將其概括為不均、失語、邊緣化和文化宰制四種形式,并希望對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的這些“不正義面孔”進(jìn)行解除,試圖能使每個(gè)人根據(jù)自己需求發(fā)展自我,將個(gè)體從外在各種支配和控制中解救,使其自我決定[15]65。關(guān)系正義視域下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)為如下方面。

1.“不均”:教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力的消退

教育領(lǐng)域的“不均”形式,主要以社會(huì)資源占有不均為主,并在收入和福利分配等方面表現(xiàn)出來。收入分配不均體現(xiàn)在教師工作強(qiáng)度較高,工作壓力大,薪資與工作量不相匹配。鄉(xiāng)村教師普遍工資水平低且社會(huì)福利待遇較差,在利益分配和發(fā)展前景方面處于弱勢(shì)。不僅如此,工資待遇直接影響著教師的生活水平,盡管普遍實(shí)施了對(duì)鄉(xiāng)村教師的額外生活補(bǔ)貼,但由于缺少工資外可能的收入,綜合其收入狀況仍然顯著低于城市教師。由于家校距離遠(yuǎn)產(chǎn)生的成本、無法照顧家人等隱形代價(jià)較大,其薪資與勞動(dòng)付出之間不匹配,專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足與發(fā)展機(jī)會(huì)的增加之間存在不協(xié)調(diào),也在一定程度上導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展成效不顯著,鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升成效不大。

2.“失語”:教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際訴求的難以表達(dá)

艾麗斯·M.楊提出部分群體“無權(quán)”的思想:他們?nèi)鄙僮灾?、地位和自我感覺[14]57,對(duì)自身發(fā)展什么、如何發(fā)展處于失語狀態(tài)。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“失語”主要指鄉(xiāng)村教師在自我專業(yè)發(fā)展中,難以自主選擇專業(yè)技能發(fā)展、規(guī)劃專業(yè)發(fā)展方向,大多只能被動(dòng)參加上級(jí)要求的培訓(xùn)。在這些教師專業(yè)培訓(xùn)中,甚至有些培訓(xùn)目的不在于教師能否獲得專業(yè)發(fā)展和能力的成長(zhǎng),而在于謀利,不僅加重了教師的工作壓力,而且反使教師感到不切實(shí)際,收獲甚微[16]。這造成教師對(duì)于專業(yè)發(fā)展話語權(quán)弱化,其專業(yè)發(fā)展的價(jià)值和地位被貶低,影響教師自我效能提升。以教師培訓(xùn)的職后教育為例,鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)歷基礎(chǔ)等本身普遍低于城鎮(zhèn)教師,如果所受培訓(xùn)忽視鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求,且沒有充分邀請(qǐng)鄉(xiāng)村教師參與決策討論并制定培訓(xùn)內(nèi)容,培訓(xùn)成效必然要大打折扣,甚至加重了鄉(xiāng)村教師的時(shí)間代價(jià)和經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。不同年齡、職稱、性別、地域等多鄉(xiāng)村教師有不同身份和需求。關(guān)系正義主張“為受到壓迫和處境不利的群體實(shí)施‘特殊代表權(quán)’”[15]173,應(yīng)該健全話語權(quán)平等機(jī)制,使每個(gè)教師群體尤其是鄉(xiāng)村教師都能夠表達(dá)特殊需要。

3.“邊緣化”:鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的雙重邊緣化

鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“雙重邊緣化”可以分為主動(dòng)邊緣化和被動(dòng)邊緣化。被動(dòng)邊緣化表現(xiàn)為,鄉(xiāng)村教師與城市教師相比,其生存狀態(tài)、教育觀念、教學(xué)環(huán)境、專業(yè)素養(yǎng)、學(xué)歷等存在很大差異,鄉(xiāng)村教師在“城市化”的主流專業(yè)培訓(xùn)中難以獲得實(shí)際的專業(yè)發(fā)展,從而導(dǎo)致被動(dòng)邊緣化于專業(yè)發(fā)展中心。主動(dòng)邊緣化則是指鄉(xiāng)村教師自愿離開專業(yè)發(fā)展的中心區(qū)域,走向邊緣。城鄉(xiāng)教師被納入無差別、同質(zhì)化的專業(yè)發(fā)展模式中,而鄉(xiāng)村教師由于專業(yè)素養(yǎng)、教育資源獲取、社會(huì)認(rèn)同感等方面比較薄弱,在日益提高的現(xiàn)代化教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)上表現(xiàn)不佳,認(rèn)為自身與現(xiàn)代教師專業(yè)形象不符,職業(yè)認(rèn)同感降低,導(dǎo)致不思進(jìn)取、得過且過的心態(tài)更加明顯。

4.“文化宰制”:專業(yè)發(fā)展文化的城鄉(xiāng)同質(zhì)化

按照關(guān)系正義的觀點(diǎn),在社會(huì)占主流地位的階層會(huì)推廣其文化并使之成為社會(huì)主流文化,他們會(huì)排斥那些不占主流地位的群體的文化,標(biāo)簽他們?yōu)椴徽５暮痛我腫14]70。因此,將本民族、本群體的文化模式當(dāng)作中心和標(biāo)準(zhǔn),以此衡量和評(píng)價(jià)其他文化,常常敵視或懷疑自己所不熟悉的文化模式,這是一種文化宰制現(xiàn)象,反映了文化的中心主義。反映在教育層面,鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師占有不同的文化資本,城鎮(zhèn)化的進(jìn)程將城鎮(zhèn)教師的文化資本強(qiáng)加給鄉(xiāng)村教師,必然不利于鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展模式多以“城市化”的主流文化取向?yàn)橹?鄉(xiāng)土文化取向在教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)理念中基本不被納入,同時(shí)很少有考慮鄉(xiāng)村教師接受“城市化”專業(yè)培訓(xùn)后,能否在鄉(xiāng)村的教學(xué)中產(chǎn)出好的教學(xué)效果。而鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的文化基礎(chǔ),教育培訓(xùn)實(shí)踐也要扎根于鄉(xiāng)土文化環(huán)境,盲目將“城市化”的模式帶入鄉(xiāng)村課堂,可能出現(xiàn)“城市化”教學(xué)在鄉(xiāng)村“水土不服”的情況。值得注意的是,當(dāng)前專業(yè)發(fā)展文化取向也不利于教師鄉(xiāng)土情懷的培育。而鄉(xiāng)土文化資源的教育融入顯然能夠提升鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村教育情懷[17],鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)土情懷的重要載體,鄉(xiāng)土情懷在教師專業(yè)發(fā)展中起重要促進(jìn)作用,教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力離不開對(duì)于鄉(xiāng)村教育的熱愛,對(duì)于鄉(xiāng)土文化的自信和認(rèn)同,對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)及其教育的熱愛與依戀。鄉(xiāng)土情懷能夠使鄉(xiāng)村教師逐漸適應(yīng)學(xué)校所在村落的生活環(huán)境,愿意把有限生命奉獻(xiàn)給鄉(xiāng)村孩子的發(fā)展。

(三)能力正義視域下鄉(xiāng)村教師可行能力缺失與尊嚴(yán)受損

能力既是人實(shí)現(xiàn)有尊嚴(yán)的生活的有效途徑,也是人有尊嚴(yán)地活著的必要條件?；谀芰φx理論,“尊嚴(yán)”是正義的內(nèi)核,可行能力的發(fā)展必須充分考慮尊嚴(yán)問題[18]。阿馬蒂亞·森認(rèn)為,能力是個(gè)體實(shí)質(zhì)自由的重要組成部分,并通過可行能力的滿足和發(fā)展表現(xiàn)出來。可行能力作為能力正義的核心要素,是個(gè)人可能實(shí)現(xiàn)的、各種可能的功能性活動(dòng)組合。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人所能實(shí)現(xiàn)的、個(gè)人能力發(fā)展的最大成就,并以此實(shí)現(xiàn)有尊嚴(yán)的、自由的生活[19]。納斯鮑姆從能力進(jìn)路理論出發(fā),要求培養(yǎng)人的能力,以此讓人能過上“與人的尊嚴(yán)相配的生活”。人與人之間的不平等根源于能力的不平等,而“能力”是維護(hù)人的“尊嚴(yán)”的關(guān)鍵。納斯鮑姆將能力劃分為三種:內(nèi)在能力、結(jié)合能力和核心能力。為了維護(hù)人的基本尊嚴(yán),納斯鮑姆超越阿馬蒂亞·森,將核心能力具體化,提出了“核心能力清單”[20],包括十項(xiàng)內(nèi)容:“生命、身體健康、身體健全、感覺、想象和思考、情感、實(shí)踐理性、歸屬、其他物種、娛樂、對(duì)外在環(huán)境的控制”[21]。能否實(shí)現(xiàn)這十項(xiàng)能力,成為衡量一個(gè)社會(huì)是否正義的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然,納斯鮑姆也承認(rèn),只要是能夠體現(xiàn)尊嚴(yán)要求的能力都應(yīng)該得到教育[22]。教育對(duì)所有人尤其是能力殘缺者具有重要價(jià)值,將教育看作使當(dāng)前弱勢(shì)群體具有能力的關(guān)鍵手段或途徑[23]。

因此,專業(yè)發(fā)展中的能力正義需要對(duì)于迫切需要專業(yè)成長(zhǎng)的鄉(xiāng)村教師而言尤為重要。從能力正義視域?qū)徱?鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境體現(xiàn)在如下方面。

1.“可行能力的貧困”:鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“實(shí)質(zhì)性自由”缺失

人具備的能力是實(shí)現(xiàn)平等的前提和基礎(chǔ),平等指的是人的能力的平等,實(shí)現(xiàn)平等則需要促進(jìn)人的能力全面而自由地發(fā)展?！翱尚心芰Φ呢毨А币馕吨c城鎮(zhèn)教師相比,鄉(xiāng)村教師在專業(yè)素養(yǎng)和能力、未來職業(yè)成就上均處于落后地位?！皩?shí)質(zhì)性自由”是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展最基本的問題,即教師在專業(yè)發(fā)展中“可以做什么?可以成為什么?可以得到哪些真實(shí)的發(fā)展機(jī)會(huì)?”從而不斷實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。能力正義強(qiáng)調(diào),每個(gè)人所獲得的不僅只是總體或者平均的福利,而是在此基礎(chǔ)上可以自我選擇和行動(dòng)的機(jī)會(huì)。它尊重教師個(gè)人對(duì)于自身能力發(fā)展、自我定義的權(quán)利。而現(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村教師卻迷失在已經(jīng)被局限的專業(yè)發(fā)展目的和內(nèi)容上,在培訓(xùn)目的上,“形式化”的培訓(xùn)脫離了教師的實(shí)際需求,忽視教師不同專業(yè)階段的發(fā)展特點(diǎn),培養(yǎng)目標(biāo)千篇一律,甚至有的培訓(xùn)僅僅為了應(yīng)付考核、滿足“學(xué)時(shí)”要求[24]36-38;在培訓(xùn)內(nèi)容上,缺乏針對(duì)性,不考慮鄉(xiāng)村教師的專業(yè)基礎(chǔ)和水平,不符合鄉(xiāng)村實(shí)際,在鄉(xiāng)村教學(xué)活動(dòng)里難以應(yīng)用[15]172。這會(huì)導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師喪失自我專業(yè)發(fā)展的權(quán)利與自由,長(zhǎng)此以往,鄉(xiāng)村教師便形成專業(yè)發(fā)展上的“習(xí)得性無助”,即使有機(jī)會(huì)面對(duì)優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)遇和資源,也不愿或者沒有能力再進(jìn)行選擇,從而陷入鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境。

2.“可行能力的支持”:“孵化性運(yùn)作”與“腐蝕性劣勢(shì)”

納斯鮑姆認(rèn)為,能力本身具有不可通約性,但可以相互支持?！胺趸赃\(yùn)作”是指一些核心能力可以促進(jìn)其他相關(guān)能力的發(fā)展,如獲得教育和學(xué)習(xí)的能力,可以促進(jìn)感知、理性思考和生命能力,即通過掌握知識(shí),學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)世界,如何保全自我,避免危害自身健康等。與之相反,“腐蝕性劣勢(shì)”影響其他能力的獲得,可能會(huì)減弱教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力,降低專業(yè)發(fā)展信心,引發(fā)職業(yè)倦怠。

首先,在教師專業(yè)發(fā)展中,教師充分的專業(yè)知識(shí)體系是專業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ),也是“孵化性運(yùn)作”的重要表現(xiàn)之一。教師的專業(yè)發(fā)展成效依賴于豐富的專業(yè)知識(shí),鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展成效不大、專業(yè)發(fā)展能力薄弱,其原因之一就是受制教師自身的專業(yè)素養(yǎng)和能力?！胺趸赃\(yùn)作”的缺失使得教師能力成長(zhǎng)支持源不足,難以持續(xù)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。其次,“腐蝕性劣勢(shì)”的影響表現(xiàn)在于鄉(xiāng)村地區(qū)相對(duì)落后的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平、鄉(xiāng)村教育的社會(huì)支持薄弱、培訓(xùn)活動(dòng)質(zhì)量差、基礎(chǔ)設(shè)施條件差、城市地區(qū)對(duì)于鄉(xiāng)村資源虹吸式的“掠奪”等,使得鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展陷入惡性循環(huán)。

四、基于多維正義的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑

目前我國(guó)的教師群體的專業(yè)發(fā)展體制機(jī)制都基本圍繞分配正義來進(jìn)行,關(guān)注到了教師專業(yè)發(fā)展資源與機(jī)會(huì)分配的差距,但在實(shí)踐層面,忽視從其他正義維度來認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境。因此,需從多維正義理論視域出發(fā),構(gòu)建相互支持、協(xié)同跟進(jìn)又切實(shí)可行的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展正義路徑。

(一)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的分配正義路徑

分配正義視域下的資源分配是動(dòng)態(tài)化的過程。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展困境積弊已久,單一時(shí)期的資源傾斜補(bǔ)償能在一定程度上可以縮小城鄉(xiāng)教師發(fā)展差距,但從整體發(fā)展上來看,劣者發(fā)展并不意味著優(yōu)者發(fā)展的停滯。而是著力保障所有學(xué)校尤其是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展資源要素。鄉(xiāng)村地區(qū)教育本身發(fā)展程度落后于城鎮(zhèn)地區(qū),教師專業(yè)發(fā)展的資源分配更應(yīng)向鄉(xiāng)村地區(qū)、弱勢(shì)群體傾斜,滿足處于不利者地位的弱者的期望,促進(jìn)其發(fā)展。

第一,應(yīng)發(fā)揮政府宏觀調(diào)控能力,在已有傾斜照顧政策的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步加大鄉(xiāng)村教師幫扶力度,可以從政策支持、財(cái)政資金、專業(yè)培訓(xùn)資源、榮譽(yù)制度、職稱評(píng)定等多途徑提供鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展渠道;在資源分配上完善并逐步提高教師薪資待遇的機(jī)制,縮小城鄉(xiāng)教師在社會(huì)資源占有上的差距。第二,在培訓(xùn)體制機(jī)制上,創(chuàng)新協(xié)作方式,通過教師之間專業(yè)交流和交互學(xué)習(xí),汲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn);建立以城區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)校為龍頭、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校為骨干、村級(jí)學(xué)校為主體,覆蓋全縣域城鄉(xiāng)的協(xié)作教研區(qū);打通師范高校與當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育合作路徑,提供發(fā)展平臺(tái)和渠道。在有條件的地方要利用信息技術(shù),遠(yuǎn)程線上指導(dǎo)專業(yè)發(fā)展,“云”輸入科學(xué)教育理念,打破鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)空限制。第三,減輕教師工作負(fù)擔(dān),給予教師足夠?qū)I(yè)發(fā)展時(shí)間與空間,同時(shí)注重以“生命”為載體的資源分配,賦予教師專業(yè)發(fā)展精神維度支持?？傊?多維正義理論下的分配正義強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展資源分配上的合理和公平,為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供完善的發(fā)展資源。

(二)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系正義路徑

關(guān)系正義指向于社會(huì)關(guān)系和人際互動(dòng),最終目的是使人在社會(huì)活動(dòng)中和人際互動(dòng)中得到平等和尊重。教師的專業(yè)發(fā)展不僅需要更合理的物質(zhì)資源分配,而且需要在社會(huì)層面消除對(duì)鄉(xiāng)村教師群體的歧視和邊緣化,同時(shí)消解鄉(xiāng)村教師的“失語狀態(tài)”,著力構(gòu)建富有人文情懷的專業(yè)發(fā)展思維,加強(qiáng)教師情感關(guān)懷與支持,提升教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在自覺,“消解個(gè)體自我發(fā)展和自我決定的制度化限制”[15]184。由此,鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展必然要與適切鄉(xiāng)土文化的專業(yè)發(fā)展模式緊密聯(lián)系,必須因地制宜,結(jié)合鄉(xiāng)土文化才能使鄉(xiāng)村教師切實(shí)得到專業(yè)發(fā)展,并且能夠在鄉(xiāng)村“用得上”。這是教師能否成為專業(yè)型教師的根本因素。關(guān)系正義視域下鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的具體要求如下。

第一,在關(guān)系正義視域下,要幫助鄉(xiāng)村教師建立專業(yè)發(fā)展的自主和自覺意識(shí),在教師教育中普及專業(yè)發(fā)展的觀念,使鄉(xiāng)村教師認(rèn)識(shí)到自己是專業(yè)發(fā)展的主人翁,深刻理解專業(yè)發(fā)展的重要性。關(guān)注鄉(xiāng)村教師現(xiàn)實(shí)的生存境地,避免社會(huì)資源占有“不均”的遭遇,提高教師薪資待遇和生活質(zhì)量,減輕教師非必要的工作負(fù)擔(dān),使其全身心投入教書育人的核心工作。第二,在教師專業(yè)發(fā)展權(quán)利上,從“失語”走向“有權(quán)”,搭建對(duì)話機(jī)制,提高鄉(xiāng)村教師對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)和自主權(quán),使其不再被動(dòng)消極地迎合不符合自身實(shí)際需求的培訓(xùn)傳統(tǒng)。第三,在鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展地位上,避免“邊緣化”,實(shí)施民主管理,促進(jìn)所有人的話語權(quán),尊重每個(gè)教師的主體性地位以及對(duì)于鄉(xiāng)村發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值,注重專業(yè)發(fā)展的生命成長(zhǎng)和人文關(guān)懷。第四,在教師專業(yè)發(fā)展的模式上,消除“文化宰制”,重構(gòu)飽含鄉(xiāng)土文化、符合鄉(xiāng)村教育特點(diǎn)的專業(yè)培訓(xùn)體制,使教師扎根于適宜的文化土壤中,培育鄉(xiāng)土情懷,增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自信和鄉(xiāng)村教育責(zé)任感,激發(fā)鄉(xiāng)村教師參加培訓(xùn)的動(dòng)力,從整體上提高專業(yè)發(fā)展的成效。

(三)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的能力正義路徑

基于多維正義視域的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展,是以能力正義為終極追求的價(jià)值體系。從某種程度上說,能力正義與有尊嚴(yán)的教育生活具有一致性,都代表了一種價(jià)值旨?xì)w。能力正義作為有尊嚴(yán)的教育生活的發(fā)展性維度,需要維護(hù)鄉(xiāng)村教師在專業(yè)發(fā)展中的尊嚴(yán)。弱者總是期待“能夠被當(dāng)作與其他人具有平等價(jià)值的、有尊嚴(yán)的個(gè)體來對(duì)待”[22]。追求完滿而自由地專業(yè)發(fā)展的教育生活,重點(diǎn)在于提高“弱勢(shì)群體”獲得有理由被珍視的美好生活的可行能力,而能力的薄弱只有通過教育提升,通過提高“弱勢(shì)群體”素質(zhì)和能力,突破其“能力”困境。除此之外,還需提供一種能使這種能力不斷提升的社會(huì)生態(tài),給予“弱勢(shì)群體”發(fā)展的社會(huì)機(jī)會(huì)與空間,幫助其實(shí)現(xiàn)各盡所能的“能力正義”,從而幫助教師過上有理由被珍視和需要的教育生活,“‘得其需得’既體現(xiàn)了正義的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵,又為超越正義提供了歷史前提”[25]。首先,國(guó)家與各級(jí)政府是責(zé)任主體,有義務(wù)聆聽鄉(xiāng)村教師實(shí)際需要,通過政策供給和適當(dāng)調(diào)整,讓鄉(xiāng)村教師過上人性尊嚴(yán)要求的教育生活,使之走上尊重個(gè)體需要且公平正義的專業(yè)發(fā)展路徑,要深刻認(rèn)識(shí)教師專業(yè)發(fā)展中“孵化性運(yùn)作”的積極影響與“腐蝕性劣勢(shì)”的負(fù)面影響。其次,政府之外的社會(huì)組織、地方高校、進(jìn)修學(xué)校等也要多方面提供支持——擴(kuò)大教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間,以容納鼓勵(lì)的態(tài)度積極支持鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力提升,開辦內(nèi)容多元、形式合理的專業(yè)培訓(xùn),使鄉(xiāng)村教師提升專業(yè)素養(yǎng),給予鄉(xiāng)村教師一個(gè)“可行能力發(fā)展”的社會(huì)生態(tài)空間。再次,鄉(xiāng)村教師也要“不忘初心”,努力調(diào)整自己的心態(tài),充分認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教育振興的使命,主動(dòng)自覺地抓住各種機(jī)會(huì),提升專業(yè)發(fā)展水平。總之,鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的正義路徑構(gòu)建要借助分配、關(guān)系和能力三種正義理論整合,通過分配正義關(guān)注的資源支持、權(quán)利保障、專家引領(lǐng)、校本教研、學(xué)區(qū)化合作,關(guān)系正義關(guān)注的自主自覺發(fā)展、避免邊緣化以及能力正義關(guān)注的尊嚴(yán)承認(rèn)、能力培育等三種路徑,共同發(fā)力促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)不斷提升。既要著力滿足鄉(xiāng)村教師基于權(quán)利的“應(yīng)得”,更需要重視基于專業(yè)尊嚴(yán)的“需得”,不斷縮小城鄉(xiāng)教師發(fā)展差距,實(shí)現(xiàn)師資層面的教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。