羅 英,徐 文 彬

(1.天津師范大學 教育學部,天津 300387;2.南京師范大學 課程與教學研究所,江蘇 南京 210097)

教材建設是鑄魂育人的偉大工程。教材理解是教材建設的重要環(huán)節(jié),不僅關涉立德樹人的目標落實,而且關乎中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史傳承。黨的二十大報告指出“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化源遠流長、博大精深,是中華文明的智慧結(jié)晶”[1]18。傳統(tǒng)文化的傳承需要通過教材文本,但又不能僅僅停留于文本,文本對傳統(tǒng)文化的保存,是一種外在化的保存。教材文本只有借助于理解活動,才能將蘊含其中的思想轉(zhuǎn)化為一種現(xiàn)實的力量[2]。一般來說,教材理解包含理解者對教材知識、教材價值、教材時代使命的理解等[3]。教材理解有著自身內(nèi)在的邏輯取向,表現(xiàn)為知識邏輯、認知邏輯和文化邏輯共生的邏輯旨趣[4]。但從其價值取向的層面看,當前教材理解過于推崇知識邏輯或認知邏輯的作用,輕視了文化作為內(nèi)隱力量之于教材理解的價值意義。事實上,教材是傳承優(yōu)秀文化的載體,其深處是文化精神[5],強調(diào)教材理解走向文化自覺,是文化邏輯作為其核心邏輯的可能與可為的有效證成。這既契合了教材理解應然的邏輯取向,又回應了堅定文化自信、建設文化強國的時代訴求。本文將從文化邏輯入手,沿著詮釋學的發(fā)展歷程,分析教材文本理解的文化詮釋邏輯,探究教材本體理解的意義生成邏輯,最后確立教材應用理解的文化發(fā)展邏輯,嘗試突破西方詮釋學框架與思想,融入中國式詮釋傳統(tǒng),形成中國式教材理解文化范式,即以“立德樹人”為旨歸,堅守教材理解的不變內(nèi)核,以“行動反思”為途徑,融入新時代元素,把握教材理解的“時之變者”。據(jù)此,以期為教材研究提供新的視角。

一、教材文本理解的文化詮釋邏輯

人們的詮釋活動有著十分悠久的歷史,從施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)創(chuàng)立了一般詮釋學實現(xiàn)詮釋學的世俗化發(fā)展之后,文本就不再限定于宗教經(jīng)典,而是拓展到一般意義上的文本[6]。以貝蒂(Emilio Betti)和艾柯(Umberto Eco)為代表的“文本中心”觀念的形成,揭示出文本詮釋強調(diào)面對文本本身[7]13。反映在教材理解中,任何教材都不是純粹客觀知識世界的直接表達,而是在社會文化交往中生成的思想架構(gòu)。可以說,教材理解是通過融入優(yōu)秀的歷史與社會文化,借助詮釋的規(guī)則,實現(xiàn)教材文化詮釋的過程。

(一)內(nèi)容上融入文化要素,縮減知識邏輯與認知邏輯的距離

“教材是社會文化傳統(tǒng)和歷史文化積淀的產(chǎn)物”[8],具有文化傳承與創(chuàng)新的功能。從教材內(nèi)容看,教材擁有自身獨特的文化要素。這些文化要素具有教育性[9],與通過教育性文化改造后的學科文化、兒童文化存在著重要聯(lián)系。一本優(yōu)秀的教材,其中蘊含的學科文化與兒童文化是交織在一起、相得益彰的,既包括關注學科知識體系完整性、邏輯結(jié)構(gòu)嚴密性、語言和概念規(guī)范性的學科文化,亦包括兒童所具有的獨特思維方式、語言表達、生活經(jīng)驗以及價值觀念的兒童文化,它們共同滿足學生學習與成長的需要。這些無一不為教材內(nèi)容的詮釋創(chuàng)造了源源不斷的文化“溪流”。此外,文化要素還涵括著社會文化,具體蘊含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、社會主義核心價值觀、社會主義先進文化等,成為文化要素的重要成分。它們源自不同領域和不同行業(yè)的文化生活。在杜威(John Dewey)看來,教材本身具有社會性,“用于教育的教材,主要由為當下社會生活提供內(nèi)容的各種意義組成”[10]。人們通過對包羅萬象的社會文化去粗取精、擇優(yōu)去粕,留存住最有價值的部分,給予學生無聲無息的教誨和價值觀的指引。

教材理解的文化邏輯對于剖析教材文化要素,縮減知識邏輯與認知邏輯的距離具有重要意義?；厮輾v史,施萊爾馬赫、狄爾泰(Wilhelm Dilthey)等人認為作者和讀者有著各自不同的視域[11],二者間存在詮釋學距離。我國宋代陸九淵在心學詮釋學中指出“格物致知”外求之路與“發(fā)明本心”內(nèi)求之路間有一定距離[12]。歷史表明,文本內(nèi)容與讀者認知之間存在一定的邏輯鴻溝,反映在教材理解中,即教材知識的闡述與學生認知能力的提升有可能不同步。譬如學生學習當代史比學習古代史要更為輕松,這無疑反映出教材知識邏輯與認知邏輯錯位的問題。兩種邏輯架構(gòu)的錯置,賴因知識邏輯與認知邏輯對文化存在的“感覺謬誤”[4],而文化邏輯思維的生成,正是試圖運用其共屬的文化基因縮減知識邏輯與認知邏輯間的距離,以文化價值的重新喚起實現(xiàn)教材的合理化理解。盡管知識邏輯是教材理解的基礎,但強調(diào)知識邏輯離不開對教材內(nèi)容中蘊含的文化要素的挖掘;認知邏輯是教材理解的重要部分,但重視認知邏輯不能忽視認知背后預設的文化隱喻。文化邏輯是站在文化價值彰顯、文化屬性澄清、文化認同覺醒的高度對客體文化范疇合理性渲染的一種致思方案[4]。

(二)方式上遵循詮釋規(guī)則,追尋教材本身確定的文本意義

在理解方式上,遵循一定的詮釋規(guī)則。施萊爾馬赫和狄爾泰曾指出讓作者的意圖支配讀者對文本的理解過程,將自身作為一種追求確定知識的方法論來加以建構(gòu)[13]。貝蒂繼承了施萊爾馬赫的詮釋學傳統(tǒng),將詮釋的規(guī)則視為文本詮釋的重要內(nèi)容,并提出詮釋四原則(自主性原則、整體原則、現(xiàn)實性原則、意義符合原則)[14]。而繼承孔孟之學的陸九淵倡導的“六經(jīng)注我”的詮釋學思想與施萊爾馬赫的方法論詮釋學有異曲同工之處。但不同的是,陸九淵主張學問與現(xiàn)實相結(jié)合的原則[15]?；氐浇逃虒W的現(xiàn)實中,教材理解規(guī)則制約著文本理解活動的發(fā)生,為文本理解邊界的形成提供了強有力的支撐[16]。具體而言,“文本—作者—讀者”是理解活動的基本要素,它們共同構(gòu)成了教材理解的邊界。我們可以從文本、編者、理解者著手,理解文本詮釋的規(guī)則,闡明教材文本本身的確定意義。

從文本層面看,遵循文本內(nèi)容的公共性。學者張江認為“闡釋是公共的”[17]。教材理解作為一種規(guī)范性的公共闡釋活動,不能背離國家主流價值觀與文化觀。一直以來,黨和國家將教材建設作為一項國家事權(quán)積極推進?！读x務教育課程方案(2022年版)》中明確指出“將社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、國家安全、生命安全與健康等重大主題教育有機融入課程”[18]。課程教材內(nèi)容應汲取中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,提升課程教材體系的中國色彩[19]。這體現(xiàn)出教材文本承載著濃厚的國家意志。教材理解要尊重這一國家意志,自覺將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化等文化因素融入理解過程,潛移默化地遵循這一思想,這就在價值觀上規(guī)定了教材文本詮釋的邊界。在這種意義上,教材理解要規(guī)避理解“中立”的問題,那種背離國家主流價值觀念來進行教材理解的行為,皆是無邊界的文本詮釋行為。

從編者層面看,關注理解者與編者原意的契合度。經(jīng)過精心篩選的教材文本蘊含著編者意圖。理解者只有利用自身積累的經(jīng)驗(前見)傾聽編者的訴說,把握文本的語義,對教材內(nèi)容進行抽絲剝繭的分析,才能獲得契合編者原意的文本意義?；仡櫄v史,亞里士多德(Aristotle)的《解釋篇》強調(diào)要把握文本的語義,狄爾泰雖然將體驗作為詮釋方法的核心,但追問文本本義與作者原意依然是其詮釋的目的[20]。無獨有偶,我國宋代程頤用“經(jīng)以載道”之說明確了經(jīng)典詮釋中發(fā)現(xiàn)文本原義與探尋作者之意[21]。在某種程度上,文本與作者原意是詮釋學研究的中心問題。時至當下,在教育教學的語境下,教材理解需要正確認識編者意圖對文本理解的限制性作用,關注理解者與教材文本內(nèi)容、編者原意的契合度。進言之,理解者在認真揣摩編者原意的過程中確保文本內(nèi)容理解的準確性。

從理解者層面看,注重理解程序與方法的規(guī)范性。艾柯認為理解者需要按照文本的要求、以文本應該被閱讀的方式去閱讀文本[22]。這里的閱讀方式主要指遵循一定的規(guī)則或方法體系,如正視語義規(guī)則、遵循課程標準等。也就是說,教材理解并不是隨意分析、截取文本內(nèi)容,而是需要恪守一定的理解規(guī)則,確保教材文本解讀的規(guī)范性。文本規(guī)范性解讀遵循意義符合性原則,即文本所獲得的意義需觀照文本的整體思想。這一原則有效規(guī)范了文本意義的生成向度。當然注重規(guī)范性并非推崇齊整如一的同質(zhì)化理解,而是需要尋找合乎邏輯的文本證據(jù),采用漸進式的啟發(fā)方式,引導讀者在合理合法的范圍內(nèi)進行教材解讀。

(三)過程上注重文化詮釋,尋求教材文本實體的靜態(tài)客觀解讀

文化詮釋是理解者在解讀教材時,挖掘教材文化資源,進行優(yōu)秀文化體察與理解的過程。正如魏源所言“君子學古之道,猶食筍而去其籜也”[23],用于教材理解,就是使學生像吃筍一樣剝?nèi)ナ軙r代局限的沒有營養(yǎng)的外殼,吸收最為寶貴的文化要素。文化要素成為教材文化詮釋的基礎和前提。由于教材本身具有文化性,更具有多形式表現(xiàn)的文化價值范疇,所以往更深的層面看,文化詮釋可理解為依循一定的詮釋規(guī)則激發(fā)教材文化價值的過程。在這一過程中,詮釋的規(guī)則成為文化要素價值彰顯的關鍵。如此一來,文化要素與文本詮釋的規(guī)則二者間相輔相成、相互協(xié)調(diào)。具體而言,理解者借助文本詮釋方法,對教材中經(jīng)過篩選的文化要素、符號、思想等進行描述、體驗與詮釋,形成新的內(nèi)容框架與思想架構(gòu),以最大限度保持與再現(xiàn)教材編制、使用過程中的自然情境與文化脈絡,助益于對教材文本實體的靜態(tài)客觀解讀。

所謂客觀解讀,是將教材文本實體呈現(xiàn)作為重要內(nèi)容,重點關注內(nèi)容與結(jié)構(gòu)(組織形式)兩個層面。一是關注教材實體內(nèi)容解讀。教材作為教學的材料,有著清晰的內(nèi)容邏輯。教材理解著眼于教材本身的知識、內(nèi)容、重難點,也就是傾向于分析教材內(nèi)容所傳達的知識觀念、文化選擇、價值取向以及意識形態(tài)等。二是聚焦教材整體結(jié)構(gòu)分析。教材作為一種結(jié)構(gòu)性文本,有著整體性的文本框架。從整體結(jié)構(gòu)的角度看,一個國家的教材,雖然可以以分科的形式編寫,但亦是在一個完整敘事結(jié)構(gòu)下進行的“鴻篇巨制”。只不過有些學科教材以知識體系為主、以敘事為輔,敘事是隱含的;也有一些教材以敘事為主、以知識體系為輔[24]。教材理解在關注學科知識體系的同時,將外在知識關聯(lián)學生的生命體驗、文化感悟,引導其在文化語脈中講好中國故事。倘若我們僅從學科知識體系的角度理解教材,很容易陷入線性思維的“陷阱”,難以打通“教材—文化世界—人”三者之間的關系壁壘,彰顯教材的文化意義。

概言之,教材文本理解關注文化要素的融入,在文本詮釋規(guī)則約束下,尋求對文本實體的客觀解讀,旨在營造一個相對穩(wěn)定的意義場域。這種以方法論為基礎的理解方式,有助于教材文化要素的整體描述、分析與詮釋。但文化除了可明述的顯性成分,還包括難以明述的內(nèi)隱部分,需要融通理解者智慧,體悟深層的文化意蘊。以融入理解者智慧為基礎的教材本體理解為文化意蘊的生成提供了可能,推動著教材理解方式的轉(zhuǎn)變。

二、教材本體理解的意義生成邏輯

隨著哲學解釋學進入人們的視野,以伽達默爾(Hans-Georg Gadamer)為代表的研究者開始有意忽略文本詮釋方法的問題[25],將理解主體視為詮釋的目標,從解決“如何理解”的問題轉(zhuǎn)向“理解何為”的本體論問題,理解過程從關注確定的文本意義轉(zhuǎn)向關注意義生成的過程。反映在教材理解上,教材不單是傳承人類知識經(jīng)驗的客體部分,它在記憶人類社會歷史的同時形成了屬己的文化視域,表現(xiàn)為一種文化自覺以及文化創(chuàng)生的特性。若脫離文化視域談教材理解,無異于在沙灘上構(gòu)筑知識宮殿,看似金碧輝煌,實則失去根基。由此,教材理解從知識視域轉(zhuǎn)向文化視域,從文本意義追尋轉(zhuǎn)向文化意蘊生成,從靜態(tài)客觀解讀轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)互動過程,還原了教材文化主體的地位。

(一)強調(diào)視域轉(zhuǎn)換,從教材的知識視域到文化視域的轉(zhuǎn)向

從教材內(nèi)容分析的角度看,教材理解形成了不同的視域,如圣經(jīng)式教材觀、科學取向教材觀、建構(gòu)主義教材觀等?？偟膩碚f,不同的視域都難以回避對教材知識的探討。盡人皆知的知識性教材觀毋庸舉證,賦予了各個歷史階段教材發(fā)展的無限可能。隨著認知的發(fā)展,人們對教材的認識逐漸超越知識觀的理解,開始關注文化觀視域。費爾克拉夫(Norman Fairclough)指出要“在廣泛的社會文化生活過程中重現(xiàn)、詮釋或解讀文本與話語的真實意義”[26]。社會文明興衰的記憶反映在教材中,歷史傳統(tǒng)的經(jīng)驗精華凝結(jié)在教材中,教材文本與社會文化發(fā)展密切相關。總體而言,教材理解作為文化保存與傳承的實踐,強調(diào)關注社會文化發(fā)展的現(xiàn)實處境,轉(zhuǎn)向與時代發(fā)展相適應的文化視域。當然,轉(zhuǎn)向文化視域并非否定知識視域,而是在一定程度上尋求兩種視域的統(tǒng)一,即在以知識邏輯為前提的情況下,將文化邏輯貫穿其中的一種新的“知識的文化”教材認識觀。

“知識不僅是文化的要素,而且是文化的產(chǎn)物?！盵27]教材知識作為知識的一種特定形態(tài),它是在人類文化不斷傳承延續(xù)中根據(jù)特定時期的文化境域需要篩選組織的文化載體。教材知識的產(chǎn)生過程就是一種文化篩選與融合的過程,可見教材中的知識與文化難以截然分離。教材理解的有效推進需要對教材知識的文化屬性予以必要的承認,也就是將人類歷史積累的優(yōu)秀文化以學科知識的形式給予呈現(xiàn)。那么,這一過程需要實現(xiàn)從知識視域到文化視域的轉(zhuǎn)換,也就是堅守自身的文化立場,回歸屬己的文化屬性,將教材作為一種文化記憶或是文化呈現(xiàn)加以看待。這是對教材本質(zhì)觀及其理解范式的新的內(nèi)涵詮釋。當我們超出教材知識視域向外看,才可能發(fā)現(xiàn)難以明述的部分,體悟到教材深層的文化意蘊。

文化視域下教材理解關注自我理解,呈現(xiàn)出多元的景象。當人們走出“詮釋技藝”的時代,教材理解已經(jīng)脫離對文本原義與單一知識的追逐,開始關注讀者的自我理解,最為直接的莫過于被引用無數(shù)次的名句“一千個讀者,就有一千個哈姆雷特”。當然,這其實也只是有關文學文本解讀視角多元化的表述。反映在教材文本上,旨在追尋帶有人為性的文本“意味”。在金岳霖看來,“意味”是理和規(guī)律之于人類存在的意義[28]?！耙馕丁辈⒎潜緛砭陀械?而是人們根據(jù)自身的境域建構(gòu)出來的,而不是被發(fā)現(xiàn)的。所以理解者的親身參與成為教材理解的中心環(huán)節(jié),在參與中意義不斷發(fā)生,解讀視角不斷涌現(xiàn)。在此影響下教材文本的解讀出現(xiàn)了多元的傾向,教材文本的多元意義在一定程度上釋放了教材解讀的可能性和開放性。

(二)融通理解者智慧,從文本意義追尋到文化意蘊生成的轉(zhuǎn)換

教材作為歷史文化傳承與創(chuàng)新的重要載體,具有自身獨特的文化視域,主要涵蓋知識經(jīng)驗、符號概念、思維方式、價值體系等內(nèi)容,其中知識經(jīng)驗、符號概念屬于顯性文化,而價值體系、思維方式等具有內(nèi)隱性,屬于隱性文化[9]。顯性文化處于文化結(jié)構(gòu)的表層,利用文本詮釋的方法可以清晰呈現(xiàn)出來,而隱性文化沒有明顯的儲存形式,深藏于文化主體的內(nèi)心深處,需要融通理解者智慧才可能揭示出教材文本所傳承和創(chuàng)新的文化內(nèi)容。概言之,理解者需融通自身的實踐智慧,轉(zhuǎn)變教材理解方式,從對文本意義追尋轉(zhuǎn)向?qū)滩奈幕馓N的探究。伽達默爾曾強調(diào)實踐智慧的價值,在他看來,理解本身就是一種實踐,必須正確處理普遍知識和具體情境之間的關系,訴諸人的實踐智慧[29]。我國明朝王陽明超越了伽達默爾對實踐智慧的理論建構(gòu),立足于經(jīng)典的解讀、踐履,將經(jīng)典旨化為讀者的內(nèi)在生命[30],將智慧理解為個人內(nèi)心的全面自我轉(zhuǎn)化。在知識學習中,自我轉(zhuǎn)化主要表現(xiàn)為人的思維方式的改變。認知與籌劃是人類兩種旨趣的思維活動[31]。教材理解既要關注理解者的認知經(jīng)驗,也應注重教材理解者的籌劃能力。

其一,關注理解者的個性化認知與表達,煥發(fā)文本本身的蘊藉性。文本解讀往往“沒有一勞永逸的法則可以照搬使用,只有適應當下環(huán)境調(diào)節(jié)出的更優(yōu)法則”[32]。在日常的教學實踐中,教師需要根據(jù)當前的教學情境,智慧地整體把握教材,視情境而變。如對統(tǒng)編版語文教材中的《元日》《清明》《九月九日憶山東兄弟》進行分析,首先指向的是詩文本身,即幫助學生了解新年除舊布新、清明思念親人、重陽登高明志的文化習俗。實際上,不同的教師會對詩文意義進行個體化表達,通過誦讀、欣賞或具身認知等多種形式,幫助學生感悟詩文的漢語之美、音韻之美以及藝術之美。因為傳統(tǒng)文化并非躺在博物館中的秦磚漢瓦、宋詞元曲,它需要教師利用自身想象、智慧去感悟、煥發(fā)文本本身的蘊藉性[33]。

其二,注重理解者的籌劃型思維,探尋文本深層的思想價值。如果說認知是為了弄清事物“本來怎樣”的問題,那么籌劃型的思維方式則是以價值為導向,為了解決“應該怎樣”的問題[31]。反映在教材理解上,就是教師從整體視角籌劃、審視教材中所要傳遞的深層的思想價值。例如,人教版小學數(shù)學教材中滲透了傳統(tǒng)節(jié)日(春節(jié)、端午節(jié)、重陽節(jié)等)與傳統(tǒng)習俗(貼春聯(lián)、賽龍舟、登高)等內(nèi)容。其中,賽龍舟是端午節(jié)的主要習俗。它不僅傳承了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,還體現(xiàn)著拼搏進取的體育精神。以賽龍舟為情境素材進行教學設計,引導學生掌握數(shù)學知識的同時,可通過對賽龍舟的來歷、傳說的解說,引導學生認識傳統(tǒng)習俗中的祭祀文化、原始信仰,進而體悟其蘊含的中華民族美好的文化情感、富有啟智性的哲思等。因此,傳統(tǒng)習俗的文本意義正是通過后世理解者的延展與再解釋將新的意義不斷注入,使原有意義和新的意義有機整合,成為推動社會文化發(fā)展的重要思想元素。

(三)關注文化主體對話,從靜態(tài)客觀解讀到動態(tài)互動過程的轉(zhuǎn)變

在解釋學的發(fā)展過程中,對“理解”的理解經(jīng)歷了從方法到方法論再到本體論的轉(zhuǎn)變[7]47,將理解視為方法的階段,關注語法層面;將理解視為方法論的階段,文本理解從語法過渡到體察、體驗的客觀解讀層面;到本體論理解階段,則變成了視域融合下的主體對話。在當前的教材理解中,師生很少去顧及其背后的解釋學理論,而是將其方法直接移植到文本解讀中,諸如對話、互動、反思等被廣泛應用。教材理解過程逐漸脫離靜態(tài)化實體思維,變成“一個動態(tài)存在,是一個交往的人或一個對話的人”[34]。簡言之,教材理解從靜態(tài)化客觀解讀轉(zhuǎn)向動態(tài)互動的文本理解過程。

動態(tài)互動保障了教材理解的生成性。在一定意義上,正是文本與人的互動關系使教材成為“教材”。教材文本創(chuàng)編后,唯有在教學場域中與師生產(chǎn)生互動,這一文本才能成為真正意義的“教材”。對于中小學教學而言,教材文本中蘊含的學科文化是教師最為熟悉的文化類型。所以教師對教材文本的認識不是停留于靜止、封閉的實體層面,而是與創(chuàng)編的文本互動,自覺縮小自身的文化特質(zhì)與學科文化間的落差,挖掘?qū)W科發(fā)展中的文化要素,才能使學科文化與學生意義世界建立起普遍聯(lián)系。這要求教師主動傾聽學生與文本互動時發(fā)出的各種聲音,如有難以感悟?qū)W科文化“困惑”“質(zhì)疑”之聲,有碰撞出思想火花的“驚喜”“愉悅”之聲,都需要教師根據(jù)學生的反應調(diào)整教學內(nèi)容,為教材的生成性留有空間。

多元對話賦予了教材理解的人文性。在巴赫金(Mikhail Bakhtin)看來,對話具有存在性、差異性與他性特征[3]。理解者通過差異性、他性對話與文本、編者保持交流與互動,使彼此之間的對話逐漸深入,實現(xiàn)平等合作與開放共享。在教育教學實踐中,教材理解是教師與學生之間、學生與教材之間的對話和互動。教師是國家主導文化的傳遞者,“學生是具有特定文化特質(zhì)的文化主體”[35]。教師與學生在教材理解中所形成的人與人之間的聯(lián)結(jié)關系從傳統(tǒng)的知識性交往,逐漸深入到對價值體系與思維方式層面的探討,進而深入到師生因為彼此之間的文化體察與理解、理性的文化審視等文化交往層面。這一過程形成個性化的表達或創(chuàng)見,有不同觀點、不同思想閃現(xiàn),這本身就拓寬了教材理解途徑,創(chuàng)新了理解方式[3],賦予了教材理解的人文性。

總之,在解釋學的視野下,隨著理解者實踐智慧的融入,文本被煥發(fā)出新的生命力。雖然伽達默爾指出了實踐智慧的重要意義,但“主要指向與人的社會生活相關的理論領域之思維活動”[30],未能重視價值導向在理解過程的作用[36]。雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)說過,教育是人與人之間靈與肉的交流活動,教育的原則就是通過文化傳承實現(xiàn)靈魂覺醒,啟迪自由天性[37]。在學校教育占主導地位的時代,教材文本體現(xiàn)出承載學科知識、彰顯教育目標、實現(xiàn)文化傳承、啟迪學生智慧的重要功能,只有有目的、有組織地進行教材理解與使用才能真正解決“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的根本問題。這體現(xiàn)出教材理解需要有正確、準確的教育價值定位。顯然這對教材文本理解的本體論提出了新的要求,要求理解活動有意識地向“善”、向著與時代的發(fā)展相適應的價值觀念而展開。那么,關于教材理解的思考就需要用一種發(fā)展性的態(tài)度來彌補伽達默爾的缺憾,實現(xiàn)其教育價值追求。

三、教材應用理解的文化發(fā)展邏輯

黨的二十大報告強調(diào)“發(fā)展社會主義先進文化,弘揚革命文化,傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”[1]43。社會主義先進文化、革命文化以及中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進課程、進教材、進課堂的現(xiàn)實要求啟示我們,如何轉(zhuǎn)變教材理解方式以實現(xiàn)立德樹人的人才培養(yǎng)目標將成為基礎教育課程改革的基礎與關鍵。新時代的教材理解需要打破傳統(tǒng)單一的知識邏輯,在學生現(xiàn)有的思想情感、文化認知和價值觀念的基礎上,以學生主體意識激發(fā)為導向,促進社會思想文化傳承與知識傳遞,實現(xiàn)教材文本理解的文化詮釋邏輯與教材本體理解的意義生成邏輯的內(nèi)在統(tǒng)一。事實上,兩者均是教材理解遵循的邏輯理路,文化詮釋邏輯關注方法論層面,專注于“如何理解”的問題,意義生成邏輯注重本體論層面,專注于“理解何為”的問題,二者體現(xiàn)出西方詮釋學的發(fā)展歷程。當前,現(xiàn)有的文本詮釋主要受到方法論詮釋學與本體論詮釋學思想的影響。新時代的教材理解除了汲取西方詮釋思想,亦應彰顯中國教育的特色,融入中國式詮釋傳統(tǒng)。對此,本文把目光從西方詮釋學轉(zhuǎn)向中國詮釋傳統(tǒng),聚焦“何以理解”問題。中國詮釋傳統(tǒng)以“立德”為宗旨[30],彌補了西方詮釋學倫理導向的缺失[16]。在我們看來,這一詮釋傳統(tǒng)并不是對傳統(tǒng)文本詮釋方法的顛覆,也不是拋棄本體論層面的理解,而是把握與調(diào)和這兩種邏輯,形成以“德行”理念引領的中國式教材理解范式。而“德”與“行”表現(xiàn)出一種意義循環(huán)。文本詮釋目標在于“立德”,“德行”之“行”是實現(xiàn)這一目標的途徑。對此,中國式教材理解是以“立德”為核心,以“行動反思”為途徑,在時代發(fā)展中尋求德與行的相得益彰,實現(xiàn)教材的科學性、創(chuàng)造性理解。

(一)堅持“不變內(nèi)核”,以立德為核心規(guī)約教材意義生成的價值指向

確立“不變內(nèi)核”,實則為教材文本意義生成作出一定框限。雖說解釋學視域下的文本理解獲得了前所未有的自由,但任何文本的解讀其實都有一定的限度,以尋求作者原意與讀者理解之間的平衡。反觀教材理解亦是如此,有學者區(qū)分了文本解讀的“意義”與“意味”[28]。還有學者闡明了文本意義的生成向度,指出了理解活動的文本、讀者、作者與規(guī)則邊界[16]。這些都是在提醒教材理解者,教材文本的解讀是有限度的,而這一限度正是文本解讀的“內(nèi)核”所在。教材是落實立德樹人根本任務的重要載體[38]。立德樹人是教材理解的“不變內(nèi)核”。正如黨的二十大報告所指出的,“育人的根本在于立德”[1]34。立德與樹人不是孤立存在的,二者相互依存,相輔相成[39]。概言之,教材理解要以立德為核心規(guī)約文本意義生成的價值指向。

堅持立德樹人的內(nèi)核,確保教材理解的方向正確。立德是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)核與底色[39]?；厮輾v史,孔子整理六經(jīng),開啟了新的詮釋路向,通過經(jīng)典詮釋來闡發(fā)儒家義理,旨在培養(yǎng)德性高潔、兼濟天下的君子。孟子將“仁義禮智”視為君子的必備品德。后世中,從鄭玄的“在心為德,施之為行”[40],到程頤的“知仁達道”[21],再到王陽明的“致良知”[41],無不體現(xiàn)出人無德不立。觀照現(xiàn)實,“立德”堅守的是崇德向善、孝老愛親、自強不息的傳統(tǒng)美德,亦堅守的是仁義忠信、儉約自守的中華人文精神。立德樹人的目的是培養(yǎng)德性高潔、德才兼?zhèn)涞囊淮笈鷥?yōu)秀人才,確保傳統(tǒng)美德與人文精神可以代代相傳,賡續(xù)文化血脈。這一內(nèi)核和旨歸對教材的創(chuàng)造性理解具有引導、規(guī)范和激勵的作用。在教學實踐過程中,這一旨歸能夠引導教師在編者意圖與個體表達、文本詮釋與意義建構(gòu)之間作出審慎的判斷與抉擇,在一定程度上規(guī)范了教材文本理解的邊界,避免了無限詮釋的問題。同時,引導教師回歸對學生成長的主體價值追問,激勵教師充分挖掘教材的思維價值、科學價值以及文化價值,潛移默化地為學生的成長提供動力支持與價值引領。

尋求立足本心的教育意義,保障教材理解的定位準確。定位的關鍵在于把握立德樹人的不變方向,促進學生主體意識的形成。當我們將學生主體意識激發(fā)作為文本意義生成的方向時,教材解讀才可能回歸原初的意蘊——教育意義。學者鄧友超從主體、情境、語言和行動四個方面概括了教育意義[42],看到影響目標定位的幾個方面。落實到教材文本解讀層面,最為核心的就是主體意識,即充分認識世界、認識自我、認識自我與世界的關系,并能主動參與現(xiàn)實生活,在現(xiàn)實生活中進行自我教育的能力[43]。教材文本意義生成是攜有主體意識的再生。歷史上早已對主體意識有過一番爭論,如“六經(jīng)注我,我注六經(jīng)”[44]。無論是“六經(jīng)注我”的文本為我所用的讀者中心,還是“我注六經(jīng)”的遵從文本原義的作者中心,二者都存在一個內(nèi)核——明理。文本理解目的不在于言辭本身而在于言辭隱藏的事理,也就是說,我們研讀經(jīng)典是為了感悟古之圣賢體悟到的“道”“理”,以喚醒自我意識,實現(xiàn)自我發(fā)展,立足“本心”,走“我”之路。因此,教師的教材理解要考慮學生能否在文本學習中“接事”“明理”,能否覺知自我,正確認識自我與世界的關系,唯有此,才能使學生真正體悟教材蘊含的深刻含義,實現(xiàn)教育意義。

把握教材文本的性質(zhì),促進教材理解目標精確落實。教育意義是教材理解的目標,要在實際教學中確保目標落實的精確,需要學習者把握教材文本的性質(zhì)。倘若將教材文本分為“脫域”文本、“間域”文本與“浸域”文本三種類型[45],那么教材理解目標表現(xiàn)出不同的特性。其中,“脫域”文本高度抽象于現(xiàn)實世界,這類文本的研究內(nèi)容或方式一般從具體物象中抽離,以數(shù)學學科涉及的文本為主。此類教材理解關注學生抽象思維、理性精神、數(shù)學文化的培育。“間域”文本融于現(xiàn)實,也在某種程度上抽象于現(xiàn)實世界,有別于“脫域”文本那種純粹的量或空間的關系,主要為科學、物理、化學等學科涉及的文本。此類學科教材理解關注學生的科學態(tài)度、問題解決能力、自覺探究意識的培養(yǎng)?！敖颉蔽谋救谟谏鐣F(xiàn)實情境中,時刻與人類歷史發(fā)展、社會的變遷密切聯(lián)系,主要指道德與法治、語文、歷史學科所涉及的文本。此類教材理解強調(diào)道德、情感的體悟,正確人生觀、價值觀的培養(yǎng),以及想象力、批判能力的發(fā)展。一言以蔽之,只有學習者把握文本性質(zhì),有針對性地進行教材理解,才可能生成教材文本的教育意義。

(二)把握“時之變者”,以行動反思為途徑實現(xiàn)教材文本的創(chuàng)造性解讀

中國文化既是在積淀中洗盡鉛華,亦是在時代發(fā)展中釋放活力。在這種意義上,教材理解要嘗試突破伽達默爾式的思考,不再將其看作簡單的“作者與讀者的狂歡”,而是融入時代元素,把握“時之變者”,實現(xiàn)教材文本的創(chuàng)造性解讀。但這里的創(chuàng)造是有限度的創(chuàng)造,并非無限詮釋。這需要理解者“以文化持有者的內(nèi)部眼界”去描述與分析當前環(huán)境,進而明確中華人文精神、傳統(tǒng)美德是創(chuàng)造過程中應該堅守的“不變內(nèi)核”。與此同時抓住創(chuàng)造的突破口,把握時代脈搏進行行動反思。行動反思為文化創(chuàng)造提供了前提和保障。舍恩(Donald Schon)提出“反映思考”[46],“這種思考就是對‘行動’或‘行動中認識’的‘反思’”[47]。反思主要涵括了思想、情感、行為表現(xiàn)的對話活動。新時代的對話活動需具有較強的時空觀念,強調(diào)與歷史經(jīng)典的對話,注重與兒童現(xiàn)實生活的對話,最后關注跨文化對話。

與歷史經(jīng)典對話,注重教材文化內(nèi)容的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”。黨的二十大報告強調(diào),讓“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化得到創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”[1]10。這一創(chuàng)新性發(fā)展是建立在對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和歷史經(jīng)典的尊重的基礎之上。學科教材蘊含著歷史經(jīng)典,如統(tǒng)編版小學語文教材“日積月累”欄目中包含《論語》《左傳》等多部歷史經(jīng)典,人教版小學數(shù)學教材中融入了《九章算術》《孫子算經(jīng)》等數(shù)學經(jīng)典,統(tǒng)編版小學道德與法治教材“拓展空間”欄目中體現(xiàn)了《史記》《誡子書》《朱子家訓》等多部典籍。這些歷史經(jīng)典既有對傳統(tǒng)文化的傳承,也包含了相對于同一時代不斷延續(xù)的新的解釋性因素。與歷史經(jīng)典對話就是通過歷史經(jīng)典的時代轉(zhuǎn)化,實現(xiàn)文本意義的創(chuàng)造性解讀。創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化包括三個層面:一是轉(zhuǎn)化為當下的價值追求。教材內(nèi)容與社會主義核心價值觀相對接,將仁愛、親民、天下為公等傳統(tǒng)文化理念轉(zhuǎn)化為學生的社會責任感;將修身自省、慎思篤行的個人追求與國家命運、人民幸福相統(tǒng)一,依托理解過程、學習活動等彰顯當代社會價值的核心理念。二是轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的德行規(guī)約。“志于道,據(jù)于德”[48]“有禮者敬人”[49]等傳統(tǒng)理念,跨越千年,與當下時空存在一定距離。在學習活動中,要用現(xiàn)代話語詮釋古代經(jīng)典,打通時空界限,將其轉(zhuǎn)化為誠信、友善等德行規(guī)約,實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的跨時空轉(zhuǎn)化。三是轉(zhuǎn)化為學生日常行為守則,將體悟和踐行作為教材理解的重要方式,以心靈感悟與身體感受相統(tǒng)一的直接體驗,促使正心、明道、內(nèi)省等傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)化為學生日常的行為守則,建立學生與歷史經(jīng)典、傳統(tǒng)文化的實際性聯(lián)系,實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的生活化轉(zhuǎn)化。

與兒童現(xiàn)實生活對話,尋求“留有余地”的文本解讀方式。梁漱溟先生指出:“文化,就是吾人生活所依靠之一切。”[50]對于學校未成年學習者來說,教材文化的核心是兒童文化[9]。在兒童眼里,世界不是分門別類的,而是生動有趣的生活整體。兒童是教材的主要使用者之一,因此無論是在內(nèi)容編排,還是設計使用,教材都要體現(xiàn)兒童文化,由近及遠地觸及兒童生活的現(xiàn)實問題。與此同時,教材是教育兒童長大成人的文本材料,由此也應具備成人文化的特性[9]。相較于兒童文化的整體性、直覺性,成人文化更多呈現(xiàn)出分割性與實利性,成人文化自有其問題和局限。因此,在教材理解中,理解者不能只顧及成人文化視角下的理性編排邏輯,還需關注兒童文化,保留和堅守兒童的直覺天性與自然純真,播種中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,激活兒童血脈中的文化基因。只有堅守這一初心,理解者才能明確哪些內(nèi)容需毫無保留地傳遞給兒童,哪些內(nèi)容應“留有余地”,保持一定的開放性,為其創(chuàng)造性解讀留有空間。就教育教學實踐而言,“留有余地”就是結(jié)合各學科特點留有一定的彈性空間,與學生的個性發(fā)展相適宜,考慮不同區(qū)域、不同環(huán)境學生的文化背景。這方面往往是教材的軟肋,教材的優(yōu)勢是能夠為學生提供共同發(fā)展的素材,但較難顧及學生的個性化需求[51]。這需要教師與兒童現(xiàn)實生活對話,教材解讀適當“留白”,為學生思考留下空間。當然,留有余地并不是教材理解時的“留有一手”,以待課后對學生進行輔導和拔高,而是以學生不斷成長的現(xiàn)實生活經(jīng)驗作為教材理解的新起點,及時調(diào)整預設方案,不斷完善教育教學方式與過程。

關注跨文化對話,確立教材文本理解的“創(chuàng)造者視域”。伽達默爾表示“‘具有視域’,就意味著,不局限于近在眼前的東西,而能夠超出這種東西向外去觀看”[52]。學者趙汀陽認為“創(chuàng)造者視域”具有動詞屬性,“創(chuàng)造是思想和知識的潛在容量的前提”[53]。如果缺乏創(chuàng)造性,人類文明也只是滿足于足夠的知識與思想,即使經(jīng)歷千年也只有非常微小的推進。本文認為“創(chuàng)造者視域”是堅守自身的優(yōu)秀文化,同時向外去觀看,把握世界文化發(fā)展的“時之變者”,實現(xiàn)文化的傳承、改造與創(chuàng)新。在教材學習實踐中,理解者既要將教材中的知識經(jīng)驗、文化內(nèi)容置于新時代加以考察,還要以時代之眼看待世界文化、文明多元激蕩之變,在跨文化對話、交流中,走出封閉的教育疆域,實現(xiàn)多元課程、教材資源的跨界聯(lián)通。質(zhì)言之,理解者要保持“和而不同”的包容心態(tài),始終處于共享學習、反思自身、創(chuàng)新生成新的教材理解方式的行程中?！昂投煌笔侵腥A民族重要的文化基因。從《論語·子路》中的“君子和而不同”,到《荀子·王制》中的“萬物各得其和以生”[54],經(jīng)過后世解讀與發(fā)展逐漸被深化和拓展,影響社會、文化、教育等多個領域。當理解者秉持“和而不同”的心態(tài)進行教材理解時,就是從身處的文化中超拔出來,包容他者文化,融入新思想、新方法、新觀念。當然這里不是簡單的中西文化比較與借鑒,也不是為了論證和強化差異,而是為了讓盡可能多的觀點參與對話,感悟文化差異[55],以達到對共同對象的更加全面、完善以及創(chuàng)造性的認識。

承前所述,無論時代如何變革,教材都是為了教育人和培養(yǎng)人而存在和發(fā)展的,教育人是其本體功能,離開了這一功能,教材將不復存在。教材理解把握“時之變者”,只是更好地達到立德樹人目標的途徑或方式。換一個角度說,文學文本解讀可以不用著重考慮文本對自身究竟有多大作用,抑或是文本與教育的關系,理解者只需基于文本詮釋,釋放文本應有的價值。但教材理解除了要顧及理解者與文本本身的“遭遇”,還需考慮“遭遇”后自身的變化。倘若“遭遇”只是讓文本本身的意義得以呈現(xiàn),那文本深層的意蘊可能會被遮蔽。一言以蔽之,新時代的教材理解需要在意義與意蘊之間、開放與封閉之間、變與不變之間尋找到一個平衡點,走向真正的澄明之境。

四、結(jié) 語

本文試圖為教材理解呈現(xiàn)出這樣一種文化邏輯,從教材文本理解的文化詮釋邏輯到教材本體理解的意義生成邏輯,再到教材應用理解的文化發(fā)展邏輯,這一過程完成了教材理解的蛻變與發(fā)展,彰顯出中國詮釋學的傳統(tǒng),指明了立德樹人的價值導向。以文化的視角去審視教材的確可以使其意蘊更為飽滿、豐富,但也應注意到教材的特殊性。教材作為公共詮釋的文本,始終遵循一定的詮釋規(guī)則,圍繞立德樹人的教育目標,才可能實現(xiàn)“條條大路通羅馬”,不會遠離“羅馬”。而如何走向“羅馬”,可能需要發(fā)揮理解者的個人創(chuàng)造性,即形成求真、求善、求美三重向度的教材理解品格。求真層面指向?qū)⒔滩睦斫庵隆白鰧Α?以實現(xiàn)對教材的科學、客觀以及合理解讀;求善層面指向?qū)⒔滩睦斫庵隆白龊谩?以規(guī)范地開展教材解讀的同時,實現(xiàn)美好、善良、積極的倫理品質(zhì)的提升;求美層面旨在生成科學理解與倫理旨趣統(tǒng)一的意義化品格,獲得生命內(nèi)化與個性彰顯的教材理解責任感與使命感。據(jù)此,教材理解是一項專業(yè)化工作。它要求理解者既要有一定的專業(yè)水平,又要有神圣的倫理信念,還需有把教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為育人資源的能力,最終實現(xiàn)教材“培根鑄魂、啟智增慧”的價值追求。