劉 燚,張 輝 蓉

(1.西南大學 基礎教育研究中心,重慶 400715;2.寶雞文理學院 數(shù)學與信息科學學院,陜西 寶雞721013)

2020年10月,黨的十九屆五中全會提出“建設高質量教育體系”的戰(zhàn)略任務。2022年10月,黨的二十大報告強調(diào)加快建設高質量教育體系,基礎教育也相應地從高速增長階段邁入高質量發(fā)展的新階段?；A教育高質量發(fā)展要求把推進公平和提高質量有機地統(tǒng)一起來,“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”[1]成為當前基礎教育發(fā)展的主要目標。如何將政策目標轉化為實踐行動成為基礎教育高質量發(fā)展的關鍵議題。圍繞“基礎教育高質量發(fā)展”這一主題,研究者從內(nèi)涵闡釋[2-4]、發(fā)展策略[5-6]、實踐探索[7-9]、現(xiàn)狀檢視[10]等方面展開了研究,為高質量發(fā)展目標的實現(xiàn)奠定了理論基礎。整體來看,圍繞“基礎教育高質量發(fā)展”的研究尚處于起步階段,其中如何促進基礎教育高質量發(fā)展也還在探索之中。有研究者認為沒有“五育融合”的高質量,也就沒有新時代基礎教育的高質量[5],進而提出以“五育融合”之力撬動基礎教育高質量發(fā)展[11]。另有研究者認為促進基礎教育高質量發(fā)展離不開教育評價的改革創(chuàng)新,提出以增值評價促進基礎教育高質量發(fā)展的策略[12]。還有研究者探討了加速數(shù)字化轉型,推動基礎教育高質量發(fā)展的具體建議[6]。上述研究都是對如何促進基礎教育高質量發(fā)展的有益探索,但已有研究提出的評價改革和數(shù)字賦能等發(fā)展策略只是促進基礎教育高質量發(fā)展的外部手段,并未解決基礎教育高質量發(fā)展的價值取向和內(nèi)部動力等關鍵問題,相關研究亟待深化。學習機會真實反映了教育過程的本質[2],既包括保障學生學業(yè)成就發(fā)展的外部支持性資源,又涉及教學過程中的各要素[13]。從公平視角對學習機會進行測評能夠提供教育和學習過程變量的描述性信息,為教育質量的改進與提升提供科學依據(jù)。同時,學習機會公平測評也能反映學生在學習過程中是否受到公平對待,為評價教育過程公平提供新視角。可見,學習機會公平具有“質量”與“公平”的雙重內(nèi)涵,而教育測評對教育實踐具有重要的導向作用,因此,學習機會公平測評能夠成為促進基礎教育高質量發(fā)展的切入口。本研究從“是什么、為什么和怎么辦”三個方面對以學習機會公平促進基礎教育高質量發(fā)展進行理論分析,從而為基礎教育高質量發(fā)展探索可能的路徑。

一、是何:基礎教育高質量發(fā)展與學習機會公平的內(nèi)涵解讀

核心概念的界定是研究的起點,也影響著理論付諸實踐的方向?；A教育高質量發(fā)展和學習機會公平都是內(nèi)涵極其豐富的概念,要探討二者在實踐中的關系,首先需要從理論上明晰并界定二者的內(nèi)涵。

(一)更加公平、更加優(yōu)質:基礎教育高質量發(fā)展的基本內(nèi)涵

相比于經(jīng)濟領域高質量發(fā)展研究,教育領域的高質量發(fā)展研究起步較晚,但對于什么是基礎教育高質量發(fā)展,眾多學者都進行了討論,形成了較為豐富的成果。綜合已有研究成果,基礎教育高質量發(fā)展的內(nèi)涵可以從發(fā)展理念、發(fā)展目標、發(fā)展方式、發(fā)展動力、發(fā)展條件等方面進行多元解讀。從發(fā)展理念看,基礎教育高質量發(fā)展以堅持人民中心為政策遵循,以滿足人民群眾對高質量教育的需求為導向[14],并以公平正義為基本底線[15]。從發(fā)展目標看,基礎教育高質量發(fā)展追求育人質量的穩(wěn)步提升和教育公平水平的不斷提高,最終實現(xiàn)建成教育強國的理想目標[16]。從發(fā)展方式看,基礎教育高質量發(fā)展由規(guī)模擴張轉向結構升級,由外延式發(fā)展轉向內(nèi)涵式發(fā)展,實現(xiàn)教育更均衡、更創(chuàng)新、更可持續(xù)的發(fā)展[3]。從發(fā)展動力看,基礎教育高質量發(fā)展需從外部推動轉向更加注重內(nèi)生動力,從自上而下的行政驅動轉為上下互動的協(xié)同驅動[2]。從發(fā)展的保障條件看,基礎教育高質量發(fā)展需要信息化為教育賦能,需要推進教育評價改革,提升教師教書育人能力[17]。上述研究表明基礎教育高質量發(fā)展需要多角度、全方位解讀才能形成較為完整的認識。但毋庸置疑的是,教育公平與教育質量是教育事業(yè)發(fā)展的永恒主題,滿足人民對更加公平、更加優(yōu)質教育的需求是教育高質量發(fā)展的出發(fā)點和最終歸宿。正如研究者所指出的,雖然不同國家、國際組織對高質量教育的表述不盡相同,但其內(nèi)涵都是一致的,都是指面向全體人民、兼顧公平與質量的教育[18]。從邏輯關系來看,教育發(fā)展理念是基本導向,而教育發(fā)展方式和發(fā)展動力的轉變以及教育條件的創(chuàng)設都是為實現(xiàn)更加公平、更加優(yōu)質的教育發(fā)展目標服務的。可見,雖然基礎教育高質量發(fā)展的內(nèi)涵可以進行多元解讀,但建成更加公平、更加優(yōu)質的教育體系是基礎教育高質量發(fā)展最基本和最本質的內(nèi)涵[16]。那么,更加公平、更加優(yōu)質的教育又意味著什么呢?

首先,更加公平的教育在我國教育主要矛盾已發(fā)生轉化的背景下,意味著縮小地區(qū)間、城鄉(xiāng)間、校際間和不同背景學生間的教育質量差距,力爭讓每一個孩子不僅“有學上”,而且“上好學”,人民群眾的教育獲得感不斷提升。也就是說,當宏觀意義上的教育機會均等基本實現(xiàn)之后,教育的不公平面對的不再是數(shù)量問題,而是質量問題,更加公平的教育是一種有質量的教育。其次,更加公平的教育是指向“人”的,以“人”為核心評估域,關注“人”在教育過程中被具體對待的過程。長期以來,人們對教育公平的追求側重于考量資金投入、資源配置等社會顯性指標[19],而教育系統(tǒng)內(nèi)部的隱性指標,如“具體的人”在教育過程中其幸福、精神、尊嚴等是得到如何“具體對待”的,學生在學校的學習過程中是否獲得了公平的學習機會,教育是否關注了每一個學生的個體差異等則往往被忽略。最后,更加公平的教育關注教育內(nèi)部的、微觀層面的教育公平。我國已經(jīng)從教育資源極度匱乏的教育弱國發(fā)展為教育大國,實現(xiàn)了教育機會普及可享。當通過國家政策基本解決了教育資源的配置均衡,實現(xiàn)了宏觀意義上的教育機會公平之后,教育過程中學生對教育資源和學習機會的平等享有就成為真正實現(xiàn)教育公平的重點。概言之,更加公平的教育要適合每一個不同的學生,讓每一個學生都享有適合自己的優(yōu)質教育。

更加優(yōu)質的教育不僅體現(xiàn)在教育結果端,更體現(xiàn)在教育過程中。在教育結果端,優(yōu)質的教育不等于高分數(shù)、高升學率等簡單量化指標的達成,更應考量學生全面發(fā)展與核心素養(yǎng)的達成度。在教育過程中,質量體現(xiàn)在學校、課程、教師、課堂教學和學生等多個不同層面。學校質量主要體現(xiàn)在學校的特征和規(guī)模、辦學理念、教學組織、學習風氣、師資等方面;課程質量主要體現(xiàn)在課程開發(fā)、課程內(nèi)容、課程組織、課程評價、課程支持等方面;教師質量主要體現(xiàn)在教師的學術準備和認證、教學經(jīng)驗、專業(yè)發(fā)展等方面;課堂教學質量主要體現(xiàn)在教學實踐和策略、教學清晰度、課堂氛圍、教育技術的運用等方面;學生層面則體現(xiàn)在能夠獲得全面發(fā)展的學習資源和條件,經(jīng)歷素養(yǎng)導向的學習過程?？傊?更加優(yōu)質的基礎教育意味著育人質量的提升,強調(diào)教育過程對學生核心素養(yǎng)的促進作用。

(二)融合教育質量、凸顯教育過程公平:學習機會公平的本質內(nèi)涵

學習機會(Opportunity to Learn,簡稱OTL)在20世紀60年代首先受到西方發(fā)達國家的關注,其出發(fā)點是解釋學生學業(yè)成就的差異。經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展,學習機會已由最初的研究概念發(fā)展為教育指標和政策工具。學習機會公平的內(nèi)涵可以從詞源學洞悉其本義,并梳理其在發(fā)展過程中的轉義來獲得完整理解。

“學”的初始含義為處于蒙昧狀態(tài)的孩子向有經(jīng)驗的大人學習技術和經(jīng)驗[20]?！傲暋钡谋玖x為“小鳥學飛”[21],后來人們將其引申為實習、溫習、學習、熟悉之意。在我國古漢語中,常把“學”和“習”分開使用,“學”多用來指人的認識活動,“習”多用來指人的實踐活動,二者統(tǒng)一起來構成完整的學習概念。現(xiàn)代漢語中的“學習”強調(diào)通過間接的認識活動和直接的實踐活動獲取知識和技能[22]。英語語境中學習的含義,則關注到了探究和發(fā)現(xiàn)對于學習的意義?！皺C會”的內(nèi)涵主要涉及三個核心內(nèi)容:(1)可能性;(2)把握和實現(xiàn)可能性的內(nèi)在或直接條件;(3)促進可能性發(fā)生的外部或間接條件[23]?！肮健笔侵浮疤幚硎虑楹锨楹侠?不偏袒哪一方面”[24]。在亞里士多德(Aristotle)看來,公平更多體現(xiàn)為一種“應得”[25]。羅爾斯(John B. Rawls)則重點關注了如何實現(xiàn)公平的理想,提出了正義的兩個基本原則:整體上的平等原則及個人意義上的效率原則和差別原則[26]。因此,綜合學習、機會和公平的詞源含義,學習機會公平可以理解為:學生獲得平等的參與認識活動與實踐活動的機會,同時,學生獲得的學習有利條件得到公平對待并能獲得“應得”的學習結果。

從學習機會的內(nèi)涵來看,其在發(fā)展過程中不斷豐富,先后有研究者從時間視角、課程視角、學習過程所需資源與條件視角對其進行解析。時間視角下的學習機會概念,由教育心理學家卡羅爾(John B. Carroll)于1963年提出。在卡羅爾的“學校學習模型”中,學習機會被理解為允許學習的時間量[27]232-233。之后,布盧姆(Benjamin Bloom)等研究者提出學習機會不僅僅是一個時間概念,也涉及學生實際接觸并應該掌握的學習內(nèi)容[27]233。這體現(xiàn)了一種學習時間與學習內(nèi)容相結合的思想,也反映了學生參與度的重要性。此后,研究者們又提出“學術學習時間”的概念,用來指學生專注于與學習目標相關且適合學生水平的學習活動中,并達到較高掌握程度所用的時間[28]。以“時間”作為學習機會的核心變量,對學習機會測評研究具有開創(chuàng)性意義。但早期研究中時間的“質”(特定時間內(nèi)的學習內(nèi)容、學習氣氛、學習互動等)被忽略,為后續(xù)研究留下巨大的空間。

課程視角下的學習機會概念始于20世紀60年代第一屆國際數(shù)學研究(FIMS)。學習機會被理解為學生是否有機會學習測試中出現(xiàn)的內(nèi)容[27]237。第二次國際數(shù)學研究(SIMS)從課程的一致性考慮,又把學習機會定義為“學生是否被教授必要的內(nèi)容來回答特定的測試項目”[29]。教育系統(tǒng)層面的預期課程、教師層面的實施課程以及學生層面的達成課程三者之間的一致性程度越高,學生獲得的學習機會就越多。其后的國際數(shù)學與科學學習趨勢項目TIMSS 1995將學習機會定義為“學生通過實施課程獲得預期課程的機會”,也反映了學習機會與教育產(chǎn)出之間的重要關系[29]。最為典型的課程視角下的學習機會體現(xiàn)在1996年施密特(Warren H. Schmidt)等提出的“學習機會模型”中。該模型表明教育系統(tǒng)、學校、課程、教學、教師特點以及學生自身的特點,都是提供或限定學生學習機會的影響因素,同時也說明學習機會是學生學習的基礎[30]。相對“時間”而言,“課程”是更具有實質性的學習機會。離開了課程內(nèi)容,時間機會就成了空洞的概念。因此,課程視角下的學習機會研究對于相關理論深化和實踐履行都有較大促進作用。

學習過程所需資源與條件視角下的學習機會概念源于20世紀80年代美國興起的教育領域標準化改革運動。在此改革過程中,學校和課堂教學過程指標受到極大關注,學習機會概念也因此得到拓展,不僅涉及為學生提供的課程內(nèi)容,也包含課程內(nèi)容如何呈現(xiàn)、由誰呈現(xiàn),教育質量也受到進一步關注。例如,史蒂文斯(Floraline I. Stevens)構建的學習機會概念框架[31]和科爾茲(Alexander Kurz)提出的學習機會測評框架[32]都把教學質量作為重要指標。這一時期,美國國家教育進展評估(NAEP)和國家教育統(tǒng)計中心(NCES)贊助的學生調(diào)查將學習過程中涉及的學校組織與資源、教師資格、課程內(nèi)容及教學策略等作為學習機會指標。1994年頒布的《2000年目標:美國教育法》以立法形式使學習機會具有了更廣泛的含義,課程內(nèi)容和教學方法仍然是其中心內(nèi)容,學校的組織特征也被認為是與其相關的。同時,學習機會標準的倡導者認為制定學習機會標準是實現(xiàn)教育機會均等化的最新嘗試,它可能比過去的均衡策略更有效。一些政策制定者和教育工作者還使用學習機會標準來闡明什么是公平和高質量教育的愿景,學習機會標準因此也發(fā)揮著激勵性政策工具和教育問責工具的作用。

由上可見,學習機會的內(nèi)涵涵蓋了有助于學生學習的外部支持性資源和教學過程中的各要素。具體到學校情境中,學習機會表現(xiàn)為學生能夠獲取學習內(nèi)容、參與學習互動、享受優(yōu)質教學、受到良好學習環(huán)境影響等方面?；诖?學習機會公平意味著學生獲取學習內(nèi)容的機會公平、參與學習互動的機會公平、享受優(yōu)質教學的機會公平,以及受到良好學習環(huán)境影響的機會公平。但公平不等于均等,參照羅爾斯正義理論的原則,學習機會公平也包括教學中根據(jù)學生差異而進行的因材施教,還包括對弱勢學生和優(yōu)秀學生的特別關注。顯然,學習機會公平是微觀層面的教育過程公平[33]。對不同班級、學校和區(qū)域的學生學習機會公平進行分析,能使“形而上”的公平理念轉化為“形而下”的可操作的措施。

綜上所述,公平與質量是理解基礎教育高質量發(fā)展和學習機會公平內(nèi)涵的共同關鍵詞,促進教育公平、提高教育質量是基礎教育高質量發(fā)展和學習機會公平共同的價值取向。這就為以學習機會公平為切入口促進基礎教育高質量發(fā)展奠定了理論基礎。

二、為何:學習機會公平促進基礎教育高質量發(fā)展的內(nèi)在邏輯

推進基礎教育高質量發(fā)展要從發(fā)展目標、發(fā)展方式和發(fā)展動力等方面進行系統(tǒng)分析,統(tǒng)籌推進。在發(fā)展目標上,從注重規(guī)模經(jīng)濟效應轉向提升育人質量和提高教育公平水平;在發(fā)展方式上,從注重規(guī)模擴張和資源投入為標志的外延式發(fā)展轉向注重資源的有效利用、教育治理水平提升和高質量教師隊伍建設為標志的內(nèi)涵式發(fā)展;在發(fā)展動力上,從依靠政府自上而下的外部推動轉向激活學校內(nèi)生發(fā)展動力,走上下互動、協(xié)同驅動的發(fā)展道路。

學習機會公平與基礎教育高質量發(fā)展在目標指向上具有一致性,都指向教育質量提升和教育公平水平的提高;構建學習機會公平指標并進行測評能夠診斷育人過程,推動教育發(fā)展方式向內(nèi)涵式轉變;在學習機會公平測評的基礎上進行問責,并為學校改進提供診斷數(shù)據(jù)和建議,能夠激發(fā)學校發(fā)展動力的內(nèi)外協(xié)同。因此,以學習機會公平促進基礎教育高質量發(fā)展具有邏輯上的可行性。

(一)學習機會公平與基礎教育高質量發(fā)展在目標指向上具有一致性

基礎教育高質量發(fā)展的本質要求在于貫徹黨的教育方針,深入落實立德樹人根本任務,具體來講要實現(xiàn)三個方面的發(fā)展目標,即育人質量穩(wěn)步提升、教育公平水平不斷提高、學生全面發(fā)展[2]。育人質量的提升從過程看主要體現(xiàn)在學習方式的優(yōu)化、學習效率的提升上,從結果看主要體現(xiàn)在核心素養(yǎng)的達成度和全面發(fā)展的充分性上。教育公平水平的提升在宏觀上表現(xiàn)為教育資源配置的優(yōu)質均衡,每一個學生都能“上好學”;在微觀上表現(xiàn)為學生在教育過程中受到公平對待,每一個學生都能“學得好”。學生全面發(fā)展表現(xiàn)為突出德育實效、提升智育水平、強化體育鍛煉、增強美育熏陶和加強勞動教育,培養(yǎng)全面發(fā)展的人[3]。

學習機會是教育研究人員用來描述學校教育過程復雜性的概念之一。隨著對學習機會關注度的增加和研究的深入,TIMSS、PISA、NAEP等有影響的大型國際(國家)學生測評項目紛紛引入學習機會變量,主要有兩個目的。一是把學習機會作為解釋學生學業(yè)成就的重要變量,以診斷教育系統(tǒng)表現(xiàn)不佳的原因,為改進和提升學校教育質量提供支持。并且,制定學習機會標準能夠為學校提供良好教育實踐的愿景,如果沒有愿景,大多數(shù)教育者將缺乏改善實踐的方向。二是把學習機會作為衡量教育公平的重要表征。例如,貧困家庭的學生和富裕家庭的學生有相同的機會學習高階思維嗎?不同地方的學生是否可以獲得同樣的優(yōu)質教學資源?研究發(fā)現(xiàn)社會經(jīng)濟地位(SES)處境不利的學生,即使考慮到其能力,也更有可能被安排在學習機會較少的班級[34]。因此,調(diào)查學生獲得的學習機會可以作為一種保護機制,避免學生因沒有獲得公平的學習測試材料的機會而失去升學或其他有利發(fā)展條件?？梢?提升教育質量與促進教育公平是學習機會公平的基本價值取向。教育是指向人和為了人的活動,因此提升教育質量與提高教育公平水平的終極目的是全體學生得到更好、更全面的發(fā)展。因此,促進全體學生全面發(fā)展也是學習機會公平的應有之義。

由上述分析可見,學習機會公平與基礎教育高質量發(fā)展在目標指向上具有內(nèi)在一致性,都指向提升育人質量、促進教育公平和學生全面發(fā)展。

(二)學習機會公平與基礎教育高質量發(fā)展在核心議題上相重

基礎教育高質量發(fā)展在發(fā)展方式上要求從外延式發(fā)展轉向內(nèi)涵式發(fā)展。教育發(fā)展方式是實現(xiàn)教育發(fā)展目標的方法、手段和模式的概括[35],其實質是依賴什么要素、借助什么手段、通過什么途徑、怎樣實現(xiàn)教育發(fā)展[36]。我國教育事業(yè)經(jīng)過改革開放40余年的跨越式發(fā)展,已初步完成了以高速增長為特征的外延式發(fā)展任務,正在進入一個結構性調(diào)整、質的提升的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。內(nèi)涵式發(fā)展要求基礎教育以人為本,指明基礎教育改革和發(fā)展的終極目的是學生的全面發(fā)展,在教育過程中“以學生的學習和發(fā)展為中心”,“從‘傳授模式’向‘學習模式’轉變”[37]。內(nèi)涵式發(fā)展也要求以質量為重,通過切實提升教育質量滿足人民日益增長的優(yōu)質教育需求。由于課堂教學是提高教育質量的主陣地,教師是課堂教學的引領者,所以教師質量對教育質量具有決定性作用。因此,發(fā)展方式的轉變決定了基礎教育高質量發(fā)展以學生學習、課堂教學質量和教師質量為核心議題。

當前,我國教育事業(yè)發(fā)展的重心逐漸從外部規(guī)模擴大轉向內(nèi)部質量提升,人們的關注點也從“教育機會”轉向“學習機會”。學習機會體現(xiàn)在學生在校所經(jīng)歷的教學的各個方面,涉及與學習密切相關的各種指標,能夠真實地反映教育過程的本質。因此,由“教育機會”到“學習機會”的轉變體現(xiàn)了教育公平的主題從宏觀的資源配置轉向微觀的過程公平,從關注教育中“物”的分配轉向關注教育中“人”的學習?？梢哉f,學生學習是學習機會公平的出發(fā)點和歸宿。

同時,在諸多有代表性的學習機會指標體系中,課堂教學質量和教師質量都是核心測評指標。例如,史蒂文斯提出學習機會包括內(nèi)容覆蓋變量(學生是否有機會學習特定年級或學科的核心課程)、內(nèi)容曝光變量(允許和投入教學的時間和所提供教學的深度)、內(nèi)容強調(diào)變量(課程中的哪些主題被選為重點)和教學質量變量(課堂教學實踐如何影響學生的學業(yè)成績)[31]。此觀點因受到諸多研究者的認可而極具代表性。曲摯姆(Blake Chism)等認為學習機會標準主要包括七大領域:教師質量、學校質量、社區(qū)質量、內(nèi)容傳遞、課程、設備和資源[38]。科爾茲從實施課程視角,通過時間、內(nèi)容和質量三個指標來測量學習機會,質量指標又分為認知過程、教學實踐和分組模式三個指標[32]?！?000年目標:美國教育法》中“學習機會標準”的內(nèi)涵更加豐富,主要涉及高質量教師、課程、教學材料、技術、圖書館和實驗室的可用性、安全可靠的學習和教學環(huán)境、非歧視性政策、課程與教學實踐[39]。PISA 2012引入了學習機會概念,認為學習機會體現(xiàn)在學習內(nèi)容、教學實踐和教學質量三個方面,其中教學質量主要涉及課堂紀律、教師支持和課堂認知活動[2]。可見,學習機會公平無論作為政策工具還是教育指標,課堂教學質量和教師質量都是研究者們關注的核心議題,而對課堂教學質量和教師質量的關注又是指向學生學習的。

綜上,學生學習、課堂教學質量和教師質量是學習機會公平和基礎教育高質量發(fā)展共同的核心議題。

(三)基于學習機會公平的學校問責與改進契合基礎教育發(fā)展動力的協(xié)同轉向

動力是指“推動工作、事業(yè)等前進和發(fā)展的力量”,根據(jù)動力來源一般可分為外部驅力和內(nèi)生動力。外部驅力是指“來自于組織外部的各種強制性約束或誘導性驅動”,內(nèi)生動力則是指“因組織內(nèi)部生存發(fā)展需要而產(chǎn)生的自發(fā)動力”[40]。通常一個組織或事業(yè)的發(fā)展是由不同的動力組合形成的動力系統(tǒng)推動的。從我國基礎教育改革與發(fā)展的歷史進程來看,外部驅力對基礎教育發(fā)展的影響更大。其具體表現(xiàn)為,政治力量通過立法、政策、規(guī)劃影響基礎教育的發(fā)展方向,經(jīng)濟力量影響基礎教育的規(guī)模、資源配置和辦學模式,科技力量通過知識創(chuàng)新、技術創(chuàng)新影響基礎教育的課程內(nèi)容和人才培養(yǎng)模式,文化力量影響學校的辦學理念和治理方式。由基礎教育學校內(nèi)生動力主導的自下而上的自主發(fā)展仍然若有若無,影響十分有限。但是,如果外部驅力不能轉化為學校的內(nèi)生動力或與內(nèi)生動力有機融合,教育往往就會淪為政治、經(jīng)濟發(fā)展的附庸,這就會遮蔽教育的本真意蘊,從而無法造就全面發(fā)展的人,也就難以達成服務社會的外在目的[41]。因此,新時代背景下,我國基礎教育的高質量發(fā)展需從主要依靠外部驅動轉向既注重外部驅動也注重內(nèi)生發(fā)展,走內(nèi)外互動、協(xié)同驅動的道路。

首先,基于學習機會公平的學校問責能為基礎教育學校邁向高質量發(fā)展提供外部動力。學校問責制能夠回應教育利益相關方對學校的各種責任訴求,逐漸成為學校管理制度化和科學化的選擇。然而,我國傳統(tǒng)的教育問責主要聚焦規(guī)則遵守、辦學條件和考試分數(shù),這不僅容易使學校忽略對教育質量的追求,也容易導致應試教育的發(fā)生,從而使得傳統(tǒng)教育問責難以發(fā)揮有效的作用。要使政府對學校教育質量的問責成為可能,就需要制定有助于提供學校質量改進信息的問責標準?；趯W習機會公平的學校問責,其價值取向是所有學校都盡其所能為所有學生提供高質量的教育體驗,無論學生的性別、家庭收入或地理位置等情況如何,其都能獲得學校提供的適當?shù)膶W習機會。學習機會涉及學習內(nèi)容、教學質量和教師質量等影響學生學習過程的關鍵性指標,從公平的視角由政府或第三方機構收集學生學習機會數(shù)據(jù),作為對學校問責的依據(jù)和準繩,不僅能提供學生學業(yè)成就的解釋性信息,也能提供微觀的教育過程公平方面的數(shù)據(jù)。因此,將學習機會公平標準用于學校問責,能從外部驅動學校聚焦教育質量與教育公平,使學校獲得高質量發(fā)展的外部動力。

其次,制定學習機會公平標準有助于基礎教育學校實現(xiàn)自我改進。教育發(fā)展僅僅依靠外部驅動是不可持續(xù)、不穩(wěn)定的,需要來自教育內(nèi)部的力量和外部力量協(xié)同驅動。然而,對于教育自我驅動的重要主體——學校而言,缺少清晰的學校發(fā)展愿景和專業(yè)支持是制約學校自我改進的重要因素。PISA等國際性教育測評都把學習機會作為學生學業(yè)結果的解釋性變量,并且,國際上已有大量研究證實學習機會對學生學業(yè)結果具有重要影響[29,42]。因此,制定學習機會公平標準,基于該標準收集測評數(shù)據(jù),不僅能夠為學校發(fā)展愿景提供依據(jù),也能從公平視角為學校教育過程與質量評價提供診斷性信息,幫助學校發(fā)現(xiàn)其在教育質量與公平維度上存在的問題與不足,從而幫助學校實現(xiàn)自我改進。由此可見,基于學習機會公平所收集的數(shù)據(jù)對于學校具有問責和改進的雙重功能,有利于實現(xiàn)基礎教育發(fā)展動力的內(nèi)外協(xié)同。

三、如何:學習機會公平促進基礎教育高質量發(fā)展的路徑探索

基礎教育高質量發(fā)展的兩個核心目標是教育更加公平、更加優(yōu)質,把握住這兩個核心目標就是牽住了基礎教育高質量發(fā)展的牛鼻子。以學習機會公平為切入口能夠有效促進教育公平和提升教育質量,是促進基礎教育高質量發(fā)展的新路徑。

(一)診斷教育內(nèi)部過程,促進基礎教育質量提升

2021年3月,教育部等六部門印發(fā)《義務教育質量評價指南》,明確指出縣域義務教育質量評價旨在促進縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展,學校辦學質量評價旨在促進學校不斷提高辦學水平和育人質量,學生發(fā)展質量評價旨在促進學生德智體美勞全面發(fā)展[43]。2021年12月,教育部印發(fā)《普通高中學校辦學質量評價指南》,指出普通高中學校辦學質量評價旨在促進普通高中教育內(nèi)涵發(fā)展和質量提升[44]?？梢?基礎教育質量提升意味著縣域層面的基礎教育發(fā)展更加優(yōu)質均衡、學校層面的辦學水平和育人質量不斷提升、學生實現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展,是教育結果質量和過程質量的全面提升。

如何促進縣域基礎教育更加優(yōu)質均衡?明確縣域基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展的問題和改進方向是前提。2017年教育部印發(fā)《縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估辦法》,指出資源配置水平及校際均衡情況、教育質量是縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估的核心內(nèi)容[45]。而學生學習資源條件和教育質量也是學習機會公平指標的重要內(nèi)容,對縣域內(nèi)學生學習機會的公平性進行測評顯然能夠為縣域基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展提供問題診斷和改進依據(jù)。明確了問題和改進方向,縣域基礎教育優(yōu)質均衡發(fā)展才能有的放矢、提高成效。

如何提升學校辦學水平和育人質量,并促進學生全面發(fā)展?教育指標的關注點從數(shù)量指標轉向質量指標是關鍵。過去教育發(fā)展主要依靠物質資源的投入,關注數(shù)量指標的增長。例如,教師學歷達標率、生均計算機數(shù)量、生均圖書數(shù)量等,這些數(shù)量指標與教學中實際發(fā)生的情況以及學生實際學到的東西相去甚遠。學習機會公平指標是反映教育質量的重要指標,具體包括學生投入的學習時間、接觸的學習內(nèi)容、教師教學策略,以及教學設施資源的使用情況等影響學校辦學水平和育人質量的重要變量。首先,學習機會關注的重點不是教師知道什么,而是教師如何教學,如何發(fā)揮學歷與經(jīng)驗的價值。需注意的是,教師的學歷和經(jīng)驗需要和教師的信念、職業(yè)道德、職業(yè)理想相結合才能發(fā)揮育人作用。一名具有高學歷的教師,如果安于現(xiàn)狀、不思進取、視教師職業(yè)為謀生手段,難以對學生的成長和發(fā)展產(chǎn)生積極影響。因此,僅僅統(tǒng)計教師學歷的達標程度、高職稱人員的比例、師生比等指標數(shù)據(jù),并不能全面衡量一所學校的學生是否獲得高質量教師的指導。其次,教學硬件投入、校舍建設固然重要,但這些只是高質量教育的必要條件,而非充分條件。例如,一所學校的計算機只有少部分學生使用過,或者這些計算機只用于低水平的簡單操作,教師的信息化教學也僅僅停留在課件的使用,那么統(tǒng)計學校的計算機數(shù)量和信息化設備數(shù)量是有誤導性的。因此,更為重要的是,計算機、科學實驗室、圖書館是如何用于教學。最后,學習機會關注的重點不是課程開設數(shù)量,而是如何實施課程為學生提供有價值的內(nèi)容。課表上開設的課程數(shù)量相同并不意味著學生獲得了相同質量和數(shù)量的學習內(nèi)容,課程實施中課程內(nèi)容的廣度、深度、適切性相比單純的課程數(shù)量具有更本質的育人價值。因此,教育指標要從關注數(shù)量指標轉向關注質量指標。學習機會公平恰好契合教育指標的這種轉向,它能夠描述學生實際體驗到的教育質量。通過學習機會公平的測評,能夠提供課堂教學質量信息,為教育決策者制定教育質量提升規(guī)劃提供依據(jù),為學校和教師提高課堂教學質量從經(jīng)驗依賴轉向數(shù)據(jù)支撐提供支持。有了辦學水平和育人質量的提升,學生全面發(fā)展也就有了保障。

(二)以“人”為評估域,促進教育過程公平

建黨百余年來,我國在教育公平方面總體呈現(xiàn)出逐步向前發(fā)展的態(tài)勢,并且充分展示出教育公平鮮明的時代性和社會歷史性特征[46]。關注入學機會均等的起點公平和關注資源分配均衡的條件公平在我國已基本實現(xiàn)。雖然我國關于教育公平的理論與實踐取得了較大的成就,但教育公平研究仍存在宏觀研究多、外部社會支持研究多、理論研究多,微觀教育過程與質量公平研究不足、學校教育內(nèi)涵式公平研究不足、推進教育公平的學校變革實踐研究不足等問題[47]。要推進基礎教育高質量發(fā)展所要求的更加公平的教育,需要樹立以“人”為核心評估域的教育公平理念。教育公平的評估域應由側重考量片面的社會指標轉向關注“人”的發(fā)展,教育公平不應局限于公共資源配置方面的平等和均衡,更應關注教育教學過程之中“具體的人”是如何被“具體地對待”的。概言之,教育公平的關注點呈現(xiàn)出從“宏觀公平”轉向“微觀公平”,從“資源配置公平”轉向“教育教學過程公平”的趨勢。

根據(jù)前述對學習機會概念演變過程的分析不難發(fā)現(xiàn),學習機會真實且可量化地反映教育過程。學習機會不僅關注外部的資源保障和教育條件,而且深入教育內(nèi)部,從學習內(nèi)容、學習動力和學習互動中挖掘影響學生學業(yè)成就的關鍵信息,真實地展現(xiàn)了教師的教學和學生的學習,反映了教育過程的本質。例如,學習機會指標包含教師經(jīng)驗,不同的教師有不同的教學經(jīng)驗和對課程的不同熟悉程度,不同的教師對什么可以促進學習以及學習如何進展也持有不同信念,在教學實踐中不同的教師對低階思維和高階思維的強調(diào)程度也不同,于是不同的教師就為學生提供了不同的學習環(huán)境。學生由于他們在特定學習環(huán)境中的教育經(jīng)歷而知道能夠做什么[34],如果學生要對他們的學習負責,那么學校首先要證明其為學生提供了學習他們必須學習的內(nèi)容的機會。因此,以學生為對象,調(diào)查其任課教師具有何種教學經(jīng)驗、提供了何種學習指導、營造了何種學習環(huán)境,能夠提供學生所經(jīng)歷的學習過程的重要信息,以及學生在學習過程中是否受到公平對待的重要信息。調(diào)查學習機會的其他重要指標也同樣能夠反映學生在學習過程中是否受到公平對待。可見,學習機會公平研究提供了一個研究教育過程的切入點,以學生為對象的學習機會公平測評可以作為一種保護機制,促進社會經(jīng)濟地位不利的學生群體在教育過程中得其應得。因此,學習機會公平可以作為評價教育過程公平的新視角。

(三)融合質量與公平,推動基礎教育高質量發(fā)展

對于什么是基礎教育高質量發(fā)展,人們可以從不同視角去理解。例如,強調(diào)以“五大發(fā)展理念(創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享)”為核心[3],或從教育生態(tài)視角[48]理解基礎教育高質量發(fā)展的內(nèi)涵。雖然視角不同,但基礎教育高質量發(fā)展的整體意義指向是一致的:全體學生共享教育發(fā)展成果、實現(xiàn)全面發(fā)展。這一“兩全”目標,集中體現(xiàn)了質量與公平相融合的基礎教育高質量發(fā)展目標。促進教育公平和提高教育質量是兩個不同的問題,由于我國目前優(yōu)質教育稀缺,只有部分兒童能夠享受到優(yōu)質教育,所以就出現(xiàn)了教育不公平的問題[49]。同時,為了追求有限的優(yōu)質教育資源,學生被迫卷入激烈的考試競爭、背負沉重的課業(yè)負擔,素質教育的推進受到阻礙。這樣,教育質量不高與教育不公就形成了一個相互影響的循環(huán)結扣。缺少質量的公平和缺少公平的質量都難以真正促進基礎教育高質量發(fā)展,因此需要“雙管齊下”,同時強調(diào)公平和質量。“在政策視域,公平處在‘先行’的位置,而質量卻具有‘先在性’,對公平起著決定的作用。”[50]這就要求我們在實踐中首先要提高教育質量,以教育質量的提升來促進教育公平,進而實現(xiàn)基礎教育的高質量發(fā)展。

學習機會公平的本質內(nèi)涵體現(xiàn)在它是一種融合教育質量的教育過程公平,這就使得以學習機會公平為突破口促進基礎教育高質量發(fā)展具有必然的可行性。在最早使用學習機會變量的國際數(shù)學調(diào)查(FIMS和SIMS)中和其后的PISA測試中,學習機會的差異都被用來解釋各國學生在學業(yè)表現(xiàn)上的差異。學習機會指標描述了學生經(jīng)歷的資源、學校條件、課程和教學,它也能夠提供學生學習什么、教師如何教授主題材料以及學生如何學習的信息,從而解釋為什么不同班級、不同學校的學生成績不同。因此,構建學習機會公平指標,開發(fā)相應的測評工具對區(qū)域、學?；虬嗉壍膶W習機會公平情況進行測評,能夠提供教育和學習過程變量的描述性信息,進而能為改進與提升教育質量提供科學依據(jù),促進教育質量向更高水平邁進。此外,孤立使用學生成績數(shù)據(jù)進行學校問責將對弱勢學校起到強烈的抑制作用,也有失公允,不利于激發(fā)弱勢學校發(fā)展的內(nèi)在動力;孤立使用學生成績數(shù)據(jù)來分配學生進一步發(fā)展所需的機會(如擇優(yōu)錄取)對學生而言也是不公平的,因為學生成績不僅僅取決于自身因素,也受到學校提供何種學習機會的影響。因此,在學校管理中以及制定與學生進一步發(fā)展有關的重要教育政策時,關注學生是否獲得公平的學習機會既順應了教育高質量發(fā)展階段對教育公平的新要求,也體現(xiàn)了“以學生為中心”的發(fā)展理念,有利于促進教育公平向微觀公平和過程公平轉向,走向更加公平。

承上所述,學習機會是教育研究人員用來描述學校教育過程復雜性的概念之一。起初學習機會的差異被用作解釋不同國家學生學業(yè)成就的差異而受到西方發(fā)達國家的關注,經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展,關注學生學習機會公平已成為國際基礎教育變革的共同趨勢。當前我國基礎教育已邁入高質量發(fā)展的新階段,讓每個孩子都享有公平而有質量的教育是新階段基礎教育發(fā)展的核心目標。學習機會公平主要表現(xiàn)為學生獲取學習內(nèi)容的機會公平、參與學習互動的機會公平、享受優(yōu)質教學的機會公平,以及受到良好學習環(huán)境影響的機會公平。因此,學習機會公平測評不僅能夠提供教育和學習過程變量的描述性信息,為教育質量的改進與提升提供科學依據(jù),而且能夠反映學生在學習過程中是否受到公平對待,為評價教育過程公平提供新視角?？梢?以學習機會公平促進基礎教育高質量發(fā)展是一條可行的新路徑。