江蘇南京市江寧開發(fā)區(qū)學校小學部 （211102） 周 霞

閱讀是學生的個性化行為，是學生與文本之間的深度對話。英語閱讀教學是培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)的有效途徑。在小學英語教學中，閱讀教學所占比例較大，而且具有很強的綜合性，既包括對學生閱讀能力的訓練、閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，又包括對學生聽、說、寫等方面的訓練，是發(fā)展學生語言技能、培養(yǎng)學生文化品格與思維品質(zhì)的主要途徑。

在當前的英語閱讀教學中，部分教師僅圍繞語篇講解知識點，逐個分析包含在語篇中的重點詞句和語法，但沒有關(guān)注到英語閱讀教學的系統(tǒng)性與整體性。這樣的英語閱讀教學將語篇分解成了零散的知識點，不利于學生閱讀素養(yǎng)的提升。要想改善這一現(xiàn)狀，提高英語閱讀教學的有效性，教師就要明確學生在閱讀中的主體地位和教師自身的引導作用，要有整體性視野，有目的、有計劃地培養(yǎng)學生的閱讀能力，發(fā)展學生的思維能力，引領(lǐng)學生從淺層閱讀走向深度閱讀。

問題是引領(lǐng)學生主動探索的關(guān)鍵。在有思維含量、有教學深度的閱讀實踐中，教師的提問與引導尤為關(guān)鍵。在英語閱讀教學中，教師要重視對問題的設(shè)計，以問題引領(lǐng)學生參與英語閱讀活動、進行閱讀探究，利用問題為學生搭建學習支架，幫助學生實現(xiàn)從“讀”到“悟”、從信息的獲取到信息的整理和加工、從知識的記憶到語言的創(chuàng)造，從而豐富學生的閱讀體驗，充分調(diào)動學生的英語閱讀內(nèi)驅(qū)力，讓英語閱讀教學充滿能量、富有活力。

一、問題造境：調(diào)動多感官參與，深化感知

問題是課堂教學的紐帶，更是思維交流的媒介。然而，一些教師僅把問題視為提問的工具，問題的提出僅僅是為了獲得“Yes or No”這樣明確的答案，而非引發(fā)學生的深度思考。這樣問題設(shè)計本末倒置，服務的是以教師為主的教學，而非以學生為主的閱讀。也有不少教師會產(chǎn)生這樣的擔憂：提出的問題太難，學生不理解，達不到預期的教學效果；提出的問題太簡單，又激蕩不起課堂的“漣漪”，學生無法在問題的引導下進入話題中心。那么，教師要如何讓問題變得更加立體，促使學生深入閱讀探究活動呢？筆者認為，以問題創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學生多感官參與，能豐富學生的閱讀體驗，提高學生的閱讀感知能力。

例如，教學譯林版英語教材五年級下冊Unit 5 Helping our parents 中的“Story time”板塊時，筆者在讀前預熱活動中為學生播放歌謠視頻clean the chair，通過生動有趣的音樂視頻創(chuàng)設(shè)活動情境，調(diào)動學生多感官參與，激發(fā)學生的學習熱情，并在此基礎(chǔ)上以問題嵌入本單元的教學主題，引導學生在發(fā)現(xiàn)與表達的過程中，自然進入單元話題中心。教學流程如下：

Task：Talk about the video

Step 1：教師用問題引導——“What are they doing? See, the green clown is cleaning the floor. What about the other clowns?”

Step 2：教師利用多媒體提供語言支架——“The ____one is ____ing the ____. ”引導學生描述視頻畫面。

Step 3：引導學生關(guān)注并討論視頻主人公小丑說的話——“We’re helping our parents. We are busy,but we are happy!”

在問題情境中，教師引導學生討論視頻中的小丑們正在干什么，自然呈現(xiàn)本課的重點句型“Someone is doing something”；同時，以小丑的話引出“busy”“parent”等 重 點 單 詞，以“The clowns are busy.Mike’s family is busy too.”自然地將學生的目注意力從視頻轉(zhuǎn)移到本單元的文本閱讀中。

這樣，在英語閱讀教學中，教師借助問題營造輕松、愉悅的閱讀情境，引發(fā)學生的閱讀期待，讓學生在進行閱讀前對所要學習的故事內(nèi)容產(chǎn)生好奇與疑問，激活學生的思維。在這個過程中，教師發(fā)揮了“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下的教學優(yōu)勢，利用多媒體豐富學生的視聽體驗，讓學生的閱讀更有真實感與體驗感。

二、問題指路：推進探究式閱讀，深化理解

深度閱讀指學生在教師的指導下，通過積極探究、閱讀實踐等方式深入學習文本，并嘗試自主解決問題的過程。在閱讀教學過程中，教師提出的問題不是為了讓學生止步于明確答案，而是為了推進學生的自主閱讀和深度學習。因此，在設(shè)計問題時，教師要注重發(fā)揮問題的“指路”作用，關(guān)注學生的思維過程，以問題搭建支架，加深學生對文本內(nèi)容的理解。

1.設(shè)計問題鏈，搭建學習支架

小學階段，學生以形象思維為主，他們難以對語篇有整體性的認識，學生在讀到語篇的下半部分時，往往容易忘記上部分的內(nèi)容。因此，在英語閱讀教學過程中，教師要設(shè)計問題鏈，注重問題的內(nèi)在聯(lián)系和問題本身的邏輯性，以有條理的、螺旋上升的問題，引導學生循序漸進地對語篇進行意義探究，幫助學生在閱讀中掌握語篇的邏輯框架，在潛移默化中培養(yǎng)語篇意識。

例如，教學譯林版英語教材五年級下冊Unit 3Asking the way 中的“Story time”板塊時，筆者以問題鏈的形式指導學生進行閱讀實踐，共設(shè)計了三個問題：

Q1：How does Yang Ling get to Su Hai’s new home?

Q2：Which station can she get on?

Q3：What’s next to Su Hai’s home?

在引導學生進行探究的過程中，筆者先讓學生依據(jù)語篇內(nèi)容思考這三個問題，再用選擇題的形式讓學生從選項中選擇與語篇內(nèi)容相符的答案。這降低了學生的閱讀難度，同時使學生更加明確閱讀的方向。在解決問題的過程中，筆者留意學生在詞匯和語法等方面遇到的困難，并及時幫助學生解決。如在討論“Which station can she get on?”這個問題時，筆者利用交互式電子白板呈現(xiàn)相關(guān)的地圖、乘車路線，引導學生借助語言支架“She can...the metro at...station and...the metro at...station.”對乘車路線進行描述，深化學生們對“get on/off at...station”這個短語的認識與理解。

英語閱讀教學中，問題鏈的設(shè)計關(guān)鍵在于問題與問題之間的聯(lián)系，尤其是問題的進階性。教師要在深度解讀文本的基礎(chǔ)上有序地提出問題，為學生對深入探究語篇提供有效線索，以培養(yǎng)學生的高階思維能力。

2.設(shè)計學習單，促進合作閱讀

學習單是發(fā)揮學生學習主體性的重要載體，它能夠更好地實現(xiàn)教與學之間的聯(lián)動，既能縮短教學的時間，釋放更多的教學空間，又能優(yōu)化學生的學習行為，讓學生帶著明確的目標和任務開展有意義的閱讀探究。不僅如此，學習單還是促進合作學習的有效載體。教師可以利用學習單布置合作任務，讓合作學習在英語閱讀教學中得到有效落實。

例如，教學譯林版英語教材六年級上冊Unit 6 Keep our city clean 中的“Story time”板塊時，筆者采用了學習單的形式，將學習任務具體化、可視化，以促進合作學習的真實發(fā)生。筆者在學習單中設(shè)計了兩個問題和一個合作任務：“What makes our city dirty and messy?”“What can we do to keep our city clean?”“Make a poster with the theme of environmental protection.”以此將閱讀的過程轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題的過程。這樣，以問題為導向，驅(qū)動閱讀教學，引導學生以小組合作的形式完成學習單中的任務，讓學生在信息獲取與信息加工的過程中主動解決問題，并在小組交流的過程中檢驗小組的合作成果，實現(xiàn)了先學后教。

在英語閱讀教學中，教師要有意識地發(fā)揮團隊的力量，引導學生以小組合作的形式形成閱讀合力，相互合作完成任務，把閱讀的過程中轉(zhuǎn)化為合作解決問題的過程，從而提高英語閱讀教學效率，提高學生的合作意識和合作能力。

三、問題驅(qū)動：開展個性化復述，深化體驗

深度閱讀，不僅在于讀，還在于基于閱讀的交流與表達。教師要引導學生在閱讀的過程中理解、在閱讀的過程中感悟，并為學生提供表達的機會，創(chuàng)設(shè)交流的平臺，鼓勵學生將自己的獨特感受表達出來。復述是深化學生對文本理解的有效途徑，也是學生進行信息整合與個性表達的重要方法。復述活動可作為英語閱讀教學中的收尾環(huán)節(jié)。在這個環(huán)節(jié)中，教師要以問題為驅(qū)動，為學生搭建有效的問題支架，推進學生的個性化復述，豐富學生的閱讀體驗。

例如，教學譯林版英語教材五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears 中的“Story time”時，筆者扣緊文本的體裁特征，發(fā)揮童話故事的教學優(yōu)勢，讓學生以說故事、演故事的形式，深化閱讀理解。在設(shè)計問題支架時，筆者引導學生抓住Goldilocks 的情緒變化——“happy—hungry—tired—afraid”，以此為故事復述的線索，具體教學流程如下：

Step 1：Goldilocks is happy.

Q1：What does she find?

Step 2：Goldilocks is hungry and thirsty.

Q2：What’s in the house? Which soup does she like?

Step 3：Goldilocks is tired.

Q3：What’s in the house? Which bed does she like?

Step 4：Goldilocks is afraid.

Q4：Why? What do the bears say? What does Goldilocks say?

利用情緒線索與問題支架為學生的復述“橋搭鋪路”，為他們提供思考的方向，再以開放性問題“The next day, Goldilocks and her friends go to visit the house again. What will happen to them?”，鼓勵學生展開大膽想象，創(chuàng)編故事，展現(xiàn)自己對故事的獨特理解。

又如，在教學譯林版英語教材四年級下冊同步繪本故事Can I play with you?時，筆者采用了“故事地圖”的方式為學生搭建學習支架，把問題當作能解鎖“故事地圖寶箱”的鑰匙，引導學生聚焦問題，解決問題，獲得“鑰匙”，從而理解故事。具體來說，首先，筆者引導學生圍繞“How many animals are there in the forest?”“Who are they?”這兩個問題，整體感知故事，理清故事的脈絡(luò)，認識故事的主人公并初步感知主人公的性格特點。其次，引導學生聚焦“What are they doing?”“What does the Little Elephant want to do?”這兩個問題，“解鎖”故事的主要內(nèi)容，了解小動物的活動，以及主人公the Little Elephant 想要做的事情，并讓學生在角色扮演中感受小象的粗魯。再次，筆者拋出“What do the animals say to him?”這個問題，引導學生圍繞“What are you doing,Little Elephant?Go away!”這個反復出現(xiàn)的句子，感受小動物們對小象的厭煩。最后，鼓勵學生探討“What happen at last?”這個問題，“解鎖”故事的結(jié)局，學生從故事的內(nèi)容走向故事的內(nèi)核，學會要以禮貌的方式對待他人，才會獲得朋友的歡迎。在問題支架的幫助下，學生不僅可以有條不紊地開展閱讀探究，主動梳理并理解故事內(nèi)容，而且可以有條理地復述故事內(nèi)容，實現(xiàn)從理解走向遷移，從“讀故事的人”變成“講故事的人”，從而獲得真實而豐富的閱讀體驗。

閱讀教學既是語言的教學，也是思維的教學。在英語閱讀教學中，教師要尊重學生的閱讀體驗，鼓勵學生勇于表達自己的見解，培養(yǎng)學生的批判性思維。同時，要有機整合閱讀教學與語言實踐，一要提高閱讀的生活化程度，在語篇內(nèi)容的基礎(chǔ)上聯(lián)系學生的生活實際，所創(chuàng)設(shè)的問題情境要更有“人間煙火氣”；二要開闊學生的閱讀視野，以開放性問題發(fā)散學生的思維，為學生創(chuàng)設(shè)想象、探究的空間，鼓勵他們在課外閱讀、課后實踐中進行拓展性探究，以提高學生的思維品質(zhì)?？傊?，教師一定要把好“問題關(guān)”，以問題驅(qū)動課堂，讓問題成為提高英語閱讀教學效率的助推器，促進學生英語綜合能力的提升。