王晶瑤

內(nèi)科護理學不僅是整個護理專業(yè)當中的核心課程，同時還是護理專業(yè)核心能力進行培養(yǎng)的基礎(chǔ)課程。在整個臨床護理架構(gòu)中，此課程作為一門綜合學科，有著較廣的涉及范圍，較多的內(nèi)容。高職院校學生有著較差的文化基礎(chǔ)，不明確的學習動機，以及較弱的自主學習能力，課余時間難以得到有效利用，易荒廢[1]?，F(xiàn)階段，趨于主流的“傳授-接受”單向教學模式對學生課前有無預習、課后有無復習與鞏固，教師難以進行準確掌握，造成其在教學過程中，難以做到因材施教，因而會進展為教師感到難教而學生反映難學的尷尬情況，所以，積極找尋與高職護生內(nèi)科護理學教學相適應的教學方法，十分必要且迫切。移動學習實際就是學習者利用移動終端設備，基于移動通信技術(shù)的輔助下，在任何地點、時間實現(xiàn)學習的一種學習方式；學生有著較高的手機擁有量，并且有許多自主選擇學習方式、學習資源的機會，使得移動學習成為對學生學習方式進行變革的突破口[2]。問題式學習（problem based learning，PBL）教學法實為一種以問題為基礎(chǔ)的討論式教學法，強調(diào)以教師為主導，以學生為中心，采用科學方法找出問題，然后圍繞問題，查閱資料，進行思索、推理與討論，調(diào)動學習積極性，強化自主學習能力，促進分析、解決問題能力提升的一種方法[3]。文章圍繞運城護理職業(yè)學院護理專業(yè)護生，采用手機移動應用程序（Mobile app，APP）與PBL 相聯(lián)合的教學方案，評定其效果，現(xiàn)作探討。

1 資料與方法

1.1 一般資料

在2021 年1—6 月間，對運城護理職業(yè)學院在讀護理專業(yè)學生進行選取，共計80 名，將其分成兩組（依據(jù)班級不同），在A 組40 名（采用傳統(tǒng)教學方法）中，年齡21～25 歲，平均（22.41±0.68）歲，男4 名，女36 名；生源地：農(nóng)村25 名，城市15 名。B 組（手機APP 聯(lián)合PBL 的教學模式）中，年齡21～25 歲，平均（22.39±0.65）歲，男、女比值為3 ∶37；生源地：24名來自農(nóng)村，16 名來自城市。兩組上述數(shù)據(jù)經(jīng)綜合比對，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），可對比。

納入標準：基礎(chǔ)課程成績（如解剖學、生理學、病理學等）均及格：≥60 分；（2）兩組的內(nèi)科護理學課程均由同一名教師任教；（3）護生對本研究均知情同意。排除標準：（1）中途轉(zhuǎn)學或退出；（2）同時選用其他教學法學習；（3）學習期間出現(xiàn)缺勤且次數(shù)＞3 次。

1.2 方法

1.2.1 A 組

采用傳統(tǒng)的教學方法，即講授-接受，教師在整個教學過程中居于主導地位，囑咐護生對課本以及相關(guān)基礎(chǔ)知識進行查閱，為課堂教學做好相應準備；在教學過程中，將一些教學材料穿插其中，如視頻、圖片等，而對于那些重、難點內(nèi)容，則穿插一些臨床實例，以此對護生思考進行引導，啟發(fā)其思維；課后進行作業(yè)布置，鞏固課堂所學知識。

1.2.2 B 組

采用手機APP 聯(lián)合PBL 的教學模式：（1）手機APP。①向護生發(fā)送安裝資源包，并將APP 的使用方法、主要功能注意介紹給護生，鼓勵護生在課外時間進行至少10～20 min 的輔助資源學習。叮囑護生在實驗期間不得將APP 發(fā)送給非本班學生。②建設移動學習輔助資源庫。查閱文獻：對移動學習理論進行查閱，比如微型學習理論、泛在學習理論及移動學習資源設計的原則與方法、學習者的需求與目標等，與內(nèi)科教學的基本規(guī)律相結(jié)合，將資源設計的基本原則找出，如簡單化、交互性、少輸入原則，各單個資源的時間控制在3～10 min，而在具體的呈現(xiàn)方式上，應以動畫、視頻為主。進行設計方案的制定：依據(jù)移動學習資源庫，進行需求調(diào)查與分析，由內(nèi)科護理學職教教師（5 名）公共設計方案，將內(nèi)科護理知識點當作核心來進行素材的整合，借助思維導圖工具Mind Manager 軟件，將各學習單元相對應的思維導圖畫出來，最后將具體的資源數(shù)目、分布、名稱、時間、交互形式以及呈現(xiàn)方式等列出來，展開內(nèi)科護理學移動學習資源的設計。建設資源庫：依據(jù)方案來建設資源庫。各教師負責若干系統(tǒng)的資源設計（1～2 個），音頻、視頻內(nèi)容來選自網(wǎng)絡，游戲、動畫可由本院軟件學院進行制作。③手機APP 開發(fā)。與運城護理職業(yè)學院相關(guān)專業(yè)教師進行合作，由其幫助進行APP 設計，且依據(jù)資源庫相關(guān)要求，進行資源導入手機APP 軟件的設計。APP 軟件用金和IUAPP 平臺（北京金和軟件公司）來開發(fā)，囊括3 個模塊，分別為：其一，知識點學習模塊。依據(jù)各系統(tǒng)進行分類，包含多個系統(tǒng)導航，如泌尿系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)等，各系統(tǒng)下面均有此系統(tǒng)的一些較常見疾病的導航，各疾病欄目下都有各種知識點資源，如治療要點、臨床表現(xiàn)、診斷要點及護理措施等。其二，試題練習模塊。多與護士執(zhí)照考試相結(jié)合，上傳A1、A2、A3 型題，護生可依據(jù)自身需求，對答案、解析進行點擊。其三，實驗操作模塊。實驗視頻指導，多為內(nèi)科護理工作當中需獨立完成或者是由醫(yī)生協(xié)助下完成的操作視頻，比如呼吸系統(tǒng)囊括腹式呼吸法、縮唇呼吸法、體位引流排痰法等，學生可點擊“點我練習”對實驗項目視頻以及講解進行觀看。（2）PBL 教學法。①教師依據(jù)內(nèi)科護理學課程教學大綱的基本要求、護生現(xiàn)有知識等，安排比較典型的臨床病例及輔助教學資料。②教師將典型案例通過手機APP，發(fā)送給護生；將護生劃分成若干學習小組（8 組，每組5 人），組內(nèi)討論典型案例。③各組護生基于教師輔助下，依據(jù)典型病例呈現(xiàn)具體的問題情境，將問題提出。過程中教師需要注意問題的真實性、開放性，并且在具體的難易程度上，應與護生現(xiàn)有的能力范圍相適應。④依據(jù)各組護生的認知情況及能力、愛好等進行任務的分配，對相關(guān)資源、資料進行收集，整合、分析資料，得出各自的結(jié)論。⑤各組把探究結(jié)果制作成PPT，開展交流匯報；其他小組可依據(jù)匯報內(nèi)容，圍繞相關(guān)護理問題，提出問題或進行討論。⑥教師依據(jù)計劃表進行進度的控制，且在分析完成各病例后，評價其過程與學習結(jié)果，引導護生對各自的不足進行總結(jié)，提出改進意見。

1.3 觀察指標

對比兩組考試成績、自主學習能力及對教學的滿意度。（1）考試成績[4]。①理論考試。在學期課程結(jié)束后，用同一份試卷，對兩組護生進行統(tǒng)一考核，此試卷由選擇題100 道組成，包含A1、A2、A3 型題，總分為100 分，主要內(nèi)容為呼吸系統(tǒng)疾病、慢性支氣管炎及慢性阻塞性肺氣腫、支氣管哮喘、支氣管擴張理、慢性肺源性心臟病等的護理知識等?？藗惏秃障禂?shù)（Cronbach's α）為0.77，信度系數(shù)為0.82，試卷有著較高的信度，稍難，可以較客觀的檢測護生的內(nèi)科護理知識掌握情況。②實踐考試。用簡化客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objective structured clinical examination，OSCE）方法，在血氣課程結(jié)束后，對兩組開展實踐考核，用學生標準化病人，進行3 個考站的設置，即病例分析站、情景處理站與健康教育站，考核護生的實踐能力，總分為100 分。（2）自主學習能力[5]。分別在護生開始學習前、學習結(jié)束后，用中文版自我導向?qū)W習評定量表（self-directed learning rating scale，SRSSDL）對兩組實施測定。此量表包含5個維度，分別為人際關(guān)系技能、學習評價、學習策略、學習行為與學習意識，各維度均有條目12 個，用Liker 5 級計分法，一直：5 分，經(jīng)常：4 分，有時：3 分，很少：2 分，從不：1 分。全部條目都是正向計分，總分區(qū)間為60～300 分，分值越高，表明護生有著越好的自我導向?qū)W習能力。Cronbach's α 系數(shù)為0.96，信度系數(shù)為0.80。（3）對教學的滿意度。采用自制問卷來評定，內(nèi)容包含教師的教學語言、技巧、熟練程度、態(tài)度等，總分為100 分，分值在90～100 分之間，即非常滿意；80～89 分，即滿意；＜80 分為不滿意。非常滿意、滿意人數(shù)相加之和與總護生數(shù)的比值，即為總滿意率。Cronbach's α 系數(shù)為0.91，信度系數(shù)為0.84。

1.4 統(tǒng)計學方法

SPSS 24.0 統(tǒng)計學軟件處理各項數(shù)據(jù)，計量資料以（±s）表示，采用t檢驗。計數(shù)資料以n（%）表示，采用χ2檢驗。以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組內(nèi)科護理學成績對比

B 組內(nèi)科護理理論、實踐成績與A 組相比較均偏高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 對比兩組內(nèi)科護理學成績（分，±s）

表1 對比兩組內(nèi)科護理學成績（分，±s）

2.2 兩組自主學習能力對比

學習前，兩組SRSSDL 評分對比，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；學習結(jié)束后，兩組評分與學習前相比，均有升高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），且B 組較之A 組，升幅更大，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 對比兩組自主學習能力評分（分，±s）

表2 對比兩組自主學習能力評分（分，±s）

2.3 兩組對教學的滿意度對比

B 組對教學的滿意度為97.50%，較之A 組偏高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表3。

表3 對比兩組對教學的滿意度[名（%）]

3 討論

3.1 手機APP 聯(lián)合PBL 有助于內(nèi)科護理學習效果的提高

從文章結(jié)果可知，B 組護生無論是理論成績，還是實踐成績，均較A 組高。提示手機APP 聯(lián)合PBL 能夠促進高職護生內(nèi)科護理學習效果的提升。手機APP 具有個性化、移動性等特點，護生在開展學習活動時，不受時間、空間方面的限制；此外，學生有著不一樣的基礎(chǔ)與接受水平，對課程的吸收、掌握程度也存在差異，對課程的形式、需求內(nèi)容也存在不同，常規(guī)的教學活動難以做到對每個護生開展不同的教學，但在基于手機APP的移動學習中，護生可依據(jù)自身需求來進行學習資源的選擇[6-7]。有報道指出，手機APP 學習可以促進學習效果的提升[8]。內(nèi)科護理學對那些還沒有真正接觸臨床患者的護生而言，知識點比較繁雜，單憑教師在課堂中的講解，難以達到理想的學習效果。采用手機APP 來輔助內(nèi)科護理學的學習，護生能夠合理利用碎片化時間，在吃飯時、排隊時、睡覺前，都能進行學習，且依據(jù)自身需求來專門針對自己的薄弱環(huán)節(jié)來學習，因而有助于護生理論與實踐能力的提升[9]。還需要指出的是，由于PBL 以問題為導向，以討論式來進行教學，因此，與手機APP 之間能夠?qū)崿F(xiàn)緊密配合，強化PBL 教學的直觀性、實效性；而PBL 教學則能加深手機APP 教學的印象，使護生知識、技能掌握更為牢固[10]。

3.2 手機APP 聯(lián)合PBL 能夠強化護生自我導向?qū)W習能力

自我導向?qū)W習實際就是學習這在無論有無外力輔助下，都能夠?qū)W習需求進行主動判斷，形成學習目標；另外，還能對可利用的資源進行評估，選擇且執(zhí)行合適的學習方法[11]。有學者指出，自我導向?qū)W習除了是知識獲取的過程之外，還有助于護生自信心的增強，更好地培養(yǎng)獨立學習能力，最終為終身學習能力的養(yǎng)成提供助力[12]。所以，現(xiàn)代教學有必要對護生的自我導向?qū)W習能力進行培養(yǎng)，并將其當作教學的基本目標[13]。從文章可知，采用手機APP 聯(lián)合PBL 的護生在自我導向?qū)W習能力的增強上，效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法。文章借助手機APP 來進行PBL 教學，可隨時對手機APP 移動學習資源進行獲取，因而能夠促進護生學習效果的提升，此結(jié)果與相關(guān)報道的結(jié)論相一致[14]。原因在于手機APP 聯(lián)合PBL 教學中，護生需要掌握依據(jù)自身需求選擇學習時間、資源的能力，且能依據(jù)自身掌握的進度來進行學習目標的安排，學會對自己的學習行為負責，不但單靠老師，促進自身學習意識的提升，因而能夠達到強化自我導向?qū)W習能力的目的[15]。

3.3 手機APP 聯(lián)合PBL 能提高護生對教學的滿意度

從文章結(jié)果可知，B 組對教學的滿意度達到了97.50%，明顯高于A 組。由于手機APP 聯(lián)合PBL 能夠為護生架起一座橋梁，實現(xiàn)所需學習知識與已學知識之間的銜接，幫助學生在已有認知架構(gòu)當中，掌握怎樣遷移應用知識，且知曉怎樣分析并有效解決問題，使新知識掌握變得更加容易且更快，新知識學習難度得到明顯降低，因而可調(diào)動學生的學習熱情，激發(fā)學習興趣，這些均有助于護生對教學滿意度的提升[16-17]。

綜上，將手機APP 與PBL 相聯(lián)合的教學模式應用于高職內(nèi)科護理教學中，不僅能提高護生的學習效果，加強自我導向?qū)W習能力，而且還能促進其對教學的滿意度的提高，應用價值突出。