黃元虎

【摘要】從人的發(fā)展歷程來(lái)看，思維能力在很大程度上決定著人生的走向?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”作為語(yǔ)文教學(xué)的重要價(jià)值取向，并將思維能力確定為語(yǔ)文課程培育學(xué)生核心素養(yǎng)的四項(xiàng)內(nèi)容之一。文言文千年不衰、流傳至今的重要原因在于，它是古人智慧的結(jié)晶，體現(xiàn)出思維之美。小學(xué)文言文教學(xué)，可以從順向思維與逆向思維、從眾思維與獨(dú)立思維、求同思維與求異思維、形象思維與抽象思維等不同角度、不同方式，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。思維“立人”，應(yīng)成為小學(xué)文言文教學(xué)的應(yīng)有向度。

【關(guān)鍵詞】思維“立人” ? 價(jià)值向度 ? 思維方式

文言文教學(xué)

從人的發(fā)展歷程來(lái)看，思維能力在很大程度上決定著人生的走向?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程性質(zhì)”部分將“發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)”作為語(yǔ)文課程的重要價(jià)值取向，并將思維能力確定為語(yǔ)文課程培育學(xué)生核心素養(yǎng)的四項(xiàng)內(nèi)容之一。[1]許多著名教育專家都十分重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。如，顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為：“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)思維，而培養(yǎng)思維的最好場(chǎng)所是課堂?！盵2] 偉大的物理學(xué)家愛(ài)因斯坦雖然不是教育家，但對(duì)教育具有非凡的洞察力和預(yù)見(jiàn)性。他提出：“教育的價(jià)值不是記住很多知識(shí)，而是啟迪大腦的思維。”“教育的首要目標(biāo)是培養(yǎng)具有獨(dú)立思維的人。”跟已往教材相比，統(tǒng)編本小學(xué)語(yǔ)文教材增加了較多的文言文，對(duì)學(xué)生的學(xué)與教師的教提出了新挑戰(zhàn)。放眼實(shí)際的小學(xué)文言文教學(xué)，教師往往較為重視語(yǔ)言的理解與積累、人物形象的概括與評(píng)價(jià)等內(nèi)容，普遍忽視思維能力的培養(yǎng)?！罢Z(yǔ)言是思維的外衣?！睆恼Z(yǔ)言和思維的角度來(lái)說(shuō)，思維和語(yǔ)言是依存共生的關(guān)系。它們的聯(lián)系是在思想與詞語(yǔ)發(fā)展的進(jìn)程中發(fā)生、改變和發(fā)展的。[3] 文言文千年不衰、流傳至今的重要原因在于，它是古人智慧的結(jié)晶，體現(xiàn)出思維之美。小學(xué)文言文教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生思維，實(shí)現(xiàn)思維“立人”？從不同的角度來(lái)看，思維可以劃分為不同的方式。在此，筆者試以不同思維方式，結(jié)合具體案例，談幾點(diǎn)做法。

一、順向思維與逆向思維

從方向性來(lái)看，思維可以分為順向思維與逆向思維。順向思維，是指人們按照傳統(tǒng)的從上到下、從小到大、從左到右、從前到后、從低到高等序列方向，進(jìn)行思考的方式。逆向思維，是指人們對(duì)司空見(jiàn)慣的、似乎已成定論的事物或觀點(diǎn)反過(guò)來(lái)思考的一種思維方式，也就是“反其道而思之”。

如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課，許多老師在學(xué)生理解課文語(yǔ)句的基礎(chǔ)上，往往組織討論：在同伴命懸一線的時(shí)候，其他小伙伴因?yàn)楹ε露与x，司馬光卻選擇留下來(lái)，用石頭破甕的辦法救出了同伴。你認(rèn)為他是一個(gè)什么樣的孩子？教師的教學(xué)往往止步于此，卻很少引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考：司馬光沉著冷靜的背后靠的是什么？他為什么能夠在危急時(shí)刻，機(jī)智勇敢地挽救同伴的生命？筆者教學(xué)這一課時(shí)，在學(xué)生理解課文語(yǔ)句的基礎(chǔ)上，組織深度探究：此時(shí)此刻，如果你就是其中一個(gè)孩子，發(fā)現(xiàn)同伴落水，會(huì)怎樣對(duì)待？（學(xué)生有的說(shuō)可能會(huì)嚇得撒腿就跑，有的說(shuō)會(huì)動(dòng)腦筋、想辦法。）你們會(huì)想到哪些解救辦法？（生1：跑去叫家長(zhǎng)。生2：爬到假山上把他拉出來(lái)。生3：找根竹竿伸進(jìn)甕里，讓他爬出來(lái)……）同學(xué)們善良而有愛(ài)心，動(dòng)了腦筋！那么這些辦法可行嗎？（叫家長(zhǎng)、找竹竿會(huì)耽誤救人時(shí)間；爬上去拉他，有危險(xiǎn)，甚至?xí)霈F(xiàn)一同落水的嚴(yán)重后果。）“拉出來(lái)”“爬出來(lái)”的辦法，共同特點(diǎn)是什么？（人離開(kāi)水，順向思維。）司馬光的辦法跟我們想的辦法有什么不一樣？（水離開(kāi)人，逆向思維。）現(xiàn)在，你對(duì)司馬光有什么新的認(rèn)識(shí)？（沉著冷靜、機(jī)智勇敢的背后是思維高人一籌。）這樣的教學(xué)，教師不僅通過(guò)引導(dǎo)人物評(píng)價(jià)培育審美素養(yǎng)，而且通過(guò)不斷追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深，在比較鑒別中領(lǐng)會(huì)順向思維和逆向思維的不同之處。學(xué)生就能夠?qū)W會(huì)在不同的生活情境中依據(jù)不同需要，選擇不同方向的思維方式，特別是有時(shí)候巧妙運(yùn)用逆向思維，往往能夠出奇制勝，化險(xiǎn)為夷。

二、從眾思維與獨(dú)立思維

從主體與他人的關(guān)系來(lái)看，思維可以分為從眾思維與獨(dú)立思維。從眾思維，是指人們不假思索地盲從眾人的認(rèn)知與行為，最大的特征是人云亦云，人家怎么做我就怎么做，沒(méi)有獨(dú)立思考的品格。獨(dú)立思維，是指一個(gè)人不容易受他人的暗示和影響，對(duì)別人提出的原理和結(jié)論，不盲目接受，而要堅(jiān)持經(jīng)過(guò)自己的獨(dú)立思考和評(píng)價(jià)，創(chuàng)造性地去認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)，尋求解決問(wèn)題的新途徑和新方法，從而提出新的解釋和結(jié)論。

如四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》一課，同樣面對(duì)“道邊李樹(shù)多子折枝”，諸兒“競(jìng)走取之”，屬于從眾思維的表現(xiàn)；“唯戎不動(dòng)”，屬于獨(dú)立思維的表現(xiàn)。教學(xué)這一課時(shí)，筆者是這樣培養(yǎng)學(xué)生思維的：首先，創(chuàng)設(shè)表演情境，體驗(yàn)諸兒之從眾行為。教師高舉雙手扮演李樹(shù)，六七個(gè)孩子扮演諸兒，爭(zhēng)著跑上來(lái)采摘“李子”，從而讓學(xué)生在活動(dòng)情境中理解“諸兒”和“競(jìng)走”的意思，體會(huì)諸兒從眾的心理。接著，激發(fā)探究欲望，感悟王戎之獨(dú)立。教師引導(dǎo)學(xué)生討論：同樣看到道旁李，王戎和諸兒最大的區(qū)別在哪里？（“唯戎不動(dòng)”）如果去掉“唯”字有何不同？（強(qiáng)調(diào)了王戎與眾不同，獨(dú)立而行。）最后，引導(dǎo)價(jià)值思辨，領(lǐng)會(huì)王戎之智慧。教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：王戎為什么不取道旁之李？王戎真的什么也不“動(dòng)”嗎？（王戎雖然身體未動(dòng)，但其思維在動(dòng)。他細(xì)致觀察，獨(dú)立思考，理性判斷與選擇，“不取”背后有大智慧。）教師這樣引導(dǎo)，學(xué)生就能在情境中真切地感悟從眾思維與獨(dú)立思維的利弊，形成獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的思維品質(zhì)，從而在生活中養(yǎng)成慎思篤行的良好習(xí)慣。

三、求同思維與求異思維

從目的性來(lái)看，思維可以分為求同思維與求異思維。求同思維，是指人們根據(jù)一定的知識(shí)或事實(shí)，以求得關(guān)于某一問(wèn)題的最佳或最正確的答案，其主要特點(diǎn)是閉合性，方向同一，結(jié)果確定。求異思維，是指人們根據(jù)已有信息，從不同角度、不同方向思考，從多方面尋求多樣性答案的一種開(kāi)放性思維方式。

如五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》一課，筆者是這樣教學(xué)的：首先，開(kāi)展求同思維的訓(xùn)練。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：楊氏之子的特點(diǎn)是什么？誰(shuí)能用文中的一個(gè)詞語(yǔ)來(lái)概括？（“甚聰惠”，非常不一般的聰明。）課文哪些地方最能看出楊氏之子“甚聰惠”？（孔指以示兒曰：“此是君家果?！眱簯?yīng)聲答曰：“未聞孔雀是夫子家禽?！保┠闶侨绾卫斫狻按耸蔷夜钡模浚ㄟ@是你家的水果。聯(lián)系人物身份，據(jù)說(shuō)，孔君平是浙江紹興人，官至廷尉，掌管天下刑獄，相當(dāng)于現(xiàn)在的全國(guó)司法部長(zhǎng)。他的身份非同一般，這玩笑開(kāi)得很有水平。）這句話有沒(méi)有言外之意？（楊梅和你同姓，你們是一家。）孔君平用楊梅和楊姓之間的聯(lián)系開(kāi)玩笑，楊氏之子用什么辦法來(lái)回答他？（用孔雀和孔姓之間的聯(lián)系來(lái)回敬，“將計(jì)就計(jì)”“以其人之道，還治其人之身”。）在此基礎(chǔ)上，教師組織求異思維的訓(xùn)練。教師利用課文語(yǔ)言的留白，創(chuàng)設(shè)拓展性情境，引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)思路，各抒己見(jiàn)，自主參與表達(dá)與交流：這么聰慧的孩子！如果來(lái)的不是孔君平，而是黃君平，楊氏之子會(huì)怎么答？（生1：未聞黃桃是夫子家果。

生2：未聞黃河是夫子家河。生3：未聞黃鸝是夫子家禽。）同學(xué)們也是“甚聰惠”，學(xué)了“禽”字，立刻能用！如果來(lái)的是柳君平呢？（生：未聞柳樹(shù)是夫子家樹(shù)。）如果來(lái)的是李君平呢？（生：未聞李子是夫子家果。）如果來(lái)的是梅君平呢？（生：未聞梅花是夫子家花。）這樣的教學(xué)，通過(guò)求同思維的訓(xùn)練，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和人物形象精準(zhǔn)而有深度的理解；通過(guò)求異思維的訓(xùn)練，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言的積累，并能夠在實(shí)踐情境中活學(xué)活用。

四、形象思維與抽象思維

從加工處理信息的特征來(lái)看，思維可以分為形象思維與抽象思維。形象思維是一種加工處理形象信息的思維方式，它以生動(dòng)、直觀為主要特征，以想象、聯(lián)想、整合為基本思維方法，在提高人們的認(rèn)識(shí)與理解能力方面，有著獨(dú)特而重要的作用。抽象思維是人腦的一種理性活動(dòng)，思維主體把感性認(rèn)識(shí)階段獲得的對(duì)事物認(rèn)識(shí)的信息材料抽象成概念，運(yùn)用概念進(jìn)行判斷，用判斷按一定邏輯關(guān)系進(jìn)行推理，從而產(chǎn)生新的思想認(rèn)識(shí)。[4]

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》一課時(shí)，筆者首先通過(guò)兩個(gè)步驟開(kāi)展形象思維訓(xùn)練：一是建立文字與畫(huà)面的聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生著重體會(huì)課文運(yùn)用一系列象征、比喻手法描述了少年中國(guó)的英姿勃勃，前途無(wú)量：以“紅日初升”，象征少年中國(guó)的燦爛前程；以“河出伏流”，象征少年中國(guó)發(fā)展的不可限量；以“潛龍騰淵，鱗爪飛揚(yáng)”的生動(dòng)形象和“乳虎嘯谷，百獸震惶”的巨大聲威、“鷹隼試翼，風(fēng)塵吸張”的沖天氣勢(shì)，比喻中國(guó)少年創(chuàng)造的少年中國(guó)的英姿；“奇花初胎，矞矞皇皇”，是歌頌少年中國(guó)在發(fā)展中的壯麗前景；“干將發(fā)硎，有作其芒”，是以剛剛磨礪過(guò)的寶劍比喻為創(chuàng)建少年中國(guó)而立下功勞的中國(guó)少年。二是形成視覺(jué)與情感的沖擊，運(yùn)用視頻和音樂(lè)激情并引導(dǎo)學(xué)生抒情：播放電視連續(xù)劇《恰同學(xué)少年》中毛澤東和一些有志青年激情朗誦《少年中國(guó)說(shuō)》全文的場(chǎng)景，組織討論：這些有志青年努力成為國(guó)之棟梁，共同創(chuàng)立了新中國(guó)。他們開(kāi)創(chuàng)了祖國(guó)的今天，而我們要造就祖國(guó)的明天。作為當(dāng)代少年，你打算怎樣做？緊接著，教師組織欣賞中央電視臺(tái)的節(jié)目《經(jīng)典詠流傳》中演唱的歌曲《少年中國(guó)說(shuō)》。學(xué)生深受感染，在跟唱時(shí)，他們一方面可以練習(xí)背誦全文，另一方面內(nèi)心真情流露，引發(fā)共鳴，從而深入感悟作者所表達(dá)的責(zé)任心和使命感。在點(diǎn)燃直觀形象思維的基礎(chǔ)上，教師又引導(dǎo)學(xué)生回歸理性，透過(guò)語(yǔ)言表達(dá)形式的揣摩，培養(yǎng)抽象邏輯思維：一是探究課文層層深入的表達(dá)順序，如第1自然段按照“智—富—強(qiáng)—獨(dú)立—自由—進(jìn)步—?jiǎng)儆跉W洲—雄于地球”的順序，層層推進(jìn)，指明少年的責(zé)任，闡述少年對(duì)國(guó)家的影響，說(shuō)明“少年中國(guó)”與“中國(guó)少年”緊密相連。二是揣摩步步為營(yíng)的邏輯結(jié)構(gòu)，課文雖然是節(jié)選，但從整體來(lái)看，仍然體現(xiàn)出邏輯之美：第1自然段闡述少年和國(guó)家的關(guān)系，指出建設(shè)少年中國(guó)之責(zé)任在中國(guó)少年；第2自然段巧用象征和比喻手法，濃墨重彩地描繪少年中國(guó)的燦爛前程；第3自然段直抒胸臆，盛贊少年中國(guó)“與天不老”，謳歌中國(guó)少年“與國(guó)無(wú)疆”?！皟?nèi)容決定形式，形式助推內(nèi)容?！睂訉由钊氲谋磉_(dá)順序、步步為營(yíng)的邏輯結(jié)構(gòu)，使全文氣勢(shì)磅礴，感情充沛，使讀者深受感染，深刻領(lǐng)會(huì)到“祖國(guó)前程美、少年責(zé)任重”。

需要澄清的是，思維方式?jīng)]有絕對(duì)優(yōu)劣之分，不同的思維方式適合不同的問(wèn)題情境。依據(jù)多種多樣的問(wèn)題情境，靈活運(yùn)用不同思維方式，解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，則體現(xiàn)著思維能力的高低之別。思維“立人”，應(yīng)成為小學(xué)文言文教學(xué)的應(yīng)有向度。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1，5.

[2]張志蘭.“三單四步”課堂范式的探索與實(shí)踐［J］.南京：教育視界，2022（01）.

[3]張秋玲.語(yǔ)文課程核心價(jià)值的審辨［J］.北京：課程·教材·教法，2018（01）.

[4]宮凱峰.試論創(chuàng)新思維能力的構(gòu)建［J］.哈爾濱：黑龍江高教研究，2003（05）.

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市廣陵區(qū)教研室）

責(zé)任編輯 郭艷紅