孫 芳

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062）

中國教育史學(xué)發(fā)展一直備受關(guān)注，學(xué)界從不同維度對(duì)其進(jìn)行研究。最早也最多的是基于中國教育史學(xué)整體發(fā)展做的綜合性觀照。隨著研究的推進(jìn)，不少學(xué)者轉(zhuǎn)變思路，從學(xué)術(shù)論文這一特定維度來管窺教育史學(xué)發(fā)展?fàn)顩r。博士學(xué)位論文因其“形成本身就意味著一種學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)和創(chuàng)新”，所以是研究中國教育史學(xué)發(fā)展“一個(gè)很好的路徑”[1]。以改革開放40 年來中國教育史博士學(xué)位論文為研究對(duì)象，從歷史時(shí)代和教育主題兩個(gè)維度梳理這一時(shí)期中國教育史研究的總體趨勢及問題為總領(lǐng)[1]，從發(fā)展軌跡[2]、變遷趨勢[3]、發(fā)展階段[4]、研究方法[5]等幾方面探求中國教育史學(xué)進(jìn)展。

2010 年7 月29 日，中共中央、國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出要“不斷提高研究生特別是博士生培養(yǎng)質(zhì)量”[6]，自此，研究生教育由“數(shù)量增長”階段進(jìn)入到“質(zhì)量提升”階段。因2011年度博士學(xué)位論文在綱要頒布之前業(yè)已開展，這一政策最早產(chǎn)生實(shí)際影響的應(yīng)屬2012 年度?；诖耍疚倪x取2012—2021 年間的中國教育史博士學(xué)位論文作為研究樣本，探尋這10 年間中國教育史學(xué)發(fā)展樣態(tài)及其改進(jìn)理路。

一、近10 年中國教育史博士論文樣本分布

論文主要通過“中國知網(wǎng)”的“中國博士研究生學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫”獲?。z索時(shí)間為2022 年10 月8 日），檢索項(xiàng)選擇“學(xué)科專業(yè)名稱”，在檢索詞中輸入“教育史”進(jìn)行精確搜索，篩除外國教育史博士學(xué)位論文，最終獲得論文110 篇。學(xué)位授予單位包括華東師范大學(xué)、浙江大學(xué)、西南大學(xué)、華中師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、河北大學(xué)、廈門大學(xué)、東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、福建師范大學(xué)、天津師范大學(xué)、遼寧師范大學(xué)等多所高校，雖然這些學(xué)校的學(xué)位論文有闕如，也有個(gè)別學(xué)校（北京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)、河南大學(xué)）的博士學(xué)位論文未采集入庫，但現(xiàn)有的110 篇博士學(xué)位論文在一定程度上能夠反映中國教育史發(fā)展的某些特點(diǎn)。

本研究采用的主要研究方法是內(nèi)容分析法，使用A-X-Y 分析模式對(duì)110 篇學(xué)位論文進(jìn)行量化分析。即在同一資料來源（A）中，用不同的內(nèi)容變量X 和Y 作為取樣標(biāo)準(zhǔn)，而時(shí)間（t）與情景（s）兩種因素不作為研究因素[7]。A-X-Y分析模式適合作意向分析和特征分析。

二、近10 年中國教育史學(xué)發(fā)展樣態(tài)

筆者主要通過量化統(tǒng)計(jì)的方法對(duì)中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021 年）的研究選題、研究方法和索引情況進(jìn)行分析，三方面均有論文發(fā)表，但也存在進(jìn)一步優(yōu)化的空間。

（一）研究選題豐富，但研究對(duì)象失衡

綜合前人研究成果①，筆者將中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021 年）的研究對(duì)象統(tǒng)整為四類，分別是：思想類、制度類、活動(dòng)類和元研究類②。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，雖然選題豐富，但不均衡，主要是制度類，占到了77.3%，思想類為12.7%，活動(dòng)類為10%，元研究類則完全缺失。

1.制度類選題大受歡迎

制度類選題是中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021 年）的熱門，多樣且“接地氣”。制度類選題之所以廣受歡迎，其一是因?yàn)橹贫阮惡w的內(nèi)容非常廣泛，“大到人類教育實(shí)踐的各個(gè)方面，以及學(xué)校教育制度的各個(gè)階段，小至學(xué)校內(nèi)部教育教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)部分，都可以形成專門的研究方面”[8]。這就為博士學(xué)位論文選題提供了多樣化的選擇和廣闊的空間。85 篇制度類學(xué)位論文涉及多個(gè)學(xué)段、多個(gè)領(lǐng)域，如基礎(chǔ)教育、高等教育、師范教育、職業(yè)教育、干部教育、特殊教育、華僑教育、女性教育，等等。其中，高等教育大受青睞。其二是制度類與教育現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)更加顯性和直接，更易引發(fā)關(guān)注。不少論文研究視野下移，由宏大敘事轉(zhuǎn)向微觀述說，以平常的事件或普通民眾為依托展開具體而微的研究，使得學(xué)術(shù)論文更接地氣，也更加生動(dòng)。如探尋普通女性的教育和職業(yè)生涯[9],通過典型個(gè)案探索中國特殊兒童隨班就讀的發(fā)展過程及對(duì)特殊教育的啟示[10]。

另外，區(qū)域或地方教育史研究也占有相當(dāng)?shù)臄?shù)量。就研究對(duì)象的時(shí)間段而言，尤以近代最受歡迎，占比為68.24%。古代研究薄弱（占比為2.35%），主要是因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)導(dǎo)致的資料收集和使用難度相對(duì)較大。但是，中國古代涌現(xiàn)出的優(yōu)秀教育人物和典型教育事件經(jīng)過了歷史的檢驗(yàn)，凸顯了中華文化的先進(jìn)性，是“增強(qiáng)中華文明傳播力、影響力，堅(jiān)守中華文化立場”強(qiáng)有力的支撐，也是我們“講好中國故事、傳播好中國聲音”最好的途徑，因此，古代研究亟待重視和加強(qiáng)。

2.思想類選題數(shù)量不多

思想類選題雖居第二，但數(shù)量不多，僅有14 篇。教育人物研究有5 篇，研究對(duì)象均為近現(xiàn)代教育人物，分別是盛宣懷、馬一浮、錢穆、段力佩、呂型偉、顧泠沅、劉京海。除段力佩出現(xiàn)在2 篇論文中外，其他6 位教育人物均出現(xiàn)在1 篇論文中。4 篇論文進(jìn)行的是單人研究，1 篇論文進(jìn)行了群體研究。近現(xiàn)代的幾位教育人物都不是中國教育史研究的焦點(diǎn)人物，例如盛宣懷是中國近現(xiàn)代教育史教材的低頻人物③（僅出現(xiàn)2次），其他人物甚至未在61 種中國教育史教材中出現(xiàn)。這也是中國教育史研究視角下移的體現(xiàn)，豐富了中國教育史的研究對(duì)象，拓展了研究范圍。思想類學(xué)位論文研究的一個(gè)值得關(guān)注的問題是偏重思想產(chǎn)生發(fā)展的過程梳理，“通常都很少涉及或具體分析這些思想、概念和命題等與同時(shí)期教育狀況或教育問題之間的聯(lián)系”[11]，且與當(dāng)代教育問題關(guān)聯(lián)甚少，導(dǎo)致教育思想的“高高掛起”，思想類選題研究的社會(huì)價(jià)值被弱化。

3.活動(dòng)類選題出現(xiàn)

活動(dòng)類選題的出現(xiàn)，透視了中國教育史研究發(fā)展的新動(dòng)向。在中國教育學(xué)會(huì)教育史分會(huì)第十一屆年會(huì)（2008 年10 月）上，周洪宇呼吁將教育活動(dòng)史列為教育史研究的重要對(duì)象之一[12]。自此，教育活動(dòng)史逐漸在學(xué)界產(chǎn)生影響。11 篇活動(dòng)類博士學(xué)位論文是對(duì)新研究成果的回應(yīng)和推進(jìn)，彰顯了活動(dòng)類研究的生命力，也為活動(dòng)類研究的持續(xù)開展積蓄了新生力量。與其他活動(dòng)類研究共同推動(dòng)了教育史研究的多元化、群體化和民間化，活躍了教育史研究思維。但由于活動(dòng)類研究相關(guān)理論產(chǎn)生較晚，且易和制度類、思想類交叉，研究團(tuán)隊(duì)相對(duì)集中，因此在一定程度上影響了活動(dòng)類選題的擴(kuò)展。樣本中，活動(dòng)類僅占10%，而且超過七成的研究者來自華中師范大學(xué)。

4.元研究完全缺失

10 年間沒有一位中國教育史博士研究生以元研究作為學(xué)位論文的研究對(duì)象。放眼整個(gè)中國教育史研究，元研究也仍是亟待開墾的領(lǐng)地。當(dāng)其他學(xué)科的元研究先后進(jìn)入“從有到優(yōu)”的進(jìn)階發(fā)展階段時(shí)，中國教育史的元研究基本還處于“從無到有”的初級(jí)發(fā)展階段，甚至多有阻滯。中國教育史元研究起步較晚，進(jìn)展緩慢，主要是因?yàn)樵芯繉?duì)研究者的能力要求更高。元研究是從哲學(xué)思辨高度進(jìn)行理論探討的高層次研究。不僅需要教育學(xué)、歷史學(xué)相關(guān)知識(shí)，還需要社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等知識(shí)，特別是需要有深厚的哲學(xué)功底和豐富的理論儲(chǔ)備。另外，元研究是基于已有研究成果基礎(chǔ)上的“由博返約”，是對(duì)中國教育的史實(shí)更宏觀和更抽象的把握，是“讀厚”之后的“讀薄”，需要具備很強(qiáng)的全局把握能力和高屋建瓴的卓識(shí)。除此，研究者還需具有“坐冷板凳”和“十年磨劍”的決心和毅力，這些因素都導(dǎo)致了元研究的缺失。

近10 年中國教育史博士學(xué)位論文選題嚴(yán)重失衡，在一定程度上是中國教育史學(xué)發(fā)展緩慢的縮影。不少中國教育史研究者拘于研究“正統(tǒng)”，不敢或者不愿涉足中國教育史研究的新領(lǐng)域。相較期刊論文，博士學(xué)位論文尤甚。博士研究生雖然也注重學(xué)位論文的學(xué)術(shù)性和創(chuàng)新性，但因事關(guān)畢業(yè)，求“穩(wěn)”成為一種較為普遍的追求。

（二）研究方法多有創(chuàng)新，但在認(rèn)識(shí)和使用上仍存問題

博士學(xué)位論文采用的研究方法事關(guān)論文質(zhì)量，也集中體現(xiàn)了作者的研究素養(yǎng)。在緒論部分對(duì)主要研究方法加以說明是學(xué)位論文的基本規(guī)范。通過對(duì)緒論中“研究方法”統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，除3篇較早（2013 年）的學(xué)位論文沒有對(duì)研究方法進(jìn)行具體說明外，其余107 篇均做了闡釋。單篇學(xué)位論文闡述的研究方法1—5 種不等，3 種研究方法最為普遍。不同的作者對(duì)同一種研究方法有不同的表述，因此，在統(tǒng)計(jì)時(shí)將實(shí)質(zhì)相同但表述不同的研究方法整合。例如，將文獻(xiàn)研究法、文獻(xiàn)分析法、文獻(xiàn)法、歷史文獻(xiàn)法、資料梳理法統(tǒng)一歸為“文獻(xiàn)研究法”。中國教育史博士學(xué)位論文采用的方法豐富多樣，包括文獻(xiàn)研究法、比較研究法、個(gè)案研究法、歷史研究法、統(tǒng)計(jì)法、教育敘事法、訪談法、心理分析法等。其中文獻(xiàn)研究法、比較研究法和個(gè)案研究法使用頻次最高，使用篇數(shù)（使用比例）分別為：102（95.3%）、68（63.6%）和68（63.6%）。其他研究方法則比較分散，使用比例均在40%以下。

1.博士學(xué)位論文研究方法上力求創(chuàng)新

不少博士學(xué)位論文進(jìn)行了研究方法的創(chuàng)新，具體表現(xiàn)為“老方法的新運(yùn)用”和“跨學(xué)科的新嘗試”。在使用文獻(xiàn)研究法這一“老方法”時(shí)，不局限于傳統(tǒng)意義上的文字史料，而是擴(kuò)大到文物、圖像、音視頻等多媒介材料。例如，《社會(huì)大變局中的兩宋女子教育生活研究》除了文本史料，還采用了繪畫、壁畫、實(shí)物（石雕、木雕、陶枕、銅鏡）等非文本史料[13]?！段覈r(nóng)村教師生活史研究（1949—2013）——基于稻村的個(gè)案分析》在年鑒和方志等文獻(xiàn)之外還大量使用了影像和博客等[14]。文本史料與非文本史料相互補(bǔ)充和印證，既提升了研究的實(shí)效性，也使得研究對(duì)象更加立體。即便是文字史料，除了地方志書、檔案、期刊、報(bào)紙等“正統(tǒng)”文獻(xiàn)外，還將帶有明顯主觀色彩的私人日記、回憶錄和文學(xué)作品等引入。當(dāng)然，作者在運(yùn)用這類史料時(shí)比較審慎，多會(huì)與其他史料對(duì)照裁用。例如，《中國近代大學(xué)外語專業(yè)人才培養(yǎng)研究——通識(shí)教育的視角》將相關(guān)教師和學(xué)生的傳記、日記和回憶錄等作為史料來源之一[15]?！蹲杂膳c個(gè)性解放的訴求——〈紅樓夢〉的教育世界》更是以《紅樓夢》這部小說為底本，通過明清歷史的對(duì)照探究明清時(shí)期的教育現(xiàn)狀，是“小說證史”的一次嘗試[16]。除了教育史研究的“老方法”，其他學(xué)科的研究方法也被引入到教育史研究中，如人類學(xué)、文化學(xué)、語法學(xué)、心理學(xué)等的相關(guān)方法?！督虾Ｖ行W(xué)音樂教育研究（1904—1937）》采用話語分析方法對(duì)近代中小學(xué)歌曲進(jìn)行三個(gè)向度的分析[17]。《蒙古英雄史詩教育傳承研究》運(yùn)用了參與觀察的方法收集受眾群體的信息[18]。《盛宣懷與中國教育早期現(xiàn)代化：兼論晚清紳商興學(xué)》等論文借鑒了心理學(xué)的相關(guān)方法對(duì)人物或事件做深層解析[19]。得益于研究方法的“新發(fā)展”，中國教育史博士學(xué)位論文對(duì)多樣的選題開展了多元的研究，推進(jìn)了中國教育史學(xué)的繁榮發(fā)展。

2.博士學(xué)位論文研究方法上仍存不足

中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021 年）對(duì)研究方法的創(chuàng)新使用值得肯定和發(fā)揚(yáng)。但我們也要正視其不足。

（1）對(duì)研究方法認(rèn)識(shí)不到位

教育史學(xué)“三維系統(tǒng)方法論”包括：研究方法的理論基礎(chǔ)，主要指理論方法論；一般研究方法，指哲學(xué)思維方法在社會(huì)歷史（包括教育歷史）研究中的運(yùn)用；具體研究方法，指帶有較強(qiáng)技術(shù)性和專門性的方法和技術(shù)[12]。該研究方法的三個(gè)層次須加以區(qū)別并注意層面的統(tǒng)一性。但不少論文在闡述“研究方法”時(shí)出現(xiàn)了研究層次的混亂。例如，某論文羅列研究方法為：文獻(xiàn)分析法、邏輯分析法、敘事研究、教育社會(huì)學(xué)、微觀史學(xué)。既有具體研究方法（文獻(xiàn)分析法等），也有學(xué)科名稱（教育社會(huì)學(xué)），還有研究思潮（微觀史學(xué)）。再如，某篇論文將“比較研究法”“個(gè)案研究法”和“復(fù)雜方法”等列為主要的研究方法。“復(fù)雜方法”是法國埃德加·莫蘭（Edgar Morin）提出的一種思想或思維范式，屬于方法論的層面。不能與另外幾種具體的方法并列闡述。某篇論文羅列研究方法為：文獻(xiàn)分析法、活動(dòng)史研究法、個(gè)案研究法和統(tǒng)計(jì)分析法。無論從活動(dòng)史本身的界定，還是作者的具體論述來看，“活動(dòng)史研究方法”雖冠以“方法”之名，但其實(shí)際是一種研究對(duì)象或是研究思路④，并不是一種具體的研究方法。層次的混亂直接導(dǎo)致了具體論述的交叉和重復(fù)，諸如此類現(xiàn)象不是個(gè)別存在，而且在時(shí)間縱向上沒有向好的態(tài)勢。

（2）研究方法名實(shí)不符

這個(gè)問題的表現(xiàn)為“顧左右而言他”和“另起爐灶”。“顧左右而言他”指泛泛而談，甚至“文不對(duì)題”?！把芯糠椒ā辈糠謱?duì)于研究方法的概念和意義等一般性的介紹點(diǎn)到即可。但有論文大談研究方法的發(fā)展歷史和普遍意義，對(duì)于文章如何具體運(yùn)用或者對(duì)本文的特定意義鮮少表述。還有的論文小標(biāo)題和闡述文字各說各話。如有論文在“比較研究法”部分反復(fù)強(qiáng)調(diào)歷史的貫通性，卻不提“比較”，使得讀者不知道其要比較什么和如何比較。多篇論文將文獻(xiàn)研究法和歷史研究法混為一談。歷史研究法主要通過史料分析達(dá)成對(duì)歷史發(fā)展縱向梳理以及規(guī)律探尋，特別重視特定歷史環(huán)境的影響，倡導(dǎo)對(duì)“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡倪€原和解讀。歷史研究法和文獻(xiàn)研究法都強(qiáng)調(diào)文獻(xiàn)的搜集，但文獻(xiàn)研究法搜集的文獻(xiàn)范圍更廣。相較于歷史研究法強(qiáng)調(diào)“歷時(shí)性”，文獻(xiàn)研究法并不十分關(guān)注時(shí)間，而是“圍繞一定主題全面搜集相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上分析研究并得出結(jié)論的演繹式的路徑”[20]。“另起爐灶”則表現(xiàn)為研究方法和具體做法不相吻合。有論文羅列了“內(nèi)容分析法”。內(nèi)容分析法是“對(duì)于明顯的傳播內(nèi)容，做客觀而系統(tǒng)的量化，并加以描述的一種研究方法”[21]?！翱陀^而系統(tǒng)的量化”不是簡單的內(nèi)容解讀，而是有規(guī)范的流程和科學(xué)的模式。但該論文只進(jìn)行了“基于政策文本的質(zhì)性研究”，沒有進(jìn)行量化的統(tǒng)計(jì)，也沒有做信度分析等進(jìn)一步的工作。有的論文闡述其研究方法為“文獻(xiàn)研究方法”“社會(huì)史思想與方法”與“計(jì)量史學(xué)方法”。但實(shí)際寫作中個(gè)案研究和比較研究也是其重要方法，特別是個(gè)案研究法幾乎貫穿了全文卻未被提及。除此之外，另起爐灶還表現(xiàn)為自創(chuàng)研究方法，例如發(fā)展分析法、移情法，等等未被學(xué)界認(rèn)可的方法。

研究方法方面的問題，除了能力有限導(dǎo)致的失誤外，還有部分是“刻意而為”?！皠?chuàng)新性”是博士學(xué)位論文的重要評(píng)價(jià)維度，為了達(dá)成這一評(píng)價(jià)要求，提高畢業(yè)論文的通過率，不少論文會(huì)通過羅列“熱點(diǎn)”研究方法來凸顯研究的“創(chuàng)新性”。

（三）被引數(shù)量和速率不高，學(xué)術(shù)影響力有待提升

論文的學(xué)術(shù)影響力一般通過被引數(shù)量和被引速率等具體數(shù)據(jù)直觀體現(xiàn)。自尤金·加菲爾德（Eugene Garfield）1957 年創(chuàng)建“科學(xué)引文索引”（Science Citation Index, SCI）以來，被引數(shù)量逐漸成為衡量論文質(zhì)量的重要量化指標(biāo)。因?yàn)橄鄬?duì)其他指標(biāo)，“被引用數(shù)量更能夠反映其對(duì)本學(xué)科的影響力，而且這種影響力會(huì)持續(xù)很久”[22]。本文采用中國知網(wǎng)的相關(guān)數(shù)據(jù)，主要通過被引頻次和被引速率兩個(gè)指標(biāo)來探究中國教育史博士學(xué)位論文的學(xué)術(shù)影響力。博士學(xué)位論文被引的高峰年為授予學(xué)位后的第 3 年[23]。因此，索引統(tǒng)計(jì)下限為2018 年，每篇論文只統(tǒng)計(jì)其3 年內(nèi)被引頻次。

中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2018 年）篇均被引次數(shù)總體呈下降趨勢，且在2015 年之后篇均數(shù)量皆在15 篇以下?？傉撐臄?shù)和篇均被引次數(shù)最高的年份均為2013 年，2013 年的博士學(xué)位論文質(zhì)量與數(shù)量都高。其中代表為《中國現(xiàn)當(dāng)代幼兒園課程價(jià)值取向的流變與反思——基于課程文本的分析》，被引69 次，是被引次數(shù)最高的博士學(xué)位論文，同時(shí)也是下載量最多的學(xué)位論文（14 697 次）。2018 年有2 篇論文出現(xiàn)了“零引用”的情況，應(yīng)該引起我們的警醒。引用數(shù)據(jù)還能夠反映學(xué)術(shù)論文的影響廣度，從范圍角度反映學(xué)位論文的學(xué)術(shù)影響。引用這些博士學(xué)位論文的主要是碩士論文（61.3%），其次是期刊論文（25.5%），再次是博士論文（12.2%）。另外有13 本圖書和3 篇國際會(huì)議論文。這些博士學(xué)位論文主要被更低一層級(jí)的碩士論文引用，影響力度還需進(jìn)一步提升。

即年指數(shù)是指論文發(fā)表當(dāng)年，論文被引數(shù)量與發(fā)表該論文的期刊發(fā)文總量的比值，通過即年指數(shù)可以來衡量一個(gè)學(xué)科的學(xué)術(shù)活躍度和研究者的熱點(diǎn)敏感度。即年指數(shù)能夠反映出本學(xué)科特別是自然科學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。有學(xué)者鑒于人文社科類論文周期相對(duì)較長的特點(diǎn)，提出了被引速率的指標(biāo)。期刊被引速率將時(shí)限由論文發(fā)表當(dāng)年延展為當(dāng)年和前1 年。即是該刊統(tǒng)計(jì)當(dāng)年和前1年論文被引用總次數(shù)與該刊當(dāng)年和前一年發(fā)文總量的比值[24]。本文借鑒被引速率的計(jì)算思路，并根據(jù)博士學(xué)位論文的特點(diǎn)，關(guān)注博士學(xué)位論文發(fā)表當(dāng)年和后1 年的被引數(shù)量。博士學(xué)位論文發(fā)表當(dāng)年和后1年被引用的次數(shù)僅為87次（5.6%）。這和博士學(xué)位論文撰寫時(shí)間長有一定關(guān)系，但也需要我們反思中國教育史博士學(xué)位論文選題的先進(jìn)性和現(xiàn)實(shí)感。

三、中國教育史研究發(fā)展策略

中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021 年）存在的問題在一定程度上折射了中國教育史學(xué)尚需關(guān)注的方面，中國教育史學(xué)要獲得進(jìn)一步的發(fā)展，須重視并積極思考改進(jìn)策略。

（一）堅(jiān)守學(xué)術(shù)初心，重視元研究

中國教育史博士學(xué)位論文經(jīng)歷了選題類別的變化。20 世紀(jì)80 年代主要是思想類，20 世紀(jì)90 年代開始逐漸集中于制度類⑤，活動(dòng)類在21世紀(jì)被倡導(dǎo)并發(fā)展。中國教育史第1 篇博士學(xué)位論文（完成于1986 年）開啟了制度類選題的研究先河。1992 年中國教育史博士學(xué)位論文中制度類論文數(shù)量超過思想類，并在之后保持住了數(shù)量優(yōu)勢（除極個(gè)別年份，如1996 年）。時(shí)至今日，制度類依然是博士學(xué)位論文選題的首選。同時(shí)期的期刊論文選題類別分布跟學(xué)位論文基本一致⑥。中國教育史學(xué)人熱衷于研究制度類，特別是近代制度類，而且大有愈演愈烈之勢。個(gè)中的原因是復(fù)雜的，但是有一點(diǎn)需要引起我們特別的關(guān)注，即研究者的學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)，也即“史德”。梁啟超變更了章學(xué)誠補(bǔ)充提出的史家學(xué)術(shù)素養(yǎng)的順序，將“史德”放在第一位[25]，足見“史德”對(duì)史學(xué)研究者具有的重要意義?！笆返隆敝饕憩F(xiàn)為“獨(dú)立人格、主體意識(shí)、獻(xiàn)身精神和社會(huì)責(zé)任”四個(gè)方面[12]。不少博士研究生在選題時(shí)帶有“功利化”傾向，將“好不好做”作為學(xué)位論文選題的首要因素。這在一定程度上導(dǎo)致選題的相似甚至重復(fù)，加劇了選題的不平衡，進(jìn)而影響中國教育史研究的創(chuàng)新性和豐富性?！盀閷W(xué)之要，先戒名心；為學(xué)之方，求端于道?！盵26]中國教育史學(xué)人要擯棄急功近利思想，潛心“為己之學(xué)”，遵從內(nèi)心，不畏艱難，踏實(shí)開展研究。這是中國教育史研究最基本的要求，也是最重要的保障。

元研究是形而上的研究，是一門學(xué)科走向成熟的標(biāo)志。忽視甚至缺失中國教育史元研究，中國教育史學(xué)科就無法確立其地位，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。全國教育史研究會(huì)第二屆年會(huì)（1980 年12 月）開展的“中國教育史學(xué)科體系”的討論拉開了中國教育史元研究的大幕。自此之后，一批教育史學(xué)者不斷思考、研究，例如孫培青、吳式穎、高時(shí)良、杜成憲、田正平、周洪宇、張斌賢、王倫信等。但這些學(xué)者大都是20 世紀(jì)成長起來的“老一輩”，21 世紀(jì)培養(yǎng)的“新生代”主動(dòng)進(jìn)行元研究的不多。2002—2019 年中國教育史研究生學(xué)位論文進(jìn)行元研究的僅為4%⑦。中國教育史“形式研究”的落后，實(shí)已到了阻礙中國教育史“實(shí)質(zhì)研究”乃至于整個(gè)中國教育史學(xué)科發(fā)展的地步[8]。中國教育史元研究刻不容緩。在一定程度上，元研究是當(dāng)前情勢下解決教育史危機(jī)的根本路徑，有待于全體中國教育史學(xué)人，特別是“新生代”研究者的自覺與努力。

（二）科學(xué)設(shè)置研究方法類課程，推進(jìn)研究范式多元化

研究方法不僅是論文質(zhì)量的保障，也是學(xué)科發(fā)展的推手，只有選擇適切的研究方法，豐富研究范式，中國教育史的研究才會(huì)蓬勃向前。

1.科學(xué)設(shè)置研究方法課程

美國大學(xué)教育非常重視研究方法類課程。美國優(yōu)質(zhì)大學(xué)為教育學(xué)專業(yè)博士研究生平均開設(shè)2.6 門研究方法課程[27]。哈佛大學(xué)教育哲學(xué)博士在學(xué)習(xí)的前2 年必須至少修讀4 門研究法課程，其中2 門為定量研究方法課，1 門為基礎(chǔ)定性研究方法課，外加1 門定性研究方法選修課[28]。相較之下，我國教育史專業(yè)博士研究生研究方法類課程無論在數(shù)量上和性質(zhì)上都需加強(qiáng)。中國教育史專業(yè)博士研究生培養(yǎng)單位比較多的是開設(shè)一門通用的研究方法課程。如，筆者查閱各大學(xué)博士生人才培養(yǎng)方案發(fā)現(xiàn)，浙江大學(xué)在“專業(yè)學(xué)位必修課”中開設(shè)了“教育研究方法論”（2 學(xué)分），西南大學(xué)將“教育研究方法與設(shè)計(jì)”（2 學(xué)分）設(shè)置為“學(xué)科核心課”，華中師范大學(xué)將“教育研究方法”（2 學(xué)分）開設(shè)為“一級(jí)必修課”，河北大學(xué)則將“教育科學(xué)研究方法”（3 學(xué)分）開設(shè)為“專業(yè)必修”課。華東師范大學(xué)和東北師范大學(xué)則將研究方法類課程列為可選課程之一。南京師范大學(xué)相對(duì)比較重視此類課程，先后開設(shè)量化和質(zhì)化教育科研方法論專題研究課，共計(jì)6學(xué)分。除了通用的研究方法，相較教育類其他學(xué)科，中國教育史學(xué)科有自己的研究“傳統(tǒng)”和方法側(cè)重。例如考證、?？?、辨?zhèn)蔚取６@些最具學(xué)科特色的研究方法正逐漸邊緣化，甚至失傳。北京師范大學(xué)在“公共必修課”中開設(shè)“方法課”（2—4 學(xué)分）外，還專門開設(shè)了“教育史研究的理論、方法與前沿”（2 學(xué)分）的專業(yè)必修課。既有通用研究方法課程，還有教育史專門研究方法課程，可謂通專結(jié)合。研究方法類課程開設(shè)與否，以及開設(shè)的數(shù)量和種類在一定程度上反映了對(duì)研究方法的認(rèn)識(shí)和重視程度，也會(huì)影響博士研究生對(duì)研究方法的認(rèn)知和使用，甚至?xí)?duì)博士研究生以后的科研生命產(chǎn)生重大影響。因此，要高度重視博士生研究方法的訓(xùn)練，開設(shè)體系化的研究方法課程，開設(shè)的研究方法課程要兼顧必修與選修、一般和特殊。一項(xiàng)對(duì)全國范圍內(nèi)338 所研究生培養(yǎng)單位的學(xué)術(shù)碩士進(jìn)行的調(diào)查顯示，作為博士生主要來源的學(xué)術(shù)碩士認(rèn)為研究方法課程開課數(shù)量偏少且質(zhì)量不高[29]。也即大部分博士生在入學(xué)前缺少量足質(zhì)高的研究方法的訓(xùn)練。由此，科學(xué)開設(shè)體系化研究方法課程既是提高博士學(xué)位論文質(zhì)量的急切任務(wù)，也是提升中國教育史研究水平的長遠(yuǎn)考慮。

2.多元化研究范式

從研究范式來看，中國教育史博士學(xué)位論文（2012—2021）主要采用的是思辨研究范式，居于前2 位的文獻(xiàn)研究法和比較研究法凸顯了思辨研究的主導(dǎo)地位。雖然博士學(xué)位論文呈現(xiàn)出研究方法的多元化趨勢，實(shí)證研究范式開始被引入，但比例很小，除“個(gè)案研究法”外，其他實(shí)證研究方法使用比例均未超過20%。而且這些實(shí)證研究多存在缺乏規(guī)范和淺嘗輒止的問題。2017年，《教育實(shí)證研究華東師范大學(xué)行動(dòng)宣言》發(fā)出了“提升中國教育研究的質(zhì)量和影響力，必須加強(qiáng)教育實(shí)證研究，促進(jìn)研究范式轉(zhuǎn)型”[30]的倡議。中國教育史要有研究范式轉(zhuǎn)型的自覺意識(shí)，主動(dòng)跳出思辨研究的小圈子，積極借鑒其他學(xué)科的研究方法，特別是實(shí)證研究的方法。這并不是要從思辨研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，而是由原來的一元走向多元。任何一種研究范式都有其優(yōu)劣，思辨研究需要借助實(shí)證研究增強(qiáng)其說服力和現(xiàn)實(shí)性，實(shí)證研究也需要依托思辨研究提升其理論高度。思辨研究和實(shí)證研究融合互補(bǔ)才能共同推進(jìn)中國教育史學(xué)科更加科學(xué)和強(qiáng)勁地發(fā)展。

（三）回應(yīng)現(xiàn)實(shí)教育“真問題”，發(fā)揮其“預(yù)見功能”

加拿大歷史學(xué)家德雷將歷史劃分為“描述的歷史”和“解釋的歷史”?！懊枋龅臍v史”傾向于將歷史的來龍去脈按實(shí)敘述，而“解釋的歷史”則試圖解決問題[31]。誠然，大部分中國教育史博士學(xué)位論文都會(huì)提及某一個(gè)教育問題，主觀上也希望能對(duì)當(dāng)下教育有一定的推動(dòng)。但因?qū)Α皢栴}”的理解和選擇不當(dāng)而不自覺地墮入“描述的歷史”。皮爾·卡斯巴把“能回答重要的和持久的社會(huì)問題”作為好的教育史研究的標(biāo)準(zhǔn)之一[32]。為此，首先要堅(jiān)持“問題導(dǎo)向”并對(duì)“問題”有科學(xué)的認(rèn)知?，F(xiàn)實(shí)中的教育問題很多，但只有那些在當(dāng)前實(shí)踐中產(chǎn)生并迫切需要解決的問題才是“真問題”。這個(gè)“真問題”成為研究的主軸，圍繞這個(gè)問題搜集史料和展開論述。也即法國年鑒學(xué)派所倡導(dǎo)的“起始于提出問題，落腳于解決問題”。而不是僅把現(xiàn)實(shí)問題當(dāng)作引子，然后陷入故紙堆。其次，對(duì)中國教育史研究的路向要有科學(xué)的認(rèn)識(shí)，中國教育史研究不是由過去來推演現(xiàn)在，而是從現(xiàn)在去追溯過去，也即立足當(dāng)下的教育問題用史學(xué)的思維去探究現(xiàn)實(shí)問題的來龍去脈以及解決方案?！敖逃菫榱宋磥硗隄M生活做準(zhǔn)備的”[33]，中國教育史不是只關(guān)注過去發(fā)生過的事情，而是要站在今天甚至明天去思考?xì)v史能夠?yàn)槲覀兲峁┦裁唇梃b和指引。中國教育史不但要回答“是什么”和“為什么”的問題，還要指引“怎么做”和“會(huì)怎樣”。中國教育史學(xué)者應(yīng)樹立實(shí)踐關(guān)懷意識(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)教育生活中的“真問題”給予教育史維度的關(guān)注和回應(yīng)，實(shí)現(xiàn)“明道”與“救世”的統(tǒng)一，這也是應(yīng)對(duì)學(xué)科危機(jī)和學(xué)術(shù)危機(jī)的重要出路。

教育史研究三大功能分別是最低層次的“再現(xiàn)功能”、第二層次的“發(fā)現(xiàn)功能”和最高層次的“預(yù)見功能”[34]。中國教育史大量研究是對(duì)歷史材料的“重現(xiàn)”，凸顯的是最低層次的“再現(xiàn)功能”；一些研究由歷史觀照現(xiàn)在，發(fā)揮了第二層次的“發(fā)現(xiàn)功能”；很少有研究旨在預(yù)測未來，實(shí)現(xiàn)最高層次的“預(yù)見功能”?！皻v史學(xué)者最有能力做的是，使人們建立起與過去的各種聯(lián)系，借此而解析現(xiàn)在的疑難，啟發(fā)未來的潛能?！盵35]中國教育史研究不僅要“鑒往”，還要“知來”，“在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)新問題并進(jìn)行理論源頭創(chuàng)新”[36]，時(shí)刻關(guān)注中國教育的新情況，敏銳感知中國教育未來的發(fā)展趨勢，為中國教育的未來發(fā)展指引方向?，F(xiàn)實(shí)需求和未來發(fā)展是中國教育史研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

中國教育史學(xué)在幾代學(xué)人的共同努力下取得了巨大的成就，新一代的研究者應(yīng)該在前人的基礎(chǔ)上奮起勃發(fā)，揚(yáng)長避短，在研究對(duì)象的選擇、研究方法的運(yùn)用以及研究的現(xiàn)實(shí)性等方面有新的推進(jìn)，不斷回答時(shí)代之問，更好指導(dǎo)中國實(shí)踐。

注釋

①杜成憲采用“二分法”構(gòu)建中國教育史學(xué)科體系，按照不同維度劃分為制度史與思想史，通史與專史，外部史與內(nèi)部史，實(shí)質(zhì)研究與形式研究；郭婭將教育史學(xué)研究對(duì)象分為具體教育史的研究和抽象教育史的研究（元研究）。周洪宇提出“研究對(duì)象三分論”，即教育思想史、教育制度史和教育活動(dòng)史。

②思想類包括教育人物及思想、教育理論與思潮、教育著作等；制度類包括教育制度、教育改革、教育管理、各級(jí)各類教育等；活動(dòng)類包括教育活動(dòng)史、教育生活史等；元研究包括教育史學(xué)史、教育歷史哲學(xué)和教育史學(xué)理論與方法研究等 。

③蔣純焦等在《61 種中國教育史教材所選入近現(xiàn)代教育人物分析——兼論中國近現(xiàn)代教育家群體的形成》一文中將出現(xiàn)不多于15 次的人物界定為低頻人物。

④周洪宇提出將“活動(dòng)史”作為與思想史和制度史并列的教育史的研究對(duì)象；也有研究者未將活動(dòng)史列為教育史獨(dú)立的研究對(duì)象，但認(rèn)可其中的一些研究思想。

⑤本段涉及的論文信息主要參考易琴博士論文《知識(shí)傳授與學(xué)術(shù)探究——中國教育史學(xué)科的發(fā)展圖景》中“附錄：中國教育史博士研究生學(xué)位論文題目一覽”。

⑥田正平等對(duì)改革開放以來中國教育史期刊論文分類整合后發(fā)現(xiàn)，制度類自20 世紀(jì)90 年代以后也是期刊論文的“大頭”，中國教育史元研究數(shù)量與其他兩類相距甚遠(yuǎn)。

⑦孟祥庚等統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，2002—2019 年間的1946 篇中國教育史研究生學(xué)位論文中，進(jìn)行“理論與方法”研究的僅78 篇。