侯小兵，楊 慧,2

（1.綿陽師范學(xué)院 四川教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)校效能建設(shè)研究中心，四川 綿陽 621000；2.綿陽師范學(xué)院 美術(shù)與藝術(shù)設(shè)計學(xué)院，四川 綿陽 621000）

一、問題提出

鄉(xiāng)村教育是實現(xiàn)國家教育現(xiàn)代化和鄉(xiāng)村全面振興的基礎(chǔ)，鄉(xiāng)村教師是促進鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的主體。繼《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》之后，教育部等六部門在2020 年又出臺了《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，支持鄉(xiāng)村教師、發(fā)展鄉(xiāng)村教育的政策意圖非常鮮明。但是，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)仍然面臨著諸多困難，首要的是職業(yè)吸引力不足。

有學(xué)者提出，“在教師工資性收入普遍有了歷史性增長的進程中，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力仍然不夠大，待遇方面的諸多短板成了最大瓶頸”[1]。也有研究表明，對于鄉(xiāng)村青年教師而言，職業(yè)吸引力整體處于中等偏下水平，“80.67%的鄉(xiāng)村青年教師和82.08%的35 歲以上鄉(xiāng)村教師認為，教師從農(nóng)村流向城市學(xué)校是正?，F(xiàn)象，也是很多鄉(xiāng)村教師們的向往”[2]。然而，現(xiàn)有研究大多從工作條件反映鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，而不是研究職業(yè)吸引力本身。比如，通過“社會認可、職業(yè)提供、個人興趣、空間特質(zhì)”四個維度來回答鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力狀況[3]。這些維度確實是影響鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的重要因素，但還不是職業(yè)吸引力。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是“這一職業(yè)所具備和提供的條件對在職鄉(xiāng)村教師和潛在鄉(xiāng)村教師的個體價值與社會責(zé)任的實現(xiàn)予以滿足，吸引其就業(yè)、保障其安業(yè)并促進其樂業(yè)的力量”[4]。它反映的是個體對于從事該職業(yè)的愿望強烈與滿足程度。除了受到工作條件影響外，還與社會觀念、價值取向、理想信念、主體認知等宏觀或個體因素緊密相關(guān)。

基于此，本研究從職業(yè)外部特征回到職業(yè)吸引力本身，意圖將鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力與其影響因素區(qū)分開來。本文所理解的鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力是現(xiàn)實或潛在從業(yè)者對從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的心理傾向性。這種傾向性越強，職業(yè)供給對個體職業(yè)期待的滿足程度就越高，個體獻身于該職業(yè)的意愿就越強烈?，F(xiàn)實從業(yè)者就是已經(jīng)入職的鄉(xiāng)村教師，潛在從業(yè)者就是將來可能會成為鄉(xiāng)村教師的職前教師。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力究竟處于何種水平？存在哪些問題？如何科學(xué)測量？本文將圍繞這些主要問題進行探討。

二、研究方法

（一）量表設(shè)計與試測數(shù)據(jù)分析

在借鑒許愛紅、許曉蓮鄉(xiāng)村青年教師職業(yè)吸引力影響因子[2]，以及何樹虎、鄔志輝鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力[3]的基礎(chǔ)上，區(qū)別了鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力與其影響因素，聚焦職業(yè)吸引力本身編制《鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力感知量表》。初始量表由無悔、滿意、承諾、推介四個維度12 道題目構(gòu)成?；谌耸菚r間性的存在者，要根據(jù)時間邏輯來理解鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的具體表征。高職業(yè)吸引力體現(xiàn)在對曾經(jīng)的職業(yè)選擇無悔，對當(dāng)前的職業(yè)狀態(tài)滿意，對未來的職業(yè)承諾篤定。當(dāng)無悔、滿意、承諾的水平越高時，職業(yè)吸引力就越強。在最初的設(shè)想中，將推介意愿反映職業(yè)吸引力，即是否愿意將自己所從事的教師職業(yè)推介給身邊的其他人。如果前三個因子是從主體視角理解鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力，推介則是從主體際視角出發(fā)的。這意味著，4 個因子的最初設(shè)計包含著主體和時間的雙重邏輯。調(diào)查題目采用李克特五點計分，五個選項依次分別賦值1-5。無悔、承諾、推介維度的題目選項分別為非常不符合、不符合、說不清楚、符合、非常符合；滿意維度的題目選項分別為非常不滿意、不滿意、說不清楚、滿意、非常滿意。為保持調(diào)查題目方向上的一致性，對“無悔”維度的三個題目進行反向計分。

運用線上線下相結(jié)合的方式，收集到231份有效試測數(shù)據(jù)。從試測樣本人口學(xué)特征來看，有1960 年代及以前出生教師34 人，1970 年代出生教師49 人，1980 年代出生教師62 人，1990年代出生教師86 人；幼兒園教師14 人，小學(xué)教師134 人，初中教師83 人；高級職稱41 人，中級職稱79 人，初級職稱47 人，無職稱64 人。

通過臨界比法、相關(guān)分析法進行項目分析，所有題目均符合要求。對12 個題目進行探索性因素分析顯示，提取的4 個因子能夠解釋68.59%的方差變異。但是，題目12、11、10 均在兩個因素上的載荷較高。當(dāng)剔除題目12、11、10 以后再做探索性因素分析，KMO 值0.75，球形檢驗卡方值872.58（P＜ 0.001），適合進行因素分析。提取的3 個因子能夠解釋73.34%的方差變異，且收斂效應(yīng)明顯改善，項目共同度均有所提高。經(jīng)過教育學(xué)、心理學(xué)多位博士充分研討，決定刪除題目12、11、10。最終形成的正式量表由無悔、滿意、承諾三個維度9 道題目構(gòu)成。這三個維度分別從過去、現(xiàn)在和將來不同視角，反映了鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的心理傾向性，如表1 所示。

表1 鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力感知量表的題目與維度

（二）正式施測與信效度檢驗

課題組在四川省21 個地市州的鄉(xiāng)村學(xué)校實施調(diào)查，累計收集到1506 份調(diào)查問卷，剔除無效問卷133 份，得到有效問卷1373 份，有效率91.16%。樣本分布的情況如表2 所示，具有較好的代表性。

表2 樣本分布的統(tǒng)計描述 %

對正測數(shù)據(jù)進行KMO 取樣適切性檢驗和Bartlett 球形檢驗，分析結(jié)果表明，KMO 值0.79，球形檢驗卡方值4851.51（p＜ 0.001），適合進行因素分析。

按照特征值大于1 的原則，共提取了3 個因子，總共能夠解釋72.10%的方差變異。各題目的共同度介于0.55-0.84 之間，提取的因子能夠在較大程度上解釋變量。

從因子載荷來看，題目1、2、3 主要反映鄉(xiāng)村教師對過往職業(yè)選擇的態(tài)度，該因子命名為“無悔”；題目4、5、6 主要反映鄉(xiāng)村教師對未來職業(yè)行為的承諾，該因子命名為“承諾”；題目7、8、9 主要反映鄉(xiāng)村教師對當(dāng)前職業(yè)狀態(tài)的滿意度，該因子命名為“滿意”，詳見表3。這一結(jié)論與理論構(gòu)想非常吻合，與試測數(shù)據(jù)分析結(jié)果一致。

表3 鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的因素分析結(jié)果

運用因素相關(guān)分析檢驗?zāi)Ｐ偷慕Y(jié)構(gòu)效度。根據(jù)測量學(xué)理論，量表各維度之間應(yīng)該具有中等程度相關(guān)。如果相關(guān)太高，那么，量表各維度之間有重合；如果相關(guān)太低，那么，說明有的維度測量的內(nèi)容與量表總體擬測量的內(nèi)容完全不相關(guān)。分析表明，各因子之間顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在0.34-0.41，呈中等程度相關(guān)；各因子與量表總分顯著相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在0.72-0.80，高于各因子之間的相關(guān)（如表4 所示）。這說明量表各因子間具有獨立性，又能反映總量表要測量的內(nèi)容，具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表4 鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力各因子間及因子與總分間的相關(guān)矩陣

運用驗證性因素分析進一步檢驗?zāi)Ｐ偷慕Y(jié)構(gòu)效度。結(jié)果表明，模型的各項擬合指數(shù)較優(yōu)。其中，GFI、IFI、NFI、CFI 均在0.90 以上，RMR和RMSEA 兩項指標(biāo)接近公認的臨界值，如表5所示。這說明，三因子結(jié)構(gòu)模型具有科學(xué)性。

表5 鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力模型的驗證性因素分析擬合指數(shù)

量表信度考察主要采用同質(zhì)性信度和分半信度。同質(zhì)性信度用內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbacha’s α系數(shù)）表示?！多l(xiāng)村教師職業(yè)吸引力感知量表》各因子的α系數(shù)在0.68-0.85 之間，總量表信度為0.82，具有良好的同質(zhì)性信度。分半信度采用Spearman-Brown 分半相關(guān)系數(shù)計算，所得各因子分半信度系數(shù)在0.66-0.84 之間，總量表信度為0.68，具有較好的分半信度。因此，《鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力感知量表》可以作為鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的測量工具。

三、結(jié)果分析

（一）鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力的總體水平不理想

鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力水平為所有題目得分均值，而各因子水平為所屬題目得分均值，滿分均為5 分。分析表明，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力水平為（3.16±0.67）。其中，無悔因子為（3.04±0.94），承諾因子為（3.89±0.74），滿意因子為（2.57±0.93）。從無悔因子來看，盡管鄉(xiāng)村教師大多傾向于認為，當(dāng)初應(yīng)該做其他職業(yè)選擇（2.86±1.17），那樣肯定會獲得更好的個人發(fā)展（2.73±1.07），但他們也并沒有常常感到后悔（3.52±1.14）。從承諾因子來看，盡管情感承諾（3.83±0.86）和繼續(xù)承諾（3.55±1.21）得分相對較低，但規(guī)范承諾（4.28±0.69）得分較高。從滿意因子來看，鄉(xiāng)村教師對當(dāng)前職業(yè)的工作條件（2.97±1.11）、工資待遇（2.41±1.03）、社會地位（2.32±1.05）的滿意度都很低。

這反映出，對當(dāng)初的職業(yè)選擇，鄉(xiāng)村教師認為付出了較高的機會成本。不過，既然已經(jīng)走上了現(xiàn)在的工作崗位，沉沒成本隨著教齡的增長越來越大，“后悔”只會意味著付出更大的心理成本，“無悔”就是在被逼無奈的情況下做出的理性選擇。承諾是對未來的傾向性，該因子得分偏高是可以理解的。在該因子所屬三個題目中，情感承諾和繼續(xù)承諾相對偏低，這說明職業(yè)本身的吸引力并不充分。規(guī)范承諾得分相對較高，這反映出新時代鄉(xiāng)村教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和教育情懷。工作條件、工資待遇、社會地位是特定職業(yè)的典型屬性，但是，鄉(xiāng)村教師對他們所從事職業(yè)在這三方面的滿意度都較低?？傊?，鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力并不高。但是，對他們扎根鄉(xiāng)村、獻身教育的教育情懷應(yīng)該得到高度肯定。

（二）鄉(xiāng)村教師職業(yè)對年輕教師的吸引力較弱

不同出生年代鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力存在顯著差異（F（3,1369）= 44.13，p＜ 0.001）。鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力隨著年齡增長而穩(wěn)步上升。其中，鄉(xiāng)村教師職業(yè)對出生于1960 年代及以前吸引力最高，并顯著高于其余三個出生年代的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師職業(yè)對出生于1990 年代及以后吸引力最低，并顯著低于其余三個出生年代的鄉(xiāng)村教師，詳見表6。

表6 不同年齡鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力差異檢驗結(jié)果

（三）鄉(xiāng)村教師職業(yè)對基層管理者的吸引力偏低

不同崗位鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力存在顯著差異（F（3,1369）= 3.13，p＜ 0.05）。從基層管理者、中層管理者到校級管理者，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力逐步增強，其中基層管理者對鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力最弱。這一群體不僅在管理者中是最低的，而且還低于專任教師，明顯是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的短板所在（見表7）。

表7 不同崗位鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力差異檢驗結(jié)果

（四）鄉(xiāng)村教師職業(yè)對低收入教師的吸引力不強

不同收入水平鄉(xiāng)村教師對職業(yè)吸引力存在顯著差異（F（4,1368）= 21.27，p＜ 0.001）。隨著月均收入水平的提升，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力將會逐步增強。

多重比較表明，月均收入2 000 元以下鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力顯著低于5 001—6 500 元（p ＜0.05）和6 500 元以上（p ＜ 0.05）的鄉(xiāng)村教師，月均收入2 001—3 500 元鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力顯著低于3 501—5 000 元（p ＜ 0.001）、5 001—6 500 元（p ＜ 0.001）和6 500 元以上（p ＜ 0.001）的鄉(xiāng)村教師（見表8）。總體上，鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力具有明顯的收入彈性，低收入教師對職業(yè)吸引力較弱。

表8 不同月均收入鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力差異檢驗結(jié)果

（五）師范教育有助于增強鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力

如表9 所示，畢業(yè)于師范院校的鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力相對較高，其中，師范專業(yè)（3.19±0.67）高于非師范專業(yè)畢業(yè)的鄉(xiāng)村教師（3.09±0.66）。同樣是畢業(yè)于師范專業(yè)的鄉(xiāng)村教師，師范院校的師范專業(yè)顯著高于非師范院校的師范專業(yè)（p＜0.01）。

表9 不同學(xué)緣鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力差異檢驗結(jié)果

這意味著，師范院校的師范專業(yè)在培養(yǎng)師范生扎根鄉(xiāng)村的教育情懷方面具有一定的比較優(yōu)勢。

四、討論與建議

（一）統(tǒng)籌外在回報與內(nèi)在期待，提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)滿意度

在鄉(xiāng)村振興背景下，政府雖從經(jīng)濟、政策等方面大力支持鄉(xiāng)村教育的發(fā)展，但是鄉(xiāng)村教育依然存在著“強支持弱發(fā)展”現(xiàn)象，面臨生源質(zhì)量差，教師留不住的困境[5]。鄉(xiāng)村教師對工作條件、工資待遇、社會地位等方面的滿意度較低，這會直接導(dǎo)致職業(yè)吸引力的下降。因為每個人都不會愿意從事自己并不滿意的工作。提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)滿意度，就是要改善他們的職業(yè)境況，而這體現(xiàn)為客觀和主觀兩方面的有效協(xié)同。在客觀方面，就是指職業(yè)能夠給從業(yè)者提供的外在回報。雖然這些外在回報并不是職業(yè)吸引力的決定性因素，但它們是必要的前提條件。有研究表明，“短期內(nèi)直接經(jīng)濟杠桿助高了鄉(xiāng)村任教的積極性，強度達8.5%至47.2%不等，但職稱傾斜、榮譽獎勵等間接經(jīng)濟杠桿并未通過顯著性檢驗；長期內(nèi)直接經(jīng)濟杠桿吸引力有限，職稱傾斜、培訓(xùn)機會等間接經(jīng)濟杠桿的因果效應(yīng)顯著”[6]。如果沒有充分的外在回報作為前提，那么，職業(yè)滿意度就是空中樓閣。

在主觀方面，就是指從業(yè)者對職業(yè)回報的內(nèi)在期待。在特定的外在回報面前，影響不同個體滿意度的關(guān)鍵在于自身的內(nèi)在期待。鄉(xiāng)村教師不能盲目攀比，要不斷提高自身的師德修養(yǎng)，強化堅守鄉(xiāng)村教育的理想信念。

因此，既要提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)回報，又要加強對鄉(xiāng)村教師的教育情懷養(yǎng)成。唯有兩方面協(xié)同發(fā)力，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)滿意度才能得到提升，職業(yè)吸引力才能得到增強。

（二）加強學(xué)校教師共同體建設(shè)，引領(lǐng)青年教師的職業(yè)發(fā)展

鄉(xiāng)村青年教師的職業(yè)吸引力感知明顯偏低。鄉(xiāng)村學(xué)校在不同程度上存在教師隊伍年齡結(jié)構(gòu)老化問題，亟須優(yōu)秀年輕人源源不斷地加入。青年教師是鄉(xiāng)村教師隊伍的生力軍，但他們的入職時間不長，工作能力不強，職業(yè)情感不深，職業(yè)困惑較多，是鄉(xiāng)村教師隊伍中最不穩(wěn)定的群體。對于他們而言，容易夸大當(dāng)前職業(yè)選擇的機會成本，總以為還有更好的就業(yè)機會。同時，由于入職時間不長，重新?lián)駱I(yè)面臨的沉沒成本還不高，增強青年教師的職業(yè)吸引力是穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍的重點。

學(xué)校管理者要強化共同體意識，加強共同體建設(shè)。共同體的本質(zhì)是“真實的與有機的生命……所有親密的、隱秘的、排他性的共同生活都被我們理解成共同體中的生活”[7]。共同體成員分享著共同的價值觀念、思維方式和行為規(guī)則，彼此間具有深厚的友誼和情感聯(lián)系。對于青年教師而言，他們是學(xué)校共同體的新進者，常常會有被共同體排斥的孤立感，融入困難往往是離職的重要原因。學(xué)校管理者要讓他們迅速融入到學(xué)校共同體中，順利完成從“外來者”到“主人翁”的角色轉(zhuǎn)換。通過共同體中其他成員的接納、幫助、引導(dǎo)，尤其是充分發(fā)揮資深教師的“老帶新”作用，年輕教師才能更加順利地找準(zhǔn)自己的發(fā)展定位和努力方向。

（三）優(yōu)化績效考核與分配制度，提升基層管理崗教師待遇

績效是工作業(yè)績在達成目標(biāo)方面的有效性，它體現(xiàn)為工作過程中付出的努力，取得的實績，以及產(chǎn)生的實效。“它在管理內(nèi)容上追求行為績效與結(jié)果績效的融合。”[8]教育績效管理將教師績效作為考核與分配的基本依據(jù)，它是體現(xiàn)社會主義分配原則、完善教師激勵機制、激發(fā)教師隊伍活力的重要制度設(shè)計。

根據(jù)《教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》，教師績效考核的內(nèi)容主要是教師履行法定職責(zé)，以及完成學(xué)校規(guī)定的崗位職責(zé)和工作任務(wù)的實績，包括師德和教育教學(xué)、從事班主任工作等方面的實績。但在實踐中，教師績效評價標(biāo)準(zhǔn)和過程都充滿復(fù)雜性，考核結(jié)果的科學(xué)性存在爭議。

從研究結(jié)果來看，基層管理崗教師的職業(yè)吸引力最低，這主要是由于他們認為回報與付出不匹配。如果將月均收入3 500 元以下定義為低收入群體，3 501—5 000 元定義為中等收入群體，5 000 元以上定義為高收入群體，那么，基層管理崗教師占低收入群體的46.33%，高于專任教師（39.36%）。

在基層管理崗教師隊伍中，48.33%屬于低收入群體，43.03%屬于中等收入群體，只有8.64%屬于高收入群體。在專任教師中，中、高收入群體占62.21%；在中層管理崗中，中、高收入群體占64.53%；在高層管理崗中，中、高收入群體占89.21%。這也就不難理解，為什么部分教師不愿意從事班主任等基層管理工作。鄉(xiāng)村教師的收入待遇應(yīng)當(dāng)大幅度提升，政府部門應(yīng)盡快建立起有吸引力的鄉(xiāng)村教師薪酬制度，從薪酬結(jié)構(gòu)、補貼、優(yōu)惠政策多方面補助鄉(xiāng)村教師[9]。在教師績效考核與分配過程中，要充分考慮到不同崗位的工作特點，真正體現(xiàn)績效分配原則，切實提升基層管理崗教師待遇。

（四）建立綜合保障與幫扶機制，改善低收入群體生存質(zhì)量

在鄉(xiāng)村教師隊伍中，低收入群體呈現(xiàn)出以下特征：一是青年教師占比大。出生于1990 年代的教師占56.50%，出生于1980 年代教師占36.16%。而中等收入群體以1970 年代教師為主（54.70%），高收入群體以1960 年代教師為主（53.19%）。二是教齡短。從教5 年以內(nèi)的占47.65%，從教5—10 年的占26.55%。而中等收入群體以教齡21—30 年為主（48.11%），高收入群體以教齡30 年以上為主（60.43%）。三是職稱低。初級職稱教師占65.91%，未評職稱教師占16.57%。而中等收入群體以中級職稱為主（57.17%），高收入群體以高級職稱為主（80.43%）。四是負擔(dān)重。在未婚教師中，低收入群體占84.97%。在低收入群體中，未婚占27.68%，而這一指標(biāo)在中、高收入群體中僅占3.95%和0.85%。根據(jù)對低收入群體的集體畫像，他們的收入水平低，抵御風(fēng)險的能力弱，卻面臨著極重的專業(yè)發(fā)展和家庭發(fā)展任務(wù)。

地方政府既要普惠性地提高鄉(xiāng)村教師整體待遇，也應(yīng)建立對困難教師的幫扶機制和保障體系[10]。既要妥善解決低收入群體在吃、住、行等方面的基本需要，也應(yīng)該進一步完善保險、信貸政策。學(xué)校管理者要對低收入群體給予更多人文關(guān)懷[11]，尤其是要引導(dǎo)他們提升專業(yè)水平、促進專業(yè)發(fā)展，切實提高他們的生存質(zhì)量，進而增強職業(yè)吸引力。

（五）發(fā)揮高師院校的師范優(yōu)勢，培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村的教育情懷

師范教育是整個教育體系的工作母機，為中小學(xué)教師隊伍建設(shè)提供了強大支撐。在教師教育大學(xué)化和高師院校綜合化轉(zhuǎn)型的進程中，高師院校的師范優(yōu)勢得到了傳承和發(fā)揚，這主要體現(xiàn)在對師范生的教育情懷養(yǎng)成方面。教育情懷是“教師對教育的理解、熱愛、忠誠和信念程度，體現(xiàn)為主觀上的從教意愿”[12]，“教育情懷是鄉(xiāng)村教師堅守逆境的重要動力”[13]。教育情懷越深，教師職業(yè)吸引力越強。本研究表明，畢業(yè)于高師院校師范專業(yè)的鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力更強。這意味著，師范院校的師范專業(yè)在培養(yǎng)師范生扎根鄉(xiāng)村的教育情懷方面具有比較優(yōu)勢。但是，這種比較優(yōu)勢還不夠突出，還應(yīng)該持續(xù)強化。

根據(jù)師范專業(yè)認證“一踐行、三學(xué)會”畢業(yè)要求，踐行師德是師范專業(yè)人才培養(yǎng)的重要維度之一。具體來說，就是掌握師德規(guī)范，涵養(yǎng)教育情懷。從服務(wù)鄉(xiāng)村教育出發(fā)，師范專業(yè)在人才培養(yǎng)過程中，要突出對師范生扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)教育的情懷養(yǎng)成。高師院校應(yīng)該高度重視師范專業(yè)人才培養(yǎng)修訂，既要對照國家政策的相關(guān)要求，更要扎根基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需求。在人才培養(yǎng)過程中，既要開設(shè)師德養(yǎng)成的理論課程，又要豐富師德體驗的實踐環(huán)節(jié)，立足鄉(xiāng)土文化，依托特色發(fā)展，尊重學(xué)校發(fā)展共性的基礎(chǔ)上充分彰顯個性[14]，充分發(fā)揮第一課堂、第二課堂和實踐教學(xué)的協(xié)同育人效應(yīng)。