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教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型實(shí)證研究 *

2023-03-11 08:23:34朱德全彭洪莉
關(guān)鍵詞:跨學(xué)科學(xué)科素養(yǎng)

朱德全 彭洪莉

(1.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心,重慶 400715;2.西南大學(xué)教育學(xué)部,重慶 400715;3.中國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)協(xié)同創(chuàng)新中心西南大學(xué)分中心,重慶 400715)

一、問(wèn)題提出

伴隨STEM 教育、STEAM 教育、創(chuàng)客教育等跨學(xué)科教育深入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域,跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)逐漸成為中小學(xué)教師勝任跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)不可或缺的關(guān)鍵素養(yǎng)。誠(chéng)如有學(xué)者所言,“在中國(guó),跨學(xué)科教育最稀缺的資源不是金錢,而是有跨學(xué)科教育能力的師資”(汪丁丁,2012)。在全球視野下的課程整合深化改革時(shí)代(王奕婷,陳霜葉,2020),面對(duì)課程方案、學(xué)科科目和主題/單元教學(xué)等各層面的整合需要(安桂清,2018),教師的教學(xué)勝任力發(fā)生了從學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)向跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的進(jìn)階轉(zhuǎn)變??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為新發(fā)展階段教師專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的“新格局”“新高度”和“新要求”,是教師直面從“知識(shí)本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的“課堂革命”挑戰(zhàn)(鐘啟泉,2021)的核心支柱,已成為教師勝任現(xiàn)代教學(xué)和面向未來(lái)教學(xué)的迫切需求。然而,當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師是否具備跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)仍是一個(gè)有待揭示的“黑箱”問(wèn)題,亟待展開(kāi)探究。

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)是判定教師是否勝任跨學(xué)科教學(xué)的有力抓手和有形標(biāo)尺,但目前關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)的理論與實(shí)證研究較為稀缺。已有研究通過(guò)對(duì)教師(學(xué)科)核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)(蘇敏,2021;王海霞,唐智松,2020)與模型構(gòu)建(何齊宗,劉流,2021;王光明等,2019)、教師教學(xué)勝任力的結(jié)構(gòu)探析(肖正德,王振宇,2020)與現(xiàn)狀測(cè)評(píng)(楊靜,2021)、教師專業(yè)素養(yǎng)的要素剖析(楊開(kāi)城等,2021;李兆義,楊曉宏,2019)與指標(biāo)構(gòu)建(朱立明等,2019)等進(jìn)行探討,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的跨學(xué)科教學(xué)能力。然而,關(guān)于教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系或模型構(gòu)建的實(shí)證研究相對(duì)較少。為此,本研究通過(guò)厘清教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵、價(jià)值與構(gòu)成要素,利用德?tīng)柗品ê蛯哟畏治龇?gòu)建中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型,希冀從理論層面豐富對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)與理解,從實(shí)踐層面把握教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)狀與差異,進(jìn)而為測(cè)評(píng)和發(fā)展教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)提供參考依據(jù)。

二、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵與價(jià)值

厘清跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價(jià)值是構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的邏輯起點(diǎn)。為此,以發(fā)展和提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)為根本出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn),嘗試?yán)搴完U明教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊(yùn)與價(jià)值表征。

(一)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊(yùn)

目前學(xué)界雖尚未對(duì)跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)形成統(tǒng)一看法和定論,但從有關(guān)跨學(xué)科、跨學(xué)科素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)等的研究成果中可以獲得原型啟發(fā)。首先,雅各布具有代表性的定義指出,“跨學(xué)科”是有意識(shí)地去參與并整合多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域和多種學(xué)習(xí)方法來(lái)研究某個(gè)問(wèn)題或項(xiàng)目(Jacobs, 1989)。教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)中的“跨學(xué)科”亦指“在教和/或?qū)W的經(jīng)歷中,明確認(rèn)可和聯(lián)系多個(gè)科目或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)容與教學(xué)”(Taylor et al., 2006, p.7)。其次,學(xué)界對(duì)跨學(xué)科素養(yǎng)的理解大體可分為兩類:一是未有具體明確的學(xué)科指向,是跨領(lǐng)域的通用型、一般性素養(yǎng)(楊向東,2020;王光明等,2017),認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)中的“跨”是超越學(xué)科“之上”“之外”之意;二是具有一定的學(xué)科指向,取前綴“inter-”的“整合”與“互涉”之意,認(rèn)為跨學(xué)科素養(yǎng)的“跨學(xué)科”位于學(xué)科整合程度連續(xù)體的中間水平(宋歌,王祖浩,2019)。基于第二種理解,本文認(rèn)為教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為一種更聚焦的跨學(xué)科素養(yǎng),其“跨學(xué)科”之意蘊(yùn)具有一定的學(xué)科指向性。正如有學(xué)者指出,跨學(xué)科教學(xué)是在夯實(shí)分科教學(xué)的基礎(chǔ)上,教授學(xué)科知識(shí)而非“跨學(xué)科知識(shí)”(田娟,孫振東,2019),是基于問(wèn)題或項(xiàng)目的知識(shí)整合式、生活經(jīng)驗(yàn)整合式和學(xué)習(xí)者中心整合式教學(xué)(余勝泉,胡翔,2015)。最后,跨學(xué)科教學(xué)作為自20 世紀(jì)90 年代中期后便在德國(guó)中小學(xué)盛行的教學(xué)理念,是指“以一個(gè)學(xué)科為中心,在這個(gè)學(xué)科中選擇一個(gè)中心題目,圍繞這個(gè)中心題目,運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí),展開(kāi)對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)”(杜惠潔,舒爾茨,2005)。有鑒于此,教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的本真要義在于教師能夠勝任跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),即能夠找到不同學(xué)科之間的連接點(diǎn),如具有跨學(xué)科特征的大概念、主題項(xiàng)目、問(wèn)題情境等,且基于他學(xué)科整合、服務(wù)主學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”,進(jìn)而開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

此外,還可以通過(guò)分析上位概念和相關(guān)概念來(lái)把握跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵。從對(duì)上位概念的理解出發(fā),按照詞語(yǔ)結(jié)構(gòu),“跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)”是由“跨學(xué)科教學(xué)”和“教學(xué)素養(yǎng)”兩個(gè)部分構(gòu)成的復(fù)合詞。其中,“跨學(xué)科教學(xué)”強(qiáng)調(diào)打破學(xué)科壁壘、超越學(xué)科邊界,有機(jī)整合兩個(gè)及以上學(xué)科知識(shí)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。“打破”與“超越”是對(duì)“跨”字涵義的根本彰顯;“兩個(gè)及以上”是對(duì)學(xué)科“量”上的基本要求;“有機(jī)整合”突顯學(xué)科間知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系而非內(nèi)容的簡(jiǎn)單拼盤(pán)。具體而言:一是要體現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)的互相關(guān)聯(lián)與滲透;二是要關(guān)涉到兩個(gè)及以上學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容;三是要對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合;四是要有主次之分,不同科目的任課教師在跨學(xué)科教學(xué)時(shí)要以各自學(xué)科為主,其他學(xué)科為輔?!敖虒W(xué)素養(yǎng)”作為教師“安身立命”之本,是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中所彰顯的綜合素養(yǎng),動(dòng)態(tài)形成于教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)情意的積淀。從相關(guān)概念的辨析來(lái)看:第一,基于學(xué)科素養(yǎng)的延伸,跨學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)互為支撐、互相補(bǔ)充。前者側(cè)重學(xué)科整合的立場(chǎng),后者偏向?qū)W科分化的立場(chǎng)。兩者之間不存在先后、強(qiáng)弱、高低之分,而是互相依賴、互相促進(jìn)的關(guān)系。第二,基于核心素養(yǎng)的對(duì)比,跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)整合,以學(xué)科為基礎(chǔ),超越單一學(xué)科但仍根植于學(xué)科;核心素養(yǎng)旨在融合,以通識(shí)學(xué)科為基礎(chǔ),本質(zhì)上超越學(xué)科。第三,基于專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展,跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)亦非一種撲朔迷離的虛幻之物,而是一個(gè)由教師跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力構(gòu)成的“結(jié)構(gòu)-功能”系統(tǒng)。綜上所述,本研究認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)是教師教學(xué)素養(yǎng)的深化、學(xué)科素養(yǎng)的補(bǔ)充、核心素養(yǎng)的過(guò)渡以及專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展,是教師跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意的綜合體。

(二)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的價(jià)值表征

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)對(duì)于教師而言,具有三重“教學(xué)”價(jià)值,體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)方式和教學(xué)思維三個(gè)方面。

第一,促進(jìn)教學(xué)理念從“單科性”向“整合性”轉(zhuǎn)變??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師自發(fā)地整合不同學(xué)科知識(shí)開(kāi)展教學(xué),即秉持“整合性”而非“單科性”教學(xué)理念實(shí)施教學(xué)活動(dòng),有助于深化學(xué)生對(duì)知識(shí)體系的建構(gòu),形成立體的“知識(shí)環(huán)”和整全的知識(shí)體系。有研究表明,教師對(duì)跨學(xué)科概念的把握和理解程度與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系(Deborah & Neale, 1989)??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)蘊(yùn)含教師理解和整合不同學(xué)科知識(shí)的理念自覺(jué)與實(shí)踐自覺(jué),能夠促使教師規(guī)避對(duì)跨學(xué)科概念理解的“高信心指數(shù)錯(cuò)解”、廣度和深度不足、學(xué)科整合性差(高瀟怡,孫慧芳,2020)等問(wèn)題。正如萊布尼茨和叔本華所言,人類是通過(guò)“比較”不同事物之間的異同來(lái)認(rèn)知事物的??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)驅(qū)教師養(yǎng)成系統(tǒng)教學(xué)思維,通過(guò)把握和領(lǐng)會(huì)不同學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系,以整體性視角整合不同學(xué)科知識(shí),助力學(xué)生搭建完備知識(shí)體系。

第二,促進(jìn)教學(xué)方式從“陳述式”向“情境式”轉(zhuǎn)變??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師立足真實(shí)問(wèn)題情境進(jìn)行教學(xué),即通過(guò)重知識(shí)遷移的“過(guò)程式”教學(xué)方式而非重知識(shí)記憶的“陳述式”教學(xué)方式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),有助于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和解決問(wèn)題的能力。教師跨學(xué)科教學(xué)通常以大概念、主題單元、問(wèn)題或項(xiàng)目等為載體,為學(xué)生營(yíng)造情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)域,從而激發(fā)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性,通過(guò)在參與中學(xué)習(xí)、思考和行動(dòng),進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益最大化。正如基于問(wèn)題或項(xiàng)目學(xué)習(xí)(Problem or project-based learning,PBLs)的已有研究表明,一旦學(xué)生有機(jī)會(huì)且有條件將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決一個(gè)真實(shí)問(wèn)題或完成一個(gè)具體項(xiàng)目時(shí),他們可以更為深入地理解和掌握所學(xué)知識(shí)(劉晟等,2016)。由此,教師主要作為跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和指導(dǎo)者,為學(xué)生設(shè)計(jì)與提供主題式、問(wèn)題式或項(xiàng)目式等情境,使其在有中心主題、核心問(wèn)題或具體項(xiàng)目的真實(shí)情境中深度學(xué)習(xí)。

第三,促進(jìn)教學(xué)思維從“學(xué)科本位”向“問(wèn)題解決”轉(zhuǎn)變??鐚W(xué)科教學(xué)素養(yǎng)促成教師融通不同學(xué)科思維進(jìn)行教學(xué),即以“問(wèn)題解決”而非“學(xué)科本位”的教學(xué)思維開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),有助于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新與實(shí)踐能力。事實(shí)上,在課堂教學(xué)外的世界,我們看待、思考和解決問(wèn)題大都不是完全遵照學(xué)科邏輯的(祝智庭等,2018),因而相較于傳統(tǒng)“學(xué)科本位”教學(xué)思維,跨學(xué)科教學(xué)的益處在于能夠促使教師聯(lián)通不同學(xué)科的思維,從而形成“問(wèn)題解決”的教學(xué)思維?;诖?,學(xué)生也能在教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的自然鏈接和有機(jī)聯(lián)系中養(yǎng)成系統(tǒng)性思考、判斷和解決問(wèn)題的能力。因此,具有跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的教師能夠突破“學(xué)科本位”的禁錮,解決工具理性支配下傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中學(xué)生知識(shí)窄化、創(chuàng)新能力欠缺等問(wèn)題,開(kāi)創(chuàng)發(fā)展學(xué)生知識(shí)遷移能力、自主創(chuàng)新能力的新局面。

三、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的建構(gòu)

評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建不是單個(gè)指標(biāo)的散亂堆積或隨意組合,指標(biāo)間不僅需要具備一定的邏輯關(guān)系,還應(yīng)與評(píng)價(jià)目標(biāo)呈現(xiàn)較高正相關(guān),從而形成一個(gè)能夠反映評(píng)價(jià)目標(biāo)整體狀況的指標(biāo)集合。因此,遵循科學(xué)性、完備性、可行性和簡(jiǎn)約性等統(tǒng)計(jì)學(xué)基本原則,沿著自上而下、理論聯(lián)系實(shí)踐的研究思路,構(gòu)建教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系。首先基于對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)內(nèi)涵與價(jià)值的把握,初步設(shè)計(jì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)框架與指標(biāo)體系;然后以咨詢問(wèn)卷形式向?qū)<覀冋髑笮薷慕ㄗh與意見(jiàn),并據(jù)此修訂完善;最后確定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo),并根據(jù)專家對(duì)不同指標(biāo)的重要性評(píng)定結(jié)果計(jì)算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值,形成教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終測(cè)評(píng)模型。

(一)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)

基于上述對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)價(jià)值內(nèi)涵的剖析,本研究初步擬訂了教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系,共包含三個(gè)一級(jí)指標(biāo)(或稱維度)、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)和二十四個(gè)三級(jí)指標(biāo)(具體如表1 所示)。其中,三個(gè)維度分別是教師跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教師跨學(xué)科教學(xué)能力和教師跨學(xué)科教學(xué)情意??鐚W(xué)科教學(xué)知識(shí)維度旨在考察教師的不同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)水平以及整合不同學(xué)科內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行教學(xué)的水平,包括“學(xué)科+”內(nèi)容知識(shí)、“學(xué)科+”教學(xué)法知識(shí)兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)??鐚W(xué)科教學(xué)能力維度旨在考察教師設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)的水平,包括跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力、跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力四個(gè)二級(jí)指標(biāo)。跨學(xué)科教學(xué)情意維度旨在考察教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)在理念認(rèn)識(shí)與外在行為態(tài)度,包括跨學(xué)科教學(xué)信念、跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

表1 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系初擬結(jié)構(gòu)層次表

(二)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的修正

對(duì)初步設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行增刪、修訂等加工處理,是科學(xué)構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評(píng)價(jià)關(guān)涉人的價(jià)值判斷,不可避免地帶有一定主觀性,因此德?tīng)柗品ㄟ\(yùn)用的關(guān)鍵在于選擇具有代表性的專家組成科學(xué)、合理的專家咨詢小組(徐藹婷,2006)。為獲取具有專業(yè)性和針對(duì)性的專家咨詢意見(jiàn),本研究選擇了主要從事課程與教學(xué)論研究、數(shù)學(xué)教育統(tǒng)計(jì)測(cè)評(píng)研究、教學(xué)評(píng)價(jià)研究和一線學(xué)科教學(xué)工作的教育專家,共計(jì)18 位。

為獲取指標(biāo)修正意見(jiàn),本研究展開(kāi)了兩輪專家咨詢,以集中度、離散度和變異系數(shù)為統(tǒng)計(jì)參數(shù),其中,集中度越大、離散度越小、變異系數(shù)越小,表明指標(biāo)的必要度越高(黃曉磊,鄧友超,2017)。同時(shí)采用界值判斷法對(duì)全體指標(biāo)進(jìn)行篩選,其中,平均值的界值計(jì)算方法為平均值的均數(shù)減去平均值的標(biāo)準(zhǔn)差(即“界值=均數(shù)-標(biāo)準(zhǔn)差”),變異系數(shù)的界值計(jì)算方法為變異系數(shù)的均數(shù)加上變異系數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)差(即“界值=均數(shù)+標(biāo)準(zhǔn)差”),且平均值高于界值、變異系數(shù)低于界值的指標(biāo)入選。此外,為防止重要指標(biāo)單純因?yàn)閿?shù)據(jù)不好而被機(jī)械化篩掉,當(dāng)且僅當(dāng)指標(biāo)在平均值和變異系數(shù)兩個(gè)尺度上都與要求不相符時(shí)予以剔除,對(duì)于僅在一個(gè)尺度上與要求不相符的指標(biāo),經(jīng)充分檢視后作最終取舍。

1.第一輪專家咨詢意見(jiàn)的統(tǒng)計(jì)與分析

第一輪專家咨詢問(wèn)卷共計(jì)發(fā)放20 份,回收有效問(wèn)卷18 份,回收率90%,專家積極系數(shù)90%。從專家咨詢結(jié)果來(lái)看,在離散程度上,三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)差均小于1,表明專家認(rèn)為一、二級(jí)指標(biāo)的適切度較高。在集中度和協(xié)調(diào)程度上:三個(gè)一級(jí)指標(biāo)經(jīng)過(guò)界值判斷(平均值>4.366,變異系數(shù)<0.179),均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn);二級(jí)指標(biāo)除跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)外,其他七個(gè)的平均值及變異系數(shù)均符合指標(biāo)篩選標(biāo)準(zhǔn)(平均值>4.427,變異系數(shù)<0.179)。由此,一、二級(jí)指標(biāo)在經(jīng)第一輪專家咨詢后全部保留(表2)。

表2 第一輪專家咨詢一、二級(jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)值和指標(biāo)篩選界值

關(guān)于跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度指標(biāo)的集中度和協(xié)調(diào)程度不高的問(wèn)題,很大程度上源于專家們對(duì)二級(jí)指標(biāo)的具體釋義存在一定異議。據(jù)此,基于專家們意見(jiàn)、參考已有相關(guān)研究成果,本研究將教師跨學(xué)科情意維度的二級(jí)指標(biāo)—跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度予以保留。此外,根據(jù)專家們對(duì)二級(jí)指標(biāo)及其具體要義的表述所提出的寶貴意見(jiàn),筆者對(duì)相關(guān)表述進(jìn)行再精確與再規(guī)范。比如有專家認(rèn)為“教學(xué)知識(shí)的二級(jí)指標(biāo)與其要義描述存在不一致問(wèn)題,同時(shí)建議此處直接參照教學(xué)知識(shí)比較成熟的維度,不要另起爐灶,如‘學(xué)科+’知識(shí)、‘學(xué)科+’教學(xué)法知識(shí)”。由此,本研究將“‘學(xué)科+’內(nèi)容知識(shí)”與“‘學(xué)科+’內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)”兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)名稱表述修改為“跨學(xué)科內(nèi)容知識(shí)”與“跨學(xué)科教學(xué)法知識(shí)”。還有專家提出“‘跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力’的具體要義既然是基于評(píng)價(jià)的反思,在名稱表述上,可以修改為‘跨學(xué)科教學(xué)反思能力’”。由此,本研究將“跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)反思能力”修改為“跨學(xué)科教學(xué)反思能力”。

根據(jù)表3 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果和三級(jí)指標(biāo)篩選界值,二十四個(gè)三級(jí)指標(biāo)中有十九項(xiàng)指標(biāo)符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn),有五項(xiàng)指標(biāo)在平均值、標(biāo)準(zhǔn)差或變異系數(shù)上未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn),問(wèn)題在于部分三級(jí)指標(biāo)表述不夠精準(zhǔn)、部分三級(jí)指標(biāo)與其上一級(jí)指標(biāo)的關(guān)聯(lián)度不足。為此,結(jié)合專家們給出的意見(jiàn)與建議,本研究將三級(jí)指標(biāo)“具備整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(TPACK)”修改為“掌握主題式情境化的跨學(xué)科教學(xué)方法”,將跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“能夠準(zhǔn)確把握學(xué)科間知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系”“能夠合理地整合跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”“能夠選擇恰當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科教學(xué)方法”“能夠把握學(xué)生跨學(xué)科發(fā)展需求”,將“跨學(xué)科教學(xué)信念”的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的觀念”“相信跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)的價(jià)值”和“相信跨學(xué)科教學(xué)方法的效用”,將“跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度”的三個(gè)原始三級(jí)指標(biāo)修改為“對(duì)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)感興趣”“想要使用跨學(xué)科教學(xué)方法”和“愿意開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)”,以向?qū)<覀冋归_(kāi)第二輪咨詢。

表3 第一輪專家咨詢?nèi)?jí)指標(biāo)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

2.第二輪專家咨詢意見(jiàn)的統(tǒng)計(jì)與分析

第二輪專家咨詢問(wèn)卷共計(jì)發(fā)放18 份,回收有效問(wèn)卷18 份,回收率100%,專家積極系數(shù)100%。統(tǒng)計(jì)專家咨詢結(jié)果發(fā)現(xiàn),三個(gè)一級(jí)指標(biāo)的平均值和變異系數(shù)均符合界值篩選標(biāo)準(zhǔn),可見(jiàn)專家們對(duì)一級(jí)指標(biāo)的選取及具體要義的闡述均持相對(duì)肯定的態(tài)度;二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)中的一部分僅滿足其中一個(gè)界值篩選標(biāo)準(zhǔn),但為防止單純因數(shù)據(jù)不好而被篩掉,在充分考慮必要性后,予以修正后保留。

綜上,根據(jù)兩輪專家咨詢意見(jiàn)對(duì)初擬測(cè)評(píng)指標(biāo)體系進(jìn)行修正后,最終厘定了由三個(gè)一級(jí)指標(biāo)、八個(gè)二級(jí)指標(biāo)和二十五個(gè)三級(jí)指標(biāo)所構(gòu)成的教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系(具體如表4 所示)。

表4 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系最終結(jié)構(gòu)層次表

(三)測(cè)評(píng)指標(biāo)權(quán)重的確定與測(cè)評(píng)模型的建立

本研究采用薩迪(T.L.Satty)提出的層次分析法(The Analytic Hierarchy Process,AHP),經(jīng)過(guò)各專家對(duì)指標(biāo)的相對(duì)重要程度做兩兩比較并給出相應(yīng)的判斷數(shù)值,從而得到下一級(jí)指標(biāo)對(duì)上一級(jí)指標(biāo)的重要性排列結(jié)果,進(jìn)而計(jì)算出各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值,以賦予測(cè)評(píng)指標(biāo)體系統(tǒng)計(jì)意義。具體步驟主要包括判斷矩陣的構(gòu)造、計(jì)算判斷矩陣以及進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。

1.構(gòu)造判斷矩陣

構(gòu)造判斷矩陣A,ai、aj(i,j=1,2,…,n)表示指標(biāo)。aij表示ai對(duì)aj的相對(duì)重要性數(shù)值,構(gòu)成判斷矩陣A=(aij)n×n(i,j=1,2,…,n),其中,aij=1,aji=1/aij。判斷矩陣A 中的各指標(biāo)取值按如下1 至9 的標(biāo)度進(jìn)行賦值,標(biāo)度具體含義如表5 所示(王蓮芬,許樹(shù)柏,1990,第10 頁(yè))。

表5 判斷矩陣標(biāo)度含義

2.計(jì)算判斷矩陣

根據(jù)專家對(duì)各測(cè)評(píng)指標(biāo)的重要性排序結(jié)果,獲得判斷矩陣后,對(duì)其進(jìn)行權(quán)重值計(jì)算。先求出最大特征根λmax所對(duì)應(yīng)的特征向量w,然后對(duì)所求特征向量w 做歸一化處理得到各個(gè)指標(biāo)的具體權(quán)重值。

3.一致性檢驗(yàn)

一致性檢驗(yàn)的公式為CR=CI/RI,其中,CR 是判斷矩陣的隨機(jī)一致性比率,當(dāng)CR<0.10 或者λmax=n,CI=0 時(shí),判斷矩陣A 的一致性可被接受,否則應(yīng)當(dāng)對(duì)判斷矩陣A 進(jìn)行適當(dāng)修正以使得其一致性處于可以接受的范圍;CI 是判斷矩陣A 的一般一致性指標(biāo),CI=(λmax-n)/(n-1);RI 是判斷矩陣A 的平均隨機(jī)一致性指標(biāo),判斷矩陣的1 至9 階具體RI 值(常建娥,蔣太立,2007)如表6 所示。

表6 平均隨機(jī)一致性指標(biāo)RI 值

根據(jù)上述層次分析法權(quán)重系數(shù)值計(jì)算原理,分“兩步走”,即矩陣群建立與一致性檢驗(yàn)、計(jì)算各測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值,最終獲得各測(cè)評(píng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)值,如表7 所示:

表7 教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最終權(quán)重系數(shù)值

4.測(cè)評(píng)模型呈現(xiàn)

綜上,經(jīng)過(guò)對(duì)兩輪指標(biāo)意見(jiàn)和一輪權(quán)重賦值專家咨詢數(shù)據(jù)的收集與整理、統(tǒng)計(jì)與分析、修正與完善以及再咨詢,直至專家的意見(jiàn)趨于一致,獲得了最終統(tǒng)一結(jié)果—帶有權(quán)重系數(shù)值的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系,即測(cè)評(píng)模型。借鑒宋乃慶教授研究團(tuán)隊(duì)的測(cè)評(píng)模型表現(xiàn)形式(范涌峰,宋乃慶,2018),得到教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的線性數(shù)學(xué)表達(dá)式為:Y=0.31Y1+0.47Y2+0.22Y3;其中,Y1=0.61X11+0.39X12,Y2=0.21X21+0.27X22+0.31X23+0.21X24,Y3=0.56X31+0.44X32。Y 表示教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng);Y1表示跨學(xué)科教學(xué)知識(shí),Y2表示跨學(xué)科教學(xué)能力,Y3表示跨學(xué)科教學(xué)情意;X11表示跨學(xué)科內(nèi)容知識(shí),X12表示跨學(xué)科教學(xué)法知識(shí);X21表示跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力,X22表示跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力,X23表示跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力,X24表示跨學(xué)科教學(xué)反思能力;X31表示跨學(xué)科教學(xué)信念,X32表示跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。根據(jù)線性數(shù)學(xué)表達(dá)式,教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的三個(gè)一級(jí)指標(biāo)中,跨學(xué)科教學(xué)能力的權(quán)重占比最高,貢獻(xiàn)度最大,跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意維度權(quán)重占比相對(duì)略低,但三者之間相輔相成、不可或缺。在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意各維度上,跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力和跨學(xué)科教學(xué)信念等二級(jí)指標(biāo)權(quán)重占比分別最高。

四、教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)模型的應(yīng)用

為實(shí)證檢驗(yàn)測(cè)評(píng)指標(biāo)體系的科學(xué)合理性,本研究編制了中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)測(cè)評(píng)問(wèn)卷,并進(jìn)行小范圍應(yīng)用。整個(gè)量表的Cronbach’s α 系數(shù)值為0.977,跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個(gè)維度的Cronbach α 系數(shù)值分別為0.874、0.980、0.969,表明問(wèn)卷量表的內(nèi)部信度較高。同時(shí)按照所得測(cè)評(píng)模型的數(shù)學(xué)表達(dá)式計(jì)算實(shí)際得分,對(duì)分?jǐn)?shù)進(jìn)行A、B、C、D 四個(gè)等級(jí)劃分,其中,A 為4-5 分、B 為3-3.99 分、C 為2-2.99 分、D 為1-1.99 分(張和生,余軍民,鄭岱,2013)。

(一)測(cè)評(píng)現(xiàn)狀與差異

1.總體水平

通過(guò)對(duì)253 位中小學(xué)教師展開(kāi)問(wèn)卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn),參與測(cè)評(píng)的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)最后加權(quán)得分為3.20,同時(shí)在其三個(gè)子維度上的得分由高到低分別為跨學(xué)科教學(xué)情意(3.46)、跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)(3.16)和跨學(xué)科教學(xué)能力(3.11),均介于3-3.99 分之間,即都處于中等偏上的B 等級(jí)水平。但相比跨學(xué)科教學(xué)情意,中小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)能力和知識(shí)兩個(gè)向度上得分偏低,還需不斷加強(qiáng)與提升。

2.組群差異

基于跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意這三個(gè)一級(jí)指標(biāo)以及跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總分,分別在性別、年齡、學(xué)科、學(xué)段、教齡、學(xué)歷和職稱這七個(gè)分類變量上進(jìn)行獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)、單因素方差分析的差異分析(具體如表8 所示)和事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn):

表8 不同背景變量下的差異分析

(1)在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)(F=3.356,p=0.036<0.05;F=5.017,p=0.002<0.05)上,小學(xué)教師(M=3.26)顯著高于初中教師(M=2.94)和高中教師(M=2.99),這可能是因?yàn)樾W(xué)教師所需涉獵的知識(shí)范圍更廣,盡管中學(xué)教師所應(yīng)把握的知識(shí)程度更深,尤其是在教學(xué)內(nèi)容知識(shí)板塊上;高級(jí)教師(M=3.88)顯著高于中級(jí)教師(M=2.99)和初級(jí)教師(M=3.13),原因可能在于高級(jí)教師相比中、初級(jí)教師擁有更豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),更能整合不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。

(2)在跨學(xué)科教學(xué)能力(t=2.775,p=0.006<0.05;F=5.644,p=0.004<0.05)上,男教師(M=3.36)顯著高于女教師(M=3.02),其原因可能是男教師相較女教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科教學(xué)更有熱情,同時(shí)思維更加發(fā)散以及更多關(guān)注不同學(xué)科知識(shí)的整合;小學(xué)教師(M=3.24)顯著高于初中教師(M=2.78)和高中教師(M=2.94),其原因可能在于小學(xué)所需提供的教育不只是抽象的文本知識(shí)教育,而是強(qiáng)調(diào)“立足生活世界、激發(fā)主體自覺(jué)、發(fā)展健全人格”的整體性啟蒙教育,為此,小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)上尤其需要具備多學(xué)科的跨界詮釋與重構(gòu)力(江凈帆,2016)。

(3)在跨學(xué)科教學(xué)情意(F=3.542,p=0.030<0.05;F=3.519,p=0.016<0.05)上,碩士學(xué)歷教師(M=3.78)顯著高于本科學(xué)歷教師(M=3.35),高級(jí)教師(M=3.96)顯著高于初級(jí)教師(M=3.32),究其原因,可能主要在于較高學(xué)歷和職稱的教師對(duì)于跨學(xué)科教學(xué)理念和方式的認(rèn)同度更高。

(4)在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)(F=3.903,p=0.021<0.05;F=3.689,p=0.013<0.05)上,小學(xué)教師(M=3.31)顯著高于初中教師(M=2.97)和高中教師(M=3.03);高級(jí)教師(M=3.76)顯著高于中級(jí)教師(M=3.10)和初級(jí)教師(M=3.13)。這可能主要由于小學(xué)教師在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力兩個(gè)子維度上均顯著高于中學(xué)教師,以及高級(jí)教師在跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意兩個(gè)子維度上均顯著高于中級(jí)、初級(jí)教師。

(二)測(cè)評(píng)結(jié)果與討論

經(jīng)上述描述統(tǒng)計(jì)與差異分析,主要得到以下兩點(diǎn)測(cè)評(píng)結(jié)果:第一,目前我國(guó)中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總體水平良好,主要體現(xiàn)在跨學(xué)科教學(xué)情意水平較高,但跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平偏低,跨學(xué)科教學(xué)能力仍有所不足。第二,不同性別、學(xué)段、學(xué)歷和職稱教師在跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)及其跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科教學(xué)情意三個(gè)子維度上存在不同程度的差異。具體而言:

1.不同性別教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異,但男教師整體高于女教師

在性別層面,雖然不同性別教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異,但是男教師的表現(xiàn)整體高于女教師。跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合,對(duì)多學(xué)科思維進(jìn)行拓寬,由此以發(fā)散性思維能力為牽引的創(chuàng)新能力對(duì)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的影響較大。已有研究發(fā)現(xiàn),男教師在發(fā)散性思維能力上顯著高于女教師(錢月圓,韋雪艷,2017),而這也使男教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)高于女教師。

2.不同學(xué)段教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異,且小學(xué)教師顯著高于中學(xué)教師

在學(xué)段層面,不同學(xué)段教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異,小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中學(xué)教師。與此同時(shí),小學(xué)教師的跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力均顯著地高于中學(xué)教師,可見(jiàn)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)能力是決定教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的重要因子?;诖耍處熆梢酝ㄟ^(guò)不斷拓寬自己在與本學(xué)科教學(xué)相關(guān)的人文類、社會(huì)科學(xué)類和自然科學(xué)類等學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)面,以及不斷在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力,從而提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。

3.不同學(xué)歷教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異,但高學(xué)歷教師整體高于低學(xué)歷教師

在學(xué)歷層面,雖然不同學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)不存在顯著性差異,但是碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體高于本科和??茖W(xué)歷教師。此外,碩士學(xué)歷教師的跨學(xué)科教學(xué)情意顯著地高于本科和??茖W(xué)歷教師,可見(jiàn),學(xué)歷更高的教師擁有更堅(jiān)定的跨學(xué)科教學(xué)信念和更堅(jiān)決的跨學(xué)科教學(xué)態(tài)度。但教師作為一個(gè)終身學(xué)習(xí)者,不論學(xué)歷高低,都應(yīng)當(dāng)在職前學(xué)習(xí)、職中實(shí)踐和職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)中提升自身跨學(xué)科教學(xué)情意以面向未來(lái)教育。

4.不同職稱教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異,且高級(jí)職稱教師顯著地高于低職稱教師

在職稱層面,不同職稱教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)存在顯著性差異,且高級(jí)教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)顯著地高于中級(jí)和初級(jí)教師。與此同時(shí),高級(jí)教師的跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意均顯著地高于中級(jí)和初級(jí)教師。這表明,高級(jí)教師在跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)和方法知識(shí)的掌握上、跨學(xué)科教學(xué)信念和態(tài)度的呈現(xiàn)上,都比中級(jí)和初級(jí)教師表現(xiàn)更優(yōu)。這一定程度上可歸因于,高級(jí)教師的教學(xué)實(shí)踐性智慧的累進(jìn)式發(fā)展。

(三)研究發(fā)現(xiàn)與啟示

根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果,當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)整體水平不高,仍有待進(jìn)一步發(fā)展與提升。一是宏觀層面,國(guó)家可以將跨學(xué)科教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)納入學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等之中,從頂層設(shè)計(jì)上引領(lǐng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展;二是中觀層面,學(xué)??梢匝?qǐng)國(guó)內(nèi)外跨學(xué)科教學(xué)研究與實(shí)踐領(lǐng)域的知名專家和經(jīng)驗(yàn)人士為教師開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)思維拓展與技能培訓(xùn),從平臺(tái)支撐上推動(dòng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升;三是微觀層面,教師自身可以按照如下三個(gè)要點(diǎn),內(nèi)生變革學(xué)科教學(xué),轉(zhuǎn)向跨學(xué)科教學(xué)。

1.領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念,增強(qiáng)跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識(shí)

盡管當(dāng)前國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等鼓勵(lì)和倡導(dǎo)教師開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué),但是傳統(tǒng)分科教學(xué)的知識(shí)講授式理念仍根深蒂固于教師教學(xué)觀念之中。因而,領(lǐng)悟跨學(xué)科教學(xué)理念、增強(qiáng)跨學(xué)科教學(xué)情意與博雅意識(shí),是教師轉(zhuǎn)變分科教學(xué)觀念、開(kāi)啟跨學(xué)科教學(xué)之門的鑰匙。首先,教師要認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科教學(xué)不是對(duì)學(xué)科教學(xué)的全盤(pán)否定,而是對(duì)學(xué)科教學(xué)的深化與補(bǔ)充,由此轉(zhuǎn)向?qū)W科知識(shí)整合、協(xié)同與創(chuàng)新的跨學(xué)科教學(xué)。換言之,教師不能只守著自己學(xué)科的“一畝三分地”知識(shí),而應(yīng)以本學(xué)科知識(shí)為內(nèi)核,有機(jī)整合其他相關(guān)學(xué)科知識(shí),建構(gòu)跨學(xué)科概念圖,服務(wù)教師跨學(xué)科教學(xué)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)??鐚W(xué)科概念圖在跨學(xué)科知識(shí)整合中起著關(guān)鍵作用,是跨學(xué)科知識(shí)整合的核心心理工具和機(jī)制(陳英和,張淳俊,2010),同時(shí)能夠顯著提高學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)業(yè)成績(jī)(張淳俊,陳英和,2010)。其次,教師要從學(xué)科知識(shí)教學(xué)取向過(guò)渡到主題探究教學(xué)取向,再上升到問(wèn)題解決教學(xué)取向,以實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)理念的階梯式革新轉(zhuǎn)變。最后,教師要淡化對(duì)學(xué)科知識(shí)傳遞效率的一味追求,強(qiáng)化跨學(xué)科教學(xué)意識(shí)?;趩我粚W(xué)科知識(shí)的講授教學(xué),容易致使學(xué)生形成被動(dòng)吸收知識(shí)的路徑依賴,從而缺乏獨(dú)立思考與判斷的能力。為此,教師應(yīng)以學(xué)科核心概念為基礎(chǔ),把與之相互關(guān)聯(lián)、相互作用的其他學(xué)科概念有機(jī)整合起來(lái)進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué),進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的真正理解掌握與遷移運(yùn)用。

2.深化跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐,錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維

深化跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐,錘煉跨學(xué)科教學(xué)能力與跨界思維是教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的不二法門。其一,錘煉跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力。教師不能拘泥于做學(xué)科知識(shí)的搬運(yùn)工,而要做情境設(shè)計(jì)的創(chuàng)設(shè)者、問(wèn)題設(shè)計(jì)的引導(dǎo)者、項(xiàng)目設(shè)計(jì)的指導(dǎo)者。通過(guò)設(shè)計(jì)與提供關(guān)涉多學(xué)科知識(shí)的主題情境、具體問(wèn)題和實(shí)踐項(xiàng)目,給予學(xué)生自我探索與發(fā)現(xiàn)的機(jī)會(huì),引導(dǎo)學(xué)生在主題研討、問(wèn)題解決和項(xiàng)目實(shí)踐中學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí),走向“用以致學(xué)”。其二,錘煉跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力。有研究表明,教師跨學(xué)科教學(xué)能力在參與跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的過(guò)程中得到了較大提升(教師跨學(xué)科能力發(fā)展項(xiàng)目組等,2020)。因此,教師要學(xué)習(xí)主題探究式教學(xué)、問(wèn)題解決式教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)式教學(xué)等跨學(xué)科教學(xué)方法,并根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理選擇和運(yùn)用,在跨學(xué)科課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中提高跨學(xué)科教學(xué)能力。其三,錘煉跨學(xué)科教學(xué)反思能力。教師要通過(guò)在跨學(xué)科教學(xué)中反思、在反思中跨學(xué)科教學(xué),以形成跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐反思能力,并對(duì)自身跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、教學(xué)行為表現(xiàn)和教學(xué)結(jié)果反饋等進(jìn)行全面審視與省思,進(jìn)而不斷提升跨學(xué)科教學(xué)能力。

3.加強(qiáng)學(xué)科教師間交流,發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)共同體與組織文化

教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的提升還依賴于不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科背景教師基于科際交流、學(xué)科交融的通力協(xié)作與協(xié)同創(chuàng)新,以構(gòu)筑跨學(xué)科教學(xué)教師聯(lián)盟、形成跨學(xué)科教學(xué)教師共同體。例如,福建省福州市鼓山中學(xué)自2013 年后便建立了由專家學(xué)者、行政管理人員、學(xué)科教師共同構(gòu)成的跨學(xué)科教學(xué)教師團(tuán)隊(duì)(許京,蔡麗紅,2017),推動(dòng)著跨學(xué)科教育,為跨學(xué)科教學(xué)共同體的發(fā)展提供了經(jīng)驗(yàn)樣板??鐚W(xué)科教學(xué)共同體何以持續(xù)賦能增效,提升教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng):一方面,各參與成員要充分借助跨學(xué)科教學(xué)共同體平臺(tái)加強(qiáng)對(duì)跨學(xué)科教學(xué)理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交流與研討,通過(guò)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)共享、跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)分享、跨學(xué)科教學(xué)資源整合等路徑,共同提升自身跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng),并為促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)揮最大合力;另一方面,要營(yíng)造良好的組織文化氛圍,凝聚“和而不同”的跨學(xué)科教學(xué)共同體理念。其中,“和”表現(xiàn)為要認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的價(jià)值與意義,這是跨學(xué)科教學(xué)共同體形成的根本前提;“不同”則表現(xiàn)為會(huì)生發(fā)不同的跨學(xué)科教學(xué)理解、跨學(xué)科教學(xué)模式、跨學(xué)科教學(xué)機(jī)制等,這是跨學(xué)科教學(xué)共同體效用發(fā)揮的底層邏輯。基于此,跨學(xué)科教學(xué)共同體平臺(tái)才能真正成為教師提升跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的生態(tài)學(xué)習(xí)場(chǎng)。

(朱德全工作郵箱:zhudq@swu.edu.cn)

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