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實(shí)踐共同體視域下高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)路徑研究

2023-03-13 10:59:57
上海教師 2023年4期

錢 芳

(上海市浦東新區(qū)福山外國(guó)語(yǔ)小學(xué) 上海 200120)

強(qiáng)國(guó)必先強(qiáng)教,強(qiáng)教必先強(qiáng)師。教師是立教之本、興教之源,是建設(shè)高質(zhì)量教育、實(shí)施高質(zhì)量教育的根本力量。黨的二十大報(bào)告中明確提出,要把加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)尤其是師德師風(fēng)建設(shè)作為深入實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的重要環(huán)節(jié)。建設(shè)高質(zhì)量基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍,是實(shí)施教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的需要,是推進(jìn)教育現(xiàn)代化的必由之路,是辦好人民滿意的教育的必然需求。[1]只有培養(yǎng)一批高質(zhì)量的教師隊(duì)伍,才能夠有效推進(jìn)學(xué)校教師隊(duì)伍從數(shù)量不足向質(zhì)量提升的轉(zhuǎn)變,切實(shí)助力學(xué)校開(kāi)展教育教學(xué)變革,實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。如何立足學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),化解實(shí)踐困境,推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè),是學(xué)校發(fā)展的重要命題。

一、 問(wèn)題提出

黨的二十大提出,要“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍”。隨著《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》等文件的頒布,上海市也提出關(guān)于教師隊(duì)伍建設(shè)的相關(guān)政策要求,為高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)提供目標(biāo)引領(lǐng)與實(shí)踐方向。立足義務(wù)教育“雙新”“雙減”的新時(shí)代背景,以及新一輪課程教學(xué)改革的推進(jìn),全體教師面臨新挑戰(zhàn)、新要求。教育改革的核心在于課堂改革,課堂改革的重點(diǎn)在于教師專業(yè)發(fā)展,這意味著學(xué)校需要關(guān)注高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè),全面提升教師課改勝任力,不斷推進(jìn)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型,助推實(shí)現(xiàn)教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變,落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。

學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的高質(zhì)量更為強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)內(nèi)涵的提升,注重激發(fā)內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力,引導(dǎo)教師制定自我職業(yè)生涯規(guī)劃等。[2]在教育變革背景下,這可以理解為教師變革勝任力、創(chuàng)生性實(shí)踐能力培養(yǎng)以及教師之間的同儕共進(jìn)。應(yīng)對(duì)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),突破教師專業(yè)發(fā)展的支持問(wèn)題,須從“質(zhì)量”入手,推進(jìn)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè),以回應(yīng)政策要求,推進(jìn)學(xué)校變革。本研究基于實(shí)踐共同體的理論視角,強(qiáng)化合作、協(xié)商、實(shí)踐問(wèn)題取向與身份認(rèn)同等要素,凸顯問(wèn)題解決、深度合作、互惠共贏、共同發(fā)展等特征,指向教師專業(yè)發(fā)展的共同體建設(shè),立足整體提升學(xué)校教師隊(duì)伍質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展和保持高位發(fā)展。

二、 理論依據(jù)

(一) 實(shí)踐共同體的理論內(nèi)涵

實(shí)踐共同體(Community of Practice,簡(jiǎn)稱COP)理論由美國(guó)認(rèn)知人類學(xué)者萊夫(Jean Lave)和教育研究者溫格(Etienne Wenger)在1991 年合著的《情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與》一書(shū)中提出。[3]溫格于1998 年出版了《實(shí)踐共同體:學(xué)習(xí)、意義和身份》一書(shū),對(duì)這一概念進(jìn)行了系統(tǒng)闡述。他提出,一個(gè)實(shí)踐共同體包括了一系列個(gè)體共享、相互明確的實(shí)踐和信念以及對(duì)長(zhǎng)時(shí)間追求共同利益的理解。他力圖通過(guò)實(shí)踐共同體構(gòu)建“情境學(xué)習(xí)理論的分析框架”,以“意義、實(shí)踐、共同體與身份”四個(gè)維度分析學(xué)習(xí)過(guò)程和社會(huì)生產(chǎn)與再生產(chǎn)之間的互動(dòng)關(guān)系。在實(shí)踐共同體的視域下,學(xué)習(xí)本質(zhì)上是參與者被社會(huì)化到共同體的實(shí)踐中的一種持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。[4]對(duì)于個(gè)人而言,學(xué)習(xí)是卷入實(shí)踐共同體并對(duì)之做出個(gè)人貢獻(xiàn);對(duì)于共同體而言,學(xué)習(xí)是改善自身實(shí)踐和培養(yǎng)新的成員。實(shí)踐共同體理論被廣泛應(yīng)用于成人教育、工作場(chǎng)所學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域,比如教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域。由此,教師實(shí)踐共同體作為一種新型的教師學(xué)習(xí)方式得以建構(gòu)。教師實(shí)踐共同體強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐本身作為學(xué)習(xí)資源,消解既往“坐而論道”式教師學(xué)習(xí)所帶來(lái)的“知行脫節(jié)”。有研究將教師實(shí)踐共同體界定為以“共同體”為載體、以“共同愿景”為導(dǎo)向、以“協(xié)商的文化”為機(jī)制、以“教師的實(shí)踐問(wèn)題”為基礎(chǔ)、以“實(shí)踐中的身份認(rèn)同”為標(biāo)志,從而促使學(xué)用結(jié)合、學(xué)以致用,實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。[5]

(二) 實(shí)踐共同體的要素構(gòu)成

實(shí)踐共同體的成功建構(gòu)離不開(kāi)對(duì)其結(jié)構(gòu)要素的剖析與理解。溫格指出實(shí)踐共同體的結(jié)構(gòu)要素不同于傳統(tǒng)的正式組織,強(qiáng)調(diào)共同參與、合作的事業(yè)和共享的知識(shí)庫(kù)三個(gè)構(gòu)成性要素,又將之與“意義、實(shí)踐、共同體與身份”四個(gè)深層要素緊密關(guān)聯(lián)。[6]伴隨著時(shí)代的發(fā)展,實(shí)踐共同體理論的結(jié)構(gòu)要素之內(nèi)涵與外延都有所擴(kuò)展。通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的梳理,我們可以看到實(shí)踐共同體理論的結(jié)構(gòu)要素主要是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行詮釋而不斷豐富(見(jiàn)表1)。如對(duì)合作的事業(yè)進(jìn)行分析與闡釋,指出共同體內(nèi)部對(duì)象的共享性,推論出蘊(yùn)含于其中的共同愿景,并以之作為協(xié)調(diào)與意義建構(gòu)的來(lái)源、共同參與的基礎(chǔ)。可以對(duì)實(shí)踐共同體的深層要素進(jìn)行顯性化分析,使意義的協(xié)商、身份的建構(gòu)凸顯出來(lái)。這為我們?nèi)胬斫鈱?shí)踐共同體提供了思路。

表1 實(shí)踐共同體的要素

實(shí)踐共同體理論所強(qiáng)化的合作、協(xié)商、實(shí)踐問(wèn)題取向與身份認(rèn)同等,對(duì)于學(xué)校破解教師隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境具有重要的借鑒意義。實(shí)踐共同體中強(qiáng)化的共同體的共同參與與合作事業(yè),能夠幫助教師發(fā)揮主體意識(shí),在共同體中立足共同愿景,展開(kāi)合作實(shí)踐,實(shí)現(xiàn)理念與實(shí)踐的聯(lián)通,從而提升教師的課程改革勝任力。實(shí)踐共同體強(qiáng)化的合作與協(xié)商,以及滲透在其中的意義協(xié)商,能夠推進(jìn)教師基于合作實(shí)現(xiàn)創(chuàng)生性實(shí)踐;而共同體強(qiáng)化的身份要素,則能夠幫助教師在跨界的合作中獲得多重成員資格,發(fā)展身份認(rèn)同,從而逐漸投入學(xué)校的深層實(shí)踐并參與學(xué)校文化的構(gòu)建。

鑒于此,以實(shí)踐共同體理論為指引,從共同愿景、共同參與、共享資源、身份認(rèn)同四個(gè)要素著手,有助于學(xué)校切實(shí)推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè),實(shí)現(xiàn)持續(xù)高位發(fā)展。在教育實(shí)踐中,一般以“共同愿景”為合作導(dǎo)向,達(dá)成共同發(fā)展價(jià)值共識(shí),推進(jìn)理念與實(shí)踐轉(zhuǎn)變;以“共同參與”為合作形式,培育互惠共贏的伙伴關(guān)系,推進(jìn)學(xué)校創(chuàng)生性實(shí)踐;以“共享資源”為合作手段,搭建共同體交流平臺(tái)[11];以“身份認(rèn)同”為合作目標(biāo),實(shí)現(xiàn)由個(gè)體、單一的身份向集體、多元的身份轉(zhuǎn)變[12],推進(jìn)教師更廣泛深入地參與學(xué)校實(shí)踐。

三、 基于實(shí)踐共同體理論的教師隊(duì)伍建設(shè)路徑

實(shí)踐共同體能夠?yàn)閷W(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)提供理論指引,結(jié)合學(xué)校發(fā)展的實(shí)際情況,克服學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。因此,學(xué)校以實(shí)踐共同體為理論基礎(chǔ),從共同愿景、共同參與、資源共享和身份認(rèn)同四個(gè)層面展開(kāi)實(shí)踐,推進(jìn)學(xué)校教師隊(duì)伍高質(zhì)量建設(shè)。

(一) 以實(shí)踐問(wèn)題為原點(diǎn),形塑共同愿景

教師專業(yè)發(fā)展的核心在于教師勝任力的持續(xù)提升。在新時(shí)代課程改革的背景下,教師對(duì)于課程改革理念的理解常常不充分,接受度較低,也因此造成從課程理念轉(zhuǎn)化到課堂教學(xué)實(shí)踐中存在困難的問(wèn)題。學(xué)校層面力圖以課程改革推進(jìn)育人方式變革,但學(xué)校整體發(fā)展愿景與教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的整合與轉(zhuǎn)化仍顯力度不足,這也深刻制約了教師課程改革勝任力水平的提升。基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的強(qiáng)化推進(jìn)是實(shí)踐共同體形塑的基礎(chǔ)。

任何一項(xiàng)共同體實(shí)踐的背后,都是基于不同個(gè)體所擁有的共同愿景,基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題形成對(duì)未來(lái)的共同期待,使“我”成為“我們”。實(shí)踐共同體成員擁有共同關(guān)注點(diǎn),致力于解決共同問(wèn)題或?yàn)槟硞€(gè)主題共同投入熱情,他們?cè)诠餐非蟮念I(lǐng)域里持續(xù)不斷地增長(zhǎng)知識(shí)并發(fā)展專長(zhǎng)。[13]以實(shí)踐問(wèn)題為驅(qū)動(dòng),喚醒成員期待成就的共同愿景,能夠最大限度地激發(fā)成員的內(nèi)在動(dòng)力。這就意味著我們要識(shí)別什么樣的問(wèn)題是大家共同的問(wèn)題,什么樣的問(wèn)題是大家能共同解決的問(wèn)題,把問(wèn)題想清楚,為共同體建構(gòu)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。一般來(lái)說(shuō),實(shí)踐問(wèn)題主要包含教育實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的“事”的維度的問(wèn)題和“人”的維度的問(wèn)題。其一,在“事”的維度,聚焦教師教學(xué)、學(xué)校管理、學(xué)生學(xué)習(xí)等問(wèn)題,構(gòu)建項(xiàng)目研究的教師團(tuán)隊(duì),組建針對(duì)某一具體問(wèn)題的實(shí)踐共同體,在共同研究與協(xié)同實(shí)踐中解決問(wèn)題,使教育之事朝向理想事態(tài)發(fā)展。其二,在“人”的維度,聚焦教師勝任力、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)生學(xué)習(xí)力等問(wèn)題,結(jié)合學(xué)校傳統(tǒng)與特質(zhì),組建項(xiàng)目研究團(tuán)隊(duì),形成對(duì)教師、校長(zhǎng)、學(xué)生發(fā)展的基本認(rèn)識(shí)。[14]

1. 項(xiàng)目研究驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐研究

在“事”的問(wèn)題層面,針對(duì)在教學(xué)層面存在的內(nèi)容碎片化、割裂化,難以促進(jìn)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)化知識(shí)的問(wèn)題,學(xué)校開(kāi)展了單元教學(xué)項(xiàng)目研究,以形成高效優(yōu)質(zhì)的單元教學(xué)為目標(biāo),在錘煉教師專業(yè)能力的同時(shí),提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果,推動(dòng)課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。為有序開(kāi)展單元教學(xué)項(xiàng)目研究,學(xué)校首先組織多次理論學(xué)習(xí),通過(guò)跨年級(jí)、跨學(xué)科教師小組之間交流協(xié)作,深化對(duì)理論的認(rèn)識(shí),并將教學(xué)理論轉(zhuǎn)換為教學(xué)實(shí)踐。學(xué)校通過(guò)分析教學(xué)中的問(wèn)題和缺失,建立單元教學(xué)的共同愿景,構(gòu)建了單元教學(xué)實(shí)踐共同體,從而有效地激發(fā)了教師隊(duì)伍之間相互協(xié)作的積極性,并共同設(shè)計(jì)教學(xué)改革方案,在反思重建中不斷推進(jìn)教學(xué)的優(yōu)化,也不斷提升教師自身的素養(yǎng)和能力。

2. 愿景共享的發(fā)展規(guī)劃制定

在“人”的問(wèn)題層面,學(xué)校立足辦學(xué)目標(biāo),以“整體設(shè)計(jì)、分類推進(jìn)、聯(lián)動(dòng)發(fā)展”為原則,自上而下制定了教師發(fā)展整體規(guī)劃和實(shí)施方案,也指導(dǎo)每位教師制定個(gè)人發(fā)展規(guī)劃。分類分層的規(guī)劃具有內(nèi)在的一致性,能最大限度實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體發(fā)展與教師個(gè)體發(fā)展的有機(jī)結(jié)合,塑造學(xué)校發(fā)展的愿景與教師發(fā)展的共同愿景。同時(shí),學(xué)校強(qiáng)調(diào)要將愿景日?;?、將目標(biāo)實(shí)踐化,推動(dòng)從“擁有共同愿景”到“實(shí)現(xiàn)共同愿景”的轉(zhuǎn)變。學(xué)校藝術(shù)教師團(tuán)隊(duì)在面臨優(yōu)秀教師資源輸出、骨干教師減少、青年教師增多的挑戰(zhàn)時(shí),秉承“向所有兒童開(kāi)放藝術(shù)的窗口”的育人理念,深化藝術(shù)與社會(huì)的關(guān)聯(lián),創(chuàng)造性實(shí)施“體驗(yàn)進(jìn)行時(shí)”品牌項(xiàng)目,具體有師生畫(huà)展和藝術(shù)在線等特色活動(dòng)。一方面,這些活動(dòng)為學(xué)校美育走向社會(huì)美育架起了一座連接的橋梁,讓學(xué)校美育走出校園、走進(jìn)社區(qū)、走入社會(huì),賦予學(xué)生建立與社會(huì)、與他人、與藝術(shù)交流、展示、對(duì)話的平臺(tái)。另一方面,這一項(xiàng)目讓每個(gè)參與其中的藝術(shù)教師不僅能夠規(guī)范課堂教學(xué),提升教師專業(yè)素養(yǎng),增強(qiáng)教育教學(xué)能力,也能夠提升藝術(shù)教師團(tuán)隊(duì)的整體素養(yǎng),增強(qiáng)藝術(shù)教師的凝聚力和競(jìng)爭(zhēng)力,逐步實(shí)現(xiàn)了藝術(shù)教師隊(duì)伍的梯隊(duì)建設(shè),形成了“共同愿景—品牌活動(dòng)—互惠共贏”的良好局面。

(二) 以意義協(xié)商為紐帶,激發(fā)共同參與

在我國(guó)持續(xù)推進(jìn)課程改革的過(guò)程中,教師的角色與實(shí)踐變得靈活多樣,教師不僅是課程的忠實(shí)執(zhí)行者,還是課程的主動(dòng)開(kāi)發(fā)者?!皢卧虒W(xué)”“大概念教學(xué)”“綜合學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式與理念的提出,更要求教師在對(duì)學(xué)生的學(xué)情、學(xué)校的資源進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主設(shè)計(jì)。然而,突出教師的創(chuàng)生性實(shí)踐,意味著教師需要在理解課程改革的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化。在實(shí)際的學(xué)校變革推進(jìn)上,教師往往受限于自身長(zhǎng)久以來(lái)形成的認(rèn)知圖式,期待獲得更為直接的范本與指導(dǎo),而不是與同儕進(jìn)行積極的意義建構(gòu),推進(jìn)本土化資源的打造。這樣的思維慣性嚴(yán)重影響了教師自身的專業(yè)成長(zhǎng),也影響了學(xué)校整體的教師隊(duì)伍建設(shè)。

實(shí)踐共同體是以教師群體的共同實(shí)踐為依托的組織和團(tuán)隊(duì),要求每一個(gè)教師都充分發(fā)揮自身的教育智慧,共同參與到項(xiàng)目創(chuàng)建、項(xiàng)目研究和實(shí)踐行動(dòng)之中。“意義協(xié)商”是實(shí)踐共同體中的一個(gè)重要概念。對(duì)于教師實(shí)踐共同體而言,所有的學(xué)習(xí)行為都是在實(shí)踐、反思和對(duì)話交流的過(guò)程中產(chǎn)生的。[15]實(shí)踐共同體以教師個(gè)體之間、教師團(tuán)隊(duì)之間的相互協(xié)商、共同思考、思維碰撞為基本形式,彼此之間既相互獨(dú)立又緊密關(guān)聯(lián)。一方面,通過(guò)某一教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的有機(jī)協(xié)同,激發(fā)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部教師參與的積極性,推進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部建設(shè);另一方面,以跨界思維推動(dòng)不同教師團(tuán)隊(duì)之間的協(xié)同合作。具體而言,在項(xiàng)目研究與實(shí)踐中,通過(guò)以單一項(xiàng)目為載體,創(chuàng)建開(kāi)放、包容、民主的協(xié)商氛圍,既形成基于學(xué)科、年段、資歷的教師團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的同頻共振,又讓不同學(xué)科、不同年段、不同資歷的教師介入,實(shí)現(xiàn)思想的碰撞,在同質(zhì)化與異質(zhì)性的學(xué)科思維、知識(shí)體系、思維方法的相互溝通中,不斷拓展教育實(shí)踐的新境界。

為更加有效地建構(gòu)實(shí)踐共同體,推進(jìn)教師團(tuán)隊(duì)之間的協(xié)商合作,學(xué)校進(jìn)行了組織與管理的調(diào)整。一方面,學(xué)校在整體管理體制層面進(jìn)行了結(jié)構(gòu)優(yōu)化,即從原有的自上而下的垂直式管理轉(zhuǎn)向基于全體學(xué)校成員共同參與治理的扁平式管理。在管理中,不僅強(qiáng)調(diào)校長(zhǎng)與中層干部對(duì)學(xué)校的治理和對(duì)重要事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo),還注重保障教師的參與權(quán)和表達(dá)權(quán),在教學(xué)變革、學(xué)生評(píng)價(jià)、校園空間設(shè)計(jì)等方面賦予教師進(jìn)行表達(dá)與參與管理的權(quán)利,以此鼓勵(lì)和激發(fā)教師共同參與的意識(shí)和能力,讓教師“提出一條建議”“想出一個(gè)對(duì)策”“開(kāi)展一個(gè)行動(dòng)研究”,鼓勵(lì)全體教師共同參與到各類項(xiàng)目實(shí)踐和研究之中。另一方面,學(xué)校打破傳統(tǒng)教師隊(duì)伍之間依照年級(jí)、學(xué)科等劃分的界限,讓每一個(gè)項(xiàng)目實(shí)踐和研究都擁有較為豐富的人員構(gòu)成,打破單一教師團(tuán)隊(duì)的閉鎖狀態(tài),注重學(xué)科交叉融合和學(xué)段交叉融合。如在“常創(chuàng)常新的責(zé)任杯”教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)校持續(xù)以學(xué)生核心素養(yǎng)培育為指向,以建構(gòu)全新教研生態(tài)和優(yōu)化組織架構(gòu)為舉措,以專家系列培訓(xùn)、示范課研究、教學(xué)基本功評(píng)比、課堂教學(xué)實(shí)踐評(píng)比、觀課與評(píng)課、學(xué)科教研展示、網(wǎng)上交流分享等多種方式為載體,做到活動(dòng)有方案、有保障、有成果。學(xué)校期待不斷通過(guò)精心組織的活動(dòng),突破以學(xué)科為主的團(tuán)隊(duì)研修,深化以項(xiàng)目為主的團(tuán)隊(duì)研修,最大限度地讓不同發(fā)展階段的教師、不同學(xué)科的教師能夠共同卷入同一個(gè)項(xiàng)目中來(lái),形成多元主體之間的對(duì)話交流、智慧碰撞、思想激活,實(shí)現(xiàn)對(duì)教育教學(xué)改革中重難點(diǎn)問(wèn)題的深入研究和積極回應(yīng),整體提升學(xué)校所有教師團(tuán)隊(duì)的綜合素養(yǎng),迸發(fā)教育的生命力。

(三) 以團(tuán)隊(duì)合作為路徑,凸顯資源共享

我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校具有比較穩(wěn)定和統(tǒng)一的建制,在教師隊(duì)伍上尤為凸顯的是教研制度。教研制度在學(xué)校的具體表征為基于學(xué)科建立的學(xué)科組和基于年級(jí)建立的年級(jí)組。這為教師之間的合作創(chuàng)造了空間,但也存在一定的局限。比如對(duì)于教師個(gè)體而言,往往會(huì)固化教師單一的學(xué)科身份,如學(xué)科組強(qiáng)化了教師的“學(xué)科教學(xué)圖式”;對(duì)于教師群體而言,建立了異質(zhì)教師群體之間的邊界,如學(xué)校中很難發(fā)展教師的跨學(xué)科合作。這種區(qū)隔不僅阻滯了學(xué)校中具有不同專長(zhǎng)的教師之間的合作,而且固化了教師的思維——教師很難從單一身份中跳脫出來(lái),投入更廣泛、更深入的學(xué)校實(shí)踐,實(shí)現(xiàn)資源的流通與共享。盡管學(xué)校在適應(yīng)課程改革中做了多方探索,但在推進(jìn)教師這一課改生力軍的建設(shè)上還有很長(zhǎng)的路要走,在教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展上還有很多問(wèn)題亟待解決。

無(wú)論是對(duì)教師個(gè)體還是整個(gè)教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展,資源共享都具有重要意義。資源共享是實(shí)踐共同體持續(xù)更新的重要方式,是不斷涌入新的互補(bǔ)性資源、開(kāi)放性資源,進(jìn)而拓寬教師教育實(shí)踐的視野,提升專業(yè)能力的重要方式。在項(xiàng)目實(shí)踐中,通過(guò)團(tuán)隊(duì)之間資源分享以及合作開(kāi)發(fā)優(yōu)化資源,有助于彌補(bǔ)教師隊(duì)伍的短板和不足,提升項(xiàng)目研究和教育實(shí)踐的質(zhì)量。

在教師共同愿景和共同參與的基礎(chǔ)上,學(xué)校積極探索資源開(kāi)發(fā)和資源共享,力圖將不同層次、不同類別、不同主體所具有的教育資源進(jìn)行融通整合,從而實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍內(nèi)部的資源共享,以及教師隊(duì)伍與外界教育資源的共享。也就是在實(shí)踐共同體建構(gòu)的過(guò)程中,既要注重教師實(shí)踐共同體的建構(gòu),也要以資源共享的方式將其他實(shí)踐共同體納入其中,從而進(jìn)一步增進(jìn)教師實(shí)踐共同體的建設(shè),在異質(zhì)性的資源共享與互補(bǔ)中助推教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展。

首先,在青年教師隊(duì)伍培養(yǎng)中,學(xué)校建立了完善的本校教師之間的團(tuán)隊(duì)合作制度,即通過(guò)精品書(shū)坊、博雅講堂、文化沙龍、佳片有約、教海探航、藝林萃英等項(xiàng)目,形成了青年教師群體間多維度資源的良性互動(dòng),同時(shí)依托專題培訓(xùn)、紫藤閱讀、主題論壇、師徒幫帶等項(xiàng)目,形成了本校教師之間思想資源、物質(zhì)資源的積極互動(dòng),使不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同校區(qū)的青年教師、經(jīng)驗(yàn)型教師和骨干教師獲得共同發(fā)展與成長(zhǎng)。其次,學(xué)校建立了與其他學(xué)校之間資源互動(dòng)的體系,通過(guò)校際人才輸入與輸出、教育經(jīng)驗(yàn)的分享,使不同學(xué)校之間的資源得以整合運(yùn)用,從而擴(kuò)大實(shí)踐共同體的外延與效益,實(shí)現(xiàn)了本校教師隊(duì)伍與其他合作學(xué)校教師隊(duì)伍的共同發(fā)展。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)校尤其注重發(fā)揮輻射引領(lǐng)作用,通過(guò)物質(zhì)資源、人才資源、文化資源和數(shù)字資源等多個(gè)方面的共享,既在合作與互動(dòng)中提升了教師的活力,也推進(jìn)了整個(gè)區(qū)域教師實(shí)踐共同體的同步發(fā)展。再次,學(xué)校充分運(yùn)用社會(huì)資源與家庭教育資源,通過(guò)教師外出交流合作、教師與家長(zhǎng)的有效互動(dòng),讓青年教師在外出學(xué)習(xí)交流與合作中進(jìn)一步深化對(duì)教育的認(rèn)識(shí),在跨文化、跨國(guó)際的交流中打開(kāi)對(duì)教育的想象。學(xué)校通過(guò)建立常態(tài)化教師與家長(zhǎng)溝通機(jī)制,既提升教師與家長(zhǎng)的合作能力,又在家校合作中進(jìn)一步理解學(xué)生和把握學(xué)生的需要,從而提升教師的教學(xué)能力,推進(jìn)師生關(guān)系的高質(zhì)量發(fā)展。

(四) 以全員卷入為指引,促進(jìn)身份認(rèn)同

身份認(rèn)同是實(shí)踐共同體成員得以長(zhǎng)期介入和持續(xù)發(fā)展的重要組成。這種身份認(rèn)同不是外界賦予的,而是根據(jù)共同愿景、具體情境和具體問(wèn)題的不同所生成的。教師的身份也是隨著其在實(shí)踐共同體里中心地位的不斷獲得而發(fā)展的。教師在實(shí)踐共同體中不僅是一種基于參與的社會(huì)關(guān)系,還構(gòu)建了與社會(huì)共同體的關(guān)系,即意味著要變成一個(gè)充分參與者、一個(gè)成員、一種類型的人。從實(shí)踐共同體視角而言,教師專業(yè)身份認(rèn)同經(jīng)歷了兩類轉(zhuǎn)變;一是由個(gè)體身份向集體身份的轉(zhuǎn)變;二是由單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變。[16]由個(gè)體身份向集體身份的轉(zhuǎn)變,意指教師從學(xué)校關(guān)鍵事物中的“邊緣人”逐漸成為參與共同體事務(wù)、開(kāi)展學(xué)校項(xiàng)目研究與實(shí)踐的核心成員,并由個(gè)體意義的發(fā)展轉(zhuǎn)向團(tuán)隊(duì)整體的發(fā)展,在團(tuán)隊(duì)中定位自身的價(jià)值,意識(shí)到“我是誰(shuí)”“我能夠做什么”。由單一身份向多元身份的轉(zhuǎn)變,意味著教師不僅僅屬于某一個(gè)固定的實(shí)踐共同體,還可在不同的實(shí)踐共同體之中承擔(dān)不同的角色和任務(wù),從而以多重身份在實(shí)踐共同體中發(fā)揮自身的獨(dú)特價(jià)值,實(shí)現(xiàn)自我多方面的發(fā)展。

學(xué)校在啟動(dòng)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)之初,清晰地認(rèn)識(shí)到項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的實(shí)踐品質(zhì)之關(guān)鍵在于教師,而培育一支專業(yè)的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教師團(tuán)隊(duì)是需要循序漸進(jìn)的。為了激活教師的內(nèi)驅(qū)力和行動(dòng)力,規(guī)避由于專業(yè)能力不足而被邊緣化的現(xiàn)象,學(xué)校積極推進(jìn)教師全員卷入。這種卷入不是全程卷入,而是選擇性卷入,充分發(fā)揮每一個(gè)教師在不同階段、不同探索領(lǐng)域中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和能力,使其能夠感受到自身作為學(xué)校實(shí)踐共同體的一員所產(chǎn)生的使命感與歸屬感。具體而言,在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)行動(dòng)中,遵循循序漸進(jìn)的原則,以“滾雪球”的方式推動(dòng)項(xiàng)目化教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展,即先培養(yǎng)“種子教師”,再形成“種子教師團(tuán)隊(duì)”,然后由“種子教師”再孵化“種子團(tuán)隊(duì)”,形成更多的“種子教師”。如在開(kāi)展“外語(yǔ)節(jié)”活動(dòng)時(shí),項(xiàng)目化學(xué)習(xí)教師隊(duì)伍分為三個(gè)層面,其中7 位教師組成核心研究團(tuán)隊(duì),23 位教師組成分年級(jí)核心研發(fā)團(tuán)隊(duì),121 位教師作為輔助實(shí)施教師。這就使得在一個(gè)項(xiàng)目研究過(guò)程中,所有教師都能夠在項(xiàng)目參與中找到自己的定位和優(yōu)勢(shì),形成一種基于參與和認(rèn)可的身份認(rèn)同。學(xué)校通過(guò)建構(gòu)分層分類的項(xiàng)目體系和針對(duì)教師個(gè)性化能力的項(xiàng)目分工,讓每一個(gè)教師開(kāi)展適合其當(dāng)下能力和素養(yǎng)的實(shí)踐,并以成熟型教師引領(lǐng)幫扶的方式,實(shí)現(xiàn)了其專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

實(shí)踐共同體理論引領(lǐng)的以校為本的教師隊(duì)伍建設(shè)實(shí)踐路徑,有效推進(jìn)了學(xué)校教師隊(duì)伍的高質(zhì)量發(fā)展。學(xué)校以實(shí)踐中教師共同關(guān)切的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn),以成人成事為共同愿景,聯(lián)通學(xué)校發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)?;诠餐w建設(shè),推進(jìn)教師跨界合作,在意義協(xié)商中形塑學(xué)校對(duì)教育理念的本土化詮釋,優(yōu)化教育資源共享與共同開(kāi)發(fā),助力學(xué)校教育理念的實(shí)踐與創(chuàng)新。學(xué)?;诠餐w合作,推進(jìn)教師身份建構(gòu),縱向推進(jìn)教師在深度卷入學(xué)校建設(shè)中建構(gòu)參與性身份,實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)階,橫向推進(jìn)教師多重成員資格獲取,助力教師在跨界聯(lián)通與合作中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。學(xué)?;诒就粱剿餍纬傻慕處熽?duì)伍建設(shè)實(shí)踐路徑,對(duì)標(biāo)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)中存在的問(wèn)題,已經(jīng)取得了顯著成效,不管是對(duì)教師個(gè)人的專業(yè)學(xué)習(xí),還是對(duì)學(xué)校整體教師專業(yè)隊(duì)伍的建設(shè)。學(xué)校的實(shí)踐探索本質(zhì)上也推進(jìn)了學(xué)校專業(yè)學(xué)習(xí)組織的優(yōu)化重組,依托于項(xiàng)目組與教研組等的實(shí)踐共同體的建構(gòu)具有充分的流動(dòng)性與靈活性,這也推進(jìn)了學(xué)校教師合作文化的建構(gòu)。實(shí)踐層面、制度層面與文化層面的多重努力使高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)得以實(shí)現(xiàn)。

四、 研究成效與結(jié)論

學(xué)校形成以項(xiàng)目建設(shè)為載體、以構(gòu)建實(shí)踐共同體為方式的教師高質(zhì)量隊(duì)伍建設(shè)路徑。通過(guò)教師團(tuán)隊(duì)共同創(chuàng)建項(xiàng)目、共同建構(gòu)項(xiàng)目目標(biāo)、共同參與項(xiàng)目和共享項(xiàng)目資源等方式,教師個(gè)體能力與具體項(xiàng)目操作實(shí)踐相融合,教師個(gè)體與團(tuán)隊(duì)成員積極互動(dòng),營(yíng)造了良好的文化氛圍,促進(jìn)了教師實(shí)踐共同體持續(xù)生長(zhǎng),有效地實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)體的全面發(fā)展和教師團(tuán)隊(duì)整體質(zhì)量的提升,實(shí)現(xiàn)了學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展。在推進(jìn)教師實(shí)踐共同體建設(shè)層面,學(xué)校形成了以下經(jīng)驗(yàn)。

第一,推動(dòng)以整體關(guān)聯(lián)式為基礎(chǔ)的思維方式變革。思維變革是思想變革和行動(dòng)轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)。學(xué)校打破傳統(tǒng)的割裂式思考方式,將部分與整體進(jìn)行整合思考,以系統(tǒng)化的方式直面問(wèn)題和解決問(wèn)題。在實(shí)踐操作中,注重處理教師個(gè)體發(fā)展與團(tuán)隊(duì)發(fā)展、教師邊緣群體與核心成員的關(guān)系,強(qiáng)化教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的有機(jī)關(guān)聯(lián),形成了面向每一個(gè)教師高質(zhì)量發(fā)展的項(xiàng)目體系,構(gòu)建了動(dòng)態(tài)發(fā)展的項(xiàng)目迭代路徑,通過(guò)實(shí)踐共同體有效地實(shí)現(xiàn)了“成事”與“成人”的統(tǒng)一。

第二,完善體制機(jī)制,充分構(gòu)建開(kāi)放、共享、協(xié)同的校園文化。以共同愿景、共同參與、資源共享為路徑,構(gòu)建教師實(shí)踐共同體。注重目標(biāo)體系的建構(gòu),構(gòu)建教師全員參與的實(shí)踐路徑,形成教師資源共享的常態(tài)化機(jī)制,有效地激發(fā)全體教師共同卷入學(xué)校教育改革和教師隊(duì)伍建設(shè)之中。

第三,注重強(qiáng)化教師自主發(fā)展意識(shí)。以自主更新和全人發(fā)展為基本原則,立足項(xiàng)目基礎(chǔ),引導(dǎo)教師在“做中學(xué)”和“學(xué)中做”。通過(guò)項(xiàng)目化實(shí)踐,激發(fā)教師拓展自身的能力邊界,發(fā)現(xiàn)自我生命的可能性,定位自身的優(yōu)勢(shì)和價(jià)值,營(yíng)造終身學(xué)習(xí)的教師團(tuán)隊(duì)文化,提升自主發(fā)展意識(shí)和創(chuàng)新能力。

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