楊禮瑛

（上海市新中高級中學 上海 200436）

體育學科核心素養(yǎng)的形成，是以科學的教育質量觀為指導，綜合體現(xiàn)知識、技能、行為、態(tài)度等的有機統(tǒng)一，具有很強的綜合性和實踐性。體育學科核心素養(yǎng)的形成和提升，依賴于具有關聯(lián)性和應用性的教學實施過程。因此，作為培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)主陣地的高中體育專項課程，需要結合高中生的身心特點，在原有的碎片化學練情境的基礎上，結合情境認知理論進行結構化處理，靈活運用情境結構化教學方法。

一、 問題提出

《普通高中體育與健康課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對教學內容和教學方式提出了新的要求，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實。[1]但在日常體育教學中，學生存在體育技能遷移運用能力不足、體育精神和體育道德領悟不夠、體育素養(yǎng)認知不全等問題，嚴重影響了體育學科核心素養(yǎng)的落實。這些問題的出現(xiàn)在很大程度上與體育教學中情境創(chuàng)設的深度、廣度及關聯(lián)度不夠密切相關，具體表現(xiàn)在對情境相關元素的挖掘能力不足、對系列情境結構間的關系認識不夠、對體育學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方式方法研究不透等方面。

（一） 情境結構創(chuàng)設弱關聯(lián)

情境結構設置與教學內容、教學目標、素養(yǎng)培養(yǎng)相關元素以及學生熟悉的現(xiàn)實生活聯(lián)系不夠密切，相關度不夠緊密。原因在于，教師對情境元素的分析和挖掘不夠，以及情境展開的設計能力不足，無法通過系列情境的構建實現(xiàn)教學內容落實和教學目標達成，情境沒有真正成為培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效手段。比如，較常見的“放羊式”比賽情境的采用，就是典型的與各種教學元素弱關聯(lián)的情境結構創(chuàng)設?！胺叛蚴健北荣惽榫车娜蝿赵O置缺乏針對性。由于是完全開放的比賽，因此學生在情境中無的放矢、隨意發(fā)揮，無法精準解決該課次、該單元的問題。同時，隨意的情境設置無法實現(xiàn)品德的相關育人元素與專項技戰(zhàn)術的相互滲透、密切聯(lián)系、協(xié)調融合。

（二） 情境結構創(chuàng)設淺表化

情境結構創(chuàng)設淺表化體現(xiàn)為，情境的任務設置直白簡單，情境隱含的問題容易解決，多元情境要素與專項運動思維培養(yǎng)過程沒有有機融合。原因在于，教師設計的情境問題的挑戰(zhàn)性不強，任務的復雜性較低，情境的延展性不夠，等等。挑戰(zhàn)性不強，讓學生的持續(xù)性思考與探究難以維持，不利于思維活動的深化。簡單任務的完成，缺乏成就感，不足以激起學生足夠的學練興趣。交互情境設計不多，導致知識與技能的遷移作用不強。比如，在乒乓球正手攻球學練階段，在第一節(jié)課的基本技術講解和完整動作嘗試后，后續(xù)第二節(jié)課、第三節(jié)課仍然大量采用固定搭檔、固定技術的一對一練習情境，而不是根據(jù)學生的學練情況，逐步過渡到推攻組合、變換搭檔等，創(chuàng)設以強帶弱、以一對二、分組攻球等多元化學練情境。

（三） 情境結構創(chuàng)設片段化

情境結構設置彼此孤立零散，情境要素間呈現(xiàn)碎片狀，連貫性較弱，沒有構成相互貫穿的連續(xù)回路。原因在于，教師沒有從全局的視角去看待情境的作用，缺乏對學科大概念和大單元的研究。情境無法起到聯(lián)系各素養(yǎng)要素的作用，導致學生在思維發(fā)展中出現(xiàn)“跳躍感”和“斷層”現(xiàn)象，影響知識與技能的掌握和思維發(fā)展的銜接，也不利于形成可促進體育學科核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的學習情境閉環(huán)。如推側撲動作組合的學習，在初步嘗試側身步法后，就可進入推側撲的完整動作練習和運用情境。在掌握反手推擋、正手攻球和側身步法后，還缺少側身位攻球、推擋側身攻等銜接技術和組合的相應學練情境，學生在技術上連接出現(xiàn)“斷層”，過早進入技戰(zhàn)術完整運用的比賽情境，缺乏足夠的技術支撐。

情境教學是體育教學中常用的教學方法，使情境教學的運用效能最大化，是教師不斷追求的目標。情境的設計和教學目標的匹配度、情境的梯度和學生知識與技能學習規(guī)律的適合度、情境的真實性和學生生活經(jīng)驗的相關度等，都會影響學生對情境產(chǎn)生共鳴的程度，影響知識與技能的學練和運用效果，最終影響素養(yǎng)的生成。基于體育教學情境結構化的研究現(xiàn)狀和現(xiàn)實困境，本研究從新課標出發(fā)，以高中乒乓球專項教學為例，以情境結構化的視角，對我國高中體育課程中的教學情境結構化進行系統(tǒng)研究，并提出相應的實踐路徑，以期為今后的高中體育教學提供參考。

二、 體育教學情境結構化的基本理念

杜威在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》中強調，經(jīng)驗具有連續(xù)性原則，可以使先前情境中的某些東西傳遞到以后的情境中。[2]學習情境的連續(xù)性不僅需要縱向的連續(xù)貫通，而且需要橫向的結構優(yōu)化。新課標頒布以來，對結構化知識和技能掌握要求的突出呈現(xiàn)，使結構化教學成為新一輪體育教學改革的“風向標”。然而，基于核心素養(yǎng)的高質量學習，還需要建立在教學情境結構化的基礎上，高考學科如此，體育學科更應如此。

基于情境教學的交互性、連續(xù)性和新課標的結構化要求，結合體育學科的特征，筆者認為，體育教學情境結構化是指在體育教學中，設置取材于學生真實生活、與教學內容結構相匹配、符合學生現(xiàn)有認知發(fā)展水平和運動項目學習規(guī)律的學練情境序列和結構。體育教學情境結構化是基于結構化教學框架的具體操作思路，是一種對待教學情境設置的新角度。體育教學情境結構化是讓情境設置更加具有系統(tǒng)性，能進一步讓學生對所學知識的整體框架和來龍去脈有更為清楚的認知，避免情境的弱關聯(lián)、淺表化和片段化等問題。

新課標的設計理念在于保證基礎、強調選擇、關注融合、重在運用。其中，“重在運用”是指將體育與健康知識、技能和方法運用到學習、鍛煉、競賽和日常生活中，提高學生的體育與健康實踐能力。[3]體育教學情境結構化正是基于新課標的設計理念，形成以結構化的知識為基礎、以結構化的情境為載體、以實際運用為目的的豐富內涵。

（一） 以全面落實新課標為核心點，建構體育教學的連續(xù)“情境流”

教學情境結構的連續(xù)性是指教學情境作為知識應用的場域，會隨著知識應用的深度變化而變化，適應不同學生的學習需求。情境是由一個個片段連接而成的“情境流”構成的，并呈現(xiàn)出流動性。學習中的各個情境必須有內在脈絡，以保證“情境流”是連續(xù)的。體育教學情境的連續(xù)性應該包含情境素材的同源性和系列性，以及情境氛圍的相通性和遷移性。在一堂課中，選用的情境素材要盡可能保持是同一類別的，營造的情境氛圍也要盡可能相似，這樣才能形成相互貫通的課堂學練情境域[4]，保持學生學練情感連續(xù)而不跳脫、思維流暢而不離散。一個單元內教學情境間的連續(xù)性，有助于學生從單元視角看待整體學習結構，從而提高結構化學習能力。

（二） 以全面提升學生體育素養(yǎng)為基本點，搭建體育教學情境的完整“結構塔”

教學情境結構的完整性主要體現(xiàn)在學科知識完整性、教學邏輯完整性和教育價值完整性三方面。在學科知識完整性方面，情境的創(chuàng)設不僅應該涵蓋新課標規(guī)定的內容，還要根據(jù)學校實際和教師能力，衍生出立足課標、超越課標的拓展內容。在教學邏輯完整性方面，應包含體育學科的知識邏輯、生活邏輯和實踐邏輯，設計有序、結構化的情境，開展學練活動，并以此為依托，開展情境探究和解決實際問題的活動。在教育價值完整性方面，情境設置不僅有助于學生發(fā)展體能，運用技能，提高運動認知，還有助于他們逐步養(yǎng)成鍛煉習慣，提高身體適應能力和情緒控制能力，進而形成積極進取的人生觀、價值觀，具備體育學科核心素養(yǎng)。整體、系統(tǒng)的情境預設能在很大程度上避免即興任性和隨意發(fā)揮等行為的出現(xiàn)，避免教學情境孤立于教學內容之外。

（三） 以全面提高學生體育健康實踐能力為立足點，提升體育教學情境的現(xiàn)實“應用力”

教學情境結構的應用性是指情境結構的設計能夠最大化培養(yǎng)學生知識和技能的運用能力。這里并不表示教學情境的具體使用方法，而在于通過建立具有內在知識聯(lián)系的結構化學習情境，相應的情境創(chuàng)設能夠將學科核心素養(yǎng)中的隱性內容外顯化。[5]要實現(xiàn)體育教學情境結構化的應用性，關鍵在于充分挖掘現(xiàn)實生活與課堂教學的交匯點、契合點，設計出符合學生年齡特點的關聯(lián)情境，讓學生在教學情境中體驗真實或者仿真的生活場景。通過情境的強化練習和轉化運用，學生將不斷增強對運動知識的體驗感知和應用理解，感悟到知識的作用和價值，進而將課堂中所學的知識和技能與現(xiàn)實生活對接，增強現(xiàn)實感受力，提高生活感知力。同時，教師能促進體育學科知識與社會活動的聯(lián)系，更好地達成教學目標。

三、 體育教學情境結構化的功能

泰勒認為，學習是通過學習者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的。也就是說，學習是學習者通過對身處環(huán)境所產(chǎn)生的反應而發(fā)生的。[6]因此，學生只有親身參與學習，真實經(jīng)歷學習過程中的各種情況，才能真切感受到學習內容與情境感知間的內在聯(lián)系，從而獲得全新的經(jīng)驗。學術界公認的學習者參與模式主要分為三種：行為參與、情感參與和認知參與。[7]學生真實參與情境的過程，正是將個體行為、情感和認知都融入情境之中的過程。體育學科核心素養(yǎng)的形成，同樣源于知識、情感和行為“三位一體”的組合。教學情境的結構化處理有助于實現(xiàn)體育教學知、情、行的三維耦合，從而達到以情動人、以情促練、以情提能的功效。

（一） 情感驅動：通過環(huán)境認同和心理共鳴，提升學習動力

情境是學生學習的場域，是運用學習內容的手段。在情境中，學生可以看到和生活中相似的場所、事情、任務，從而產(chǎn)生熟悉感和親近感，產(chǎn)生對環(huán)境的認同感。這種潛移默化的心理共鳴，能夠讓學習目標和要求帶給學生的緊迫感得到緩解，使學生更關注學習運用過程中的方法和成效，而非成績、等第等具體評價指標。體育知識和技能需要學生在不斷的身體練習中獲得，而體育教學價值取向目標的最終達成，又有賴于學生的能動參與、親身經(jīng)歷，以及完成相應的活動過程，因此具體的情境對于體育教學活動的開展尤為重要。

結構化的情境使情境設置和現(xiàn)實生活及教學內容緊密銜接，既有對生活場景的現(xiàn)實考慮，也有對教學內容的整體思考和逐層推進。情境的結構化處理，從體育學習知識結構上講，有助于學生形成對整體知識結構的認知；從體育運動思維結構上講，有助于學生明確知曉所學知識的來龍去脈，了解所學技術在該項目技術中的地位以及在最終實戰(zhàn)中的運用功能，從而提高課堂教學效能。因此，結構化的情境既保留了情境教學的環(huán)境認同和心理共鳴的優(yōu)勢，又進一步提高了情境教學的實際效果。

（二） 認知導向：傳遞運動結構化的知識體系

結構化教學包含知識結構化、思維結構化、情境結構化、評價結構化等內容。知識結構化是結構化教學的起點，從結構化視角看待學生所學的體育知識，有助于學生清楚知曉每一節(jié)課的知識和技能在體育學科中的層次和作用。以知識認知為基礎，體育教學得以逐步開展思維、情境及評價等結構化教學，從而實現(xiàn)體育知識和技能由量向質轉變。具體來說，體育教學學練情境的結構化處理，可以通過與課堂教學內容相符的知識和技能，展開具體學練情境的設計，加深學生對運動知識的領悟，讓學生“知其然，知其所以然”，進而通過“知其所以然”，提高參與運動的積極性，提高學習效率。

（三） 行為轉變：實現(xiàn)學習成果社會化

體育課程是一門以身體練習為主要學習手段的課程。學生的學習行為包括思維行為和身體行為。運動知識和技能的學習過程包含活躍的思維活動和大量的肢體動作，這也是體育課與其他課程的不同之處，是體育課程的重要特征。情境結構的建構實現(xiàn)了課堂知識學習與實際生活運用的聯(lián)結，是將教材知識內化為學生能力的通路。這有助于激發(fā)學生的運動動機，也有助于他們將課堂中所學的知識和技能有效遷移到真實的生活場景中，最終從校園走向社會，并更好地適應社會。由此可見，體育教學情境結構化對學生運動行為、認知心理、情感動機等方面的塑造作用最終會潛移默化地影響學生的社交模式、行為模式，從而讓體育教學逐步呈現(xiàn)社會化功能，實現(xiàn)從知識學習、情境實踐向現(xiàn)實生活的自然轉換。

四、 體育教學情境結構化的實施路徑

隨著教學改革的不斷推進，教師教學的要求也被賦予新的結構化內涵。一個日益廣泛的共識是，教學應該是情境化的，情境應該是結構化的，教學應該為學生創(chuàng)設取得學習經(jīng)驗的情境結構。教學情境結構化的實施，要解決“從哪里開始”“到哪里結束”“中間怎么做”的問題?！皬哪睦镩_始”就是情境結構化的起點，要充分考慮學生的運動認知和能力基礎；“到哪里結束”就是情境結構化的終點，情境結構的設置目的最終指向學科核心素養(yǎng)的生成；“中間怎么做”就是情境結構化如何在學習的起點和終點間搭起橋梁，讓學生從起點走向終點。具體的做法是：以學科大概念統(tǒng)攝下的學科內容為依據(jù)，通過促進思維的問題情境來落實核心素養(yǎng)。本文對高中乒乓球專項教學進行系統(tǒng)研究，針對以上三個問題，提出了教學情境結構化的四條核心路徑：一是要充分考慮學生的認知背景，立足最近發(fā)展區(qū)；二是要基于學科大概念，創(chuàng)設序列化情境活動；三是要以問題為抓手，設置系列化問題情境；四是要以情境為途徑，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)生成。其中，路徑一是解決“從哪里開始”的問題，路徑二和路徑三是解決“中間怎么做”的問題，路徑四是解決“到哪里結束”的問題。

（一） “從哪里開始”：充分考慮學生的認知背景，立足最近發(fā)展區(qū)

“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD）是心理學家維果茨基獨創(chuàng)的關于教學和兒童發(fā)展關系的心理學概念。他認為，教學要著眼于最近發(fā)展區(qū)，為學生提供適當難度的學習，促進學生發(fā)揮潛能，超越實際發(fā)展水平，達到潛在發(fā)展水平。體育教學情境結構化的創(chuàng)建，是人與運動環(huán)境間的一種交互認知體驗，與學生過往的經(jīng)驗（包含生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗）和認知體系密切相關。

教師對教學情境的設置，應當尊重學生的實際發(fā)展水平，立足學生的最近發(fā)展區(qū)，準確把握學生當下的認知水平，合理預估學生的潛在發(fā)展水平。針對學生的最近發(fā)展區(qū)來設置學練情境的結構梯度和層次，讓學生原有認知結構中的舊知識和現(xiàn)有學習中的新知識發(fā)生聯(lián)系。一是要關注新知識和舊知識的串聯(lián)。教學情境的建構要與大腦認知規(guī)律相一致，讓教學與學生內在知識體系和過往學習經(jīng)驗相關聯(lián)。二是要根據(jù)學情，合理設置學習情境的難度，讓學生“跳一跳”才能“夠得著”，在不斷挑戰(zhàn)中超越現(xiàn)有能力水平。三是要注重情境的聯(lián)通，讓學生的學習能夠跨越時空的障礙、校園的藩籬，讓過去的學習經(jīng)驗和課堂內學習的知識成為今后校外生活必備的認知和能力，真正養(yǎng)成終身運動的習慣。

情境要素的選擇也要與教學內容、教學目標緊密相關。具體來說，教學情境的結構設置要根據(jù)一節(jié)課、一個單元、一個項目等來合理選擇。只有當“境”的設置恰當且符合學生發(fā)展的學練規(guī)律時，才能讓“情”產(chǎn)生預期的效果，進而實現(xiàn)促“行”的目的。在這個過程中，“境”的結構遵循相互關聯(lián)、銜接遞進、螺旋式上升、逐漸拓展的規(guī)律。每一個情境的設計都要充分考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，符合學情實際，循序漸進，逐步提高。最終，一個理想的運動情境結構創(chuàng)設，應該注重學生在教學情境中實現(xiàn)認知碰撞、自主深入探究、綜合運用能力，從而在指導學生習得知識和技能之外，使學生具備超越現(xiàn)有水平的運動精神，形成勇攀高峰的持續(xù)行動力。

比如，學習乒乓球反手推擋技術動作時，常常出現(xiàn)學習完基本動作要求、嘗試技術動作過程、初步掌握反手推擋動作之后，就直接安排完整比賽情境運用的情況。這樣，容易出現(xiàn)情境結構設置銜接不夠自然和情境斷層的情況。雖然專項技術學練最終是為了在實際比賽中運用，但是在學生的技術掌握得不牢固或動作的準確度還不是很高的時候，直接讓其進行完整比賽，把不穩(wěn)定的動作放入完整實戰(zhàn)中，會使學生高度關注比賽結果，導致學生為了贏得比賽而無法顧及動作的準確性、規(guī)范性，使技術學練過程中已經(jīng)獲得糾正的動作再次變形，從而使錯誤動作不斷被鞏固，學習效果出現(xiàn)負增長。這就不是由境生情，而是由境祛情了。在初學技術階段，重點是掌握動作技術要領。因此，情境的設置不可生搬硬套地直接進入完整比賽場景，而要通過對比賽情境進行教學化處理，降低比賽難度。在學生初步掌握反手推擋技術的基礎上，可以設置反手推擋技術的限制性比賽情境，如要求左二分之一臺比賽（以右手握拍為例），或者以反手推擋技術得分翻倍等方式，加強、刺激反手推擋技術的運用，激發(fā)學生的練習興趣，以便于更好地掌握技術。（如圖1 所示）

圖1 乒乓球反手推擋技術學練斷層情境和非斷層情境結構圖

（二） “怎么建構”：基于學科大概念，創(chuàng)設序列化情境活動

新課標要求重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化、情境化，凸顯當今教育要關注學生未來即將面對的現(xiàn)實世界，以及學生走出學校后的能力運用。一般來說，基于學科大概念的情境結構化有三種形態(tài)。一是課內結構的聯(lián)結。通過學習內容和情境結構的聯(lián)結，將課程的各相關要素緊密地聯(lián)系在一起。二是與課外結構的聯(lián)結。情境的梯度設置，體現(xiàn)了教學目標的層次設計。不同情境間的聯(lián)結，在課與課、單元與單元、學段與學段、學科與學科之間架起了一座橋梁，情境所蘊含的學科核心概念和觀念等緊密相連。三是超越課程的結構，即體育思想、觀念和能力。教學情境的結構化，有助于學生在學校教育與現(xiàn)實世界間實現(xiàn)知識的成功遷移，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。學科大概念統(tǒng)攝下的高中乒乓球專項教學內容由基本知識與技能、技戰(zhàn)術運用、體能、展示與比賽、規(guī)則與裁判方法、觀賞與評價六方面構成。在乒乓球專項課中，根據(jù)乒乓球技戰(zhàn)術的復雜程度和對抗程度，對教學內容進行分解和重構，對教學情境進行結構化改造。比如，比賽情境的設置，可采取簡化競賽規(guī)則、降低復雜程度和突出教學技戰(zhàn)術內容等方法，逐步向完善競賽規(guī)則、強化復雜程度和不限定技戰(zhàn)術的要求過渡，并在此過程中逐漸形成趣味性游戲、技術掌握度比賽、控球熟練度比賽、升降級比賽、關鍵分比賽等一系列過渡性教學情境。

貫徹學科大概念的一個核心問題是序列化，強化教學情境間的順序和關聯(lián)。體育教學情境序列化可以從兩個維度加以考慮：一是橫向維度，二是縱向維度。橫向維度以情境要素間的相互聯(lián)系為脈絡，結合現(xiàn)象、行為、事例等情境材料，引導學生用聯(lián)系和發(fā)展的觀點來發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。這具體表現(xiàn)為側重于關注一節(jié)課內情境元素間的關聯(lián)，比如教學內容、學情狀況、器材使用、問題設置等的相互關系。情境要與教學內容、教學目標相呼應，與學情狀況、學生心理相吻合，與場地器材的擺放和使用相協(xié)調，與教學問題鏈的推進相輔相成……在課前，教師要對學生的原有乒乓球學習經(jīng)歷和現(xiàn)有水平進行學情分析，了解任教學生的乒乓球練習程度，挖掘與教學內容、學生情況相匹配的情境元素，做好情境的教學化處理和設計，同時引導學生做好相關預習。在課中，教師基于對學情的分析設計情境結構；學生在情境中逐步推進對乒乓球知識與技能的學習，在情境空間中與他人合作、與環(huán)境互動，將課堂知識和乒乓球對抗中可能會碰到的接發(fā)球情況相結合，進行系統(tǒng)化思考。在課后，教師拓展情境的衍生作用，布置基于情境的外延作業(yè)；學生根據(jù)要求完成作業(yè)，進一步鞏固解決真實問題的能力。（如圖2 所示）

圖2 情境結構中教與學的流程圖

縱向維度以事物發(fā)展的過程為脈絡創(chuàng)設情境，以時間為維度，或以事物本身的發(fā)展脈絡為主線。這具體表現(xiàn)為側重于關注單元或模塊內課與課之間情境的關聯(lián)，即整個單元或模塊的教與學都發(fā)生在同一個大情境中，承上啟下，層層遞進。例如，以單元或模塊的教學內容為主線，串起所有情境；以教學目標為中心，“情境串聯(lián)”緊密圍繞在目標周圍。教師根據(jù)體育學科知識的內在邏輯組織情境素材，構建學練情境。因此，創(chuàng)設情境結構不僅要重視知識的內在邏輯，還要善于運用來自生活的簡明易懂的情境發(fā)展邏輯。高中乒乓球專項教學中的模塊情境設置，就是在單元化模塊教學活動中，教師基于模塊教學進程中的乒乓球知識串聯(lián)，以多元關聯(lián)教學情境創(chuàng)設引發(fā)學生學習思考。從情境自身來看，對情境素材進行充分挖掘，對乒乓球教學內容進行結構化處理，對教學內容和情境進行整合、有序化排列，使情境的展開呈現(xiàn)序列化和結構化特征，以此為依托開展系列問題的探究活動，使活動能夠充分反映情境優(yōu)勢和情境價值，使學生更好地掌握學科結構化知識，達成學科核心素養(yǎng)培育目標。

（三） “怎么落實”：以問題為抓手，設置系列化問題情境

從建構主義學習環(huán)境設計研究來看，問題是一種學習任務，被賦予挑戰(zhàn)性、真實性。研究者主張通過問題求解的學習來培養(yǎng)學習者的高階能力。問題是情境的重要抓手，系列化問題可以推進學習活動，使情境縱向銜接和橫向貫通。情境中對于同一知識點的追問和逐漸深入的問題串，能實現(xiàn)問題結構從知識點向知識結構的過渡，促進學生深度學習，形成主動思維習慣和能力。喬納森的建構主義將問題分為良構問題和劣構問題。良構問題是人為設計的直接揭示科學概念的問題，劣構問題是指問題源于日常生活或是對真實場景的模擬。[8]教師要注重挖掘真實情境中的劣構問題，在教學中做好從良構問題向劣構問題的過渡和銜接，帶動學生在孤立、單一、淺層感知的基礎上構建多重問題空間，不斷在解答前一個問題的基礎上探索下一個問題，逐步深入，直指課堂核心知識點、問題串，活化已經(jīng)掌握的惰性知識，從而尋找運用所學知識與技能來解決接近現(xiàn)實生活場景的情境問題。

在體育教學設計中，可以從提問內容上進行系統(tǒng)的問題設計，從提問方式上進行系列的情境鋪陳……如此系列化的問題設計和情境設置，有助于逐步將學生帶進體育，讓學生充分感受體育的魅力，實現(xiàn)體育學科核心素養(yǎng)的落地。以乒乓球專項教學為例，發(fā)球搶攻戰(zhàn)術是整個戰(zhàn)術體系中的重要組成部分，也是業(yè)余練習者在比賽中常用的搶占上風、爭取先發(fā)制人的得分戰(zhàn)術。發(fā)球搶攻戰(zhàn)術主要由發(fā)球、攻球和相互間的銜接構成。因此，教師要基于發(fā)球搶攻戰(zhàn)術結構，在教學中把該單元技能學習分為初步嘗試完整戰(zhàn)術、強調發(fā)球質量、突出搶攻能力和比賽運用四課次內容。每一課次依據(jù)內容和教學重點，設計核心問題。比如，第一課次的核心問題為“怎樣完成發(fā)球搶攻”，讓學生從問題出發(fā)，關注完整動作的嘗試，并在學習過程中思考“怎樣通過發(fā)球來制造搶攻機會”和“如何做到發(fā)球和搶攻的有效銜接”，從而帶出下一課次的內容，讓上下課次的問題任務相互關聯(lián)、層層遞進，最后讓學生在真實比賽情境中運用所學技術。（如圖3 所示）

圖3 乒乓球發(fā)球搶攻戰(zhàn)術單元問題情境結構圖

（四） “到哪里結束”：以情境為途徑，實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)生成

情境是素養(yǎng)培養(yǎng)的載體，結構化情境的創(chuàng)建是核心素養(yǎng)培育的途徑之一。情境結構化是結構化的情境、結構化的思維和結構化的知識三者的有機統(tǒng)一。核心素養(yǎng)與情境密切相關，需要在特定的情境中顯現(xiàn)和表達。情境結構化為學生提供了多維度的學練場景，使學生在短短40分鐘的課堂時間里，與生活中各種復雜的情境相遇。情境結構化為學生提供了“跳一跳，夠得著”的情境問題，讓學生立足學習隱喻（隱喻是人類思考和認知的一種非常重要和有效的方式和途徑），進行有效的知識學習、應用和創(chuàng)造。

學科核心素養(yǎng)指向價值觀念、必備品格與關鍵能力的遷移。學生在生活中會遇到形形色色的情境，有些情境不屬于體育范疇，有些情境又不適合課堂教學需求而無法凸顯育人成效。有限的課堂教學情境無法覆蓋全部生活場景，這也是教學需要創(chuàng)設結構化情境的原因之一。只有精心篩選繁雜的生活情境，圍繞學科大概念創(chuàng)設合理的學練情境結構，才能使學生的體育學科核心素養(yǎng)得到全方位培養(yǎng)。因此，體育教學需要創(chuàng)設技戰(zhàn)術對抗的學習情境、與學生健康生活相關的學習情境、以游戲和比賽為主的體能練習情境，讓學生在一定的體育學習情境中結構化運用所學技術動作及生成運動能力、體育品德與健康行為學科核心素養(yǎng)。[9]

以乒乓球專項教學中比賽情境的設置為例，上旋球大單元的教學從技術層面分為正手攻球和反手推撥、正手二分之一臺移動攻和反手二分之一臺移動推撥、左推右攻、推側撲四個小單元。比賽情境的設計，依據(jù)技術的不斷推進，從正反手技術掌握的視角到控球能力的熟練度，再到給予技術運用條件限制，最后過渡到完整比賽情境。從單個技術到技術組合，再到實際運用能力的掌握，都要借助匹配教學進度的比賽情境，實現(xiàn)技術和運用之間的有機銜接。在比賽情境從局部到整體的構建和實施中，學生能充分掌握技術，實現(xiàn)知識的內化。乒乓球上旋球的相關技能教學，通過所設情境中釋放出的富有價值的信息和思想，以及知識背景和伴隨的文化意蘊，使學生在知識內化、行為養(yǎng)成和品德修煉的基礎上生成并提升自身素養(yǎng)，從而使原本隱藏在比賽情境中的具有價值性和實踐性的核心素養(yǎng)逐步外顯。（具體見表1）

表1 乒乓球上旋球大單元的比賽情境設置和核心素養(yǎng)生成表

五、 結語與進一步思考

本文構建了體育教學情境結構化的基本理論框架，并以乒乓球專項教學為例，對體育教學情境結構化的實施路徑進行了具體分析。體育教學情境結構化應以教學情境為核心手段，通過情境間的關聯(lián)和關系的合理構建，促進學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。情境的結構框架設計要以學生的認知背景和學科大概念為基礎，既使情境鏈不脫離學科要求和學生認知，又使感性與理性相結合。在此基礎上，以問題導向為抓手，通過設置梯次化問題情境，引導學生不斷追問、不斷探索，有效推進學生對知識和技能的系統(tǒng)認識和有效運用。體育教學情境結構化的設置，需要體育教師發(fā)揮教學智慧，創(chuàng)造性地構思、設計高效的序列化情境。當前，體育教學情境結構化的研究尚處于起步階段，還需要體育教師繼續(xù)帶著問題和職業(yè)理想，開展進一步的教學實踐和探索研究。筆者對體育教學情境結構化的實踐還在持續(xù)進行中，進一步的成效也將在后續(xù)研究成果中探討和呈現(xiàn)。