楊彥彥

(上海師范大學(xué)天華學(xué)院，上海 201815)

一、緒論

自Hymes提出英語(yǔ)交際能力不僅包括英語(yǔ)語(yǔ)法能力，而且還包括英語(yǔ)語(yǔ)用能力時(shí)，英語(yǔ)語(yǔ)用能力能否通過(guò)學(xué)習(xí)得以提升以及如何學(xué)習(xí)成為熱門話題。過(guò)去二十年的研究發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)語(yǔ)用能力的確是可以通過(guò)學(xué)習(xí)加以提升的，然而不同的學(xué)習(xí)方法在提升英語(yǔ)語(yǔ)用能力的效果方面存在差異。Eslami-Rasekh等人的研究發(fā)現(xiàn)通過(guò)大量接觸以及深度分析英語(yǔ)文本，英語(yǔ)習(xí)得者的英語(yǔ)語(yǔ)用能力可以得到提升；Tan＆Farashalyan的研究也得出類似的結(jié)論。然而，Li在對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)深度分析英語(yǔ)文本不但不能提升中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)用能力，反而會(huì)讓其產(chǎn)生厭惡情緒。Takimoto在對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的一系列研究中發(fā)現(xiàn)大量接觸以及深度分析英語(yǔ)文本的有無(wú)并不會(huì)在提升英語(yǔ)習(xí)得者英語(yǔ)語(yǔ)用能力上產(chǎn)生明顯差別。以上研究得出的研究結(jié)果五花八門，彼此矛盾，這不由得讓研究學(xué)者對(duì)大量接觸以及深度分析英語(yǔ)文本這一學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生了質(zhì)疑。造成以上分歧結(jié)果的根本原因在于大量接觸以及深度分析英語(yǔ)文本的這種學(xué)習(xí)方式過(guò)多地將注意力關(guān)注在量的積累上，但卻忽略了習(xí)得者對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用概念等知識(shí)的理解以及內(nèi)化過(guò)程與程度[1]。在這個(gè)背景下，為了避免類似錯(cuò)誤再次發(fā)生，Van Compernolle將提升習(xí)得者對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)用概念等知識(shí)的理解以及內(nèi)化做為重點(diǎn)，引入了Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)一概念并將其運(yùn)用到了外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在外語(yǔ)習(xí)得者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)部展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)能有效地提升習(xí)得者的外語(yǔ)語(yǔ)用能力。然而Van Compernolle的一系列研究是以美國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)法語(yǔ)為研究對(duì)象的，對(duì)英語(yǔ)習(xí)得的研究并未涉及；另外，有文獻(xiàn)記錄的以中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展為研究對(duì)象的大型研究至今仍處在嬰幼兒時(shí)期。本次研究以中國(guó)大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展為研究重點(diǎn)，因此填補(bǔ)了以上研究空白。文章中涉及的數(shù)據(jù)來(lái)源筆者2016～2020年博士研究項(xiàng)目中的一小部分。該研究項(xiàng)目以英語(yǔ)習(xí)得者英語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展為研究對(duì)象；研究目的包括檢驗(yàn)ZPD在中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課堂中實(shí)施的可行性和有效性，同時(shí)建構(gòu)適合中國(guó)大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)用課堂的實(shí)操體系。整個(gè)研究包含十周的集中教學(xué)與數(shù)據(jù)收集，具體包括教學(xué)開(kāi)展前對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的考核、集中教學(xué)和教學(xué)完成后對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的再考核。研究的詳細(xì)內(nèi)容請(qǐng)參考Yang[2]。下面將通過(guò)案例分析的方式展示其中一位實(shí)驗(yàn)對(duì)象在整個(gè)研究過(guò)程中英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展的過(guò)程以及其英語(yǔ)語(yǔ)用表現(xiàn)；需要指出的是，以下分析過(guò)程中展示的有關(guān)該實(shí)驗(yàn)對(duì)象的發(fā)展階段性特征以及英語(yǔ)語(yǔ)用表現(xiàn)在其他實(shí)驗(yàn)對(duì)象中都有不同程度的體現(xiàn)，因此，此處分析的案例具有較為普遍的代表性。展示之前，文章將對(duì)最近發(fā)展區(qū)以及以之為理論基礎(chǔ)的英語(yǔ)教學(xué)方法—?jiǎng)討B(tài)評(píng)估做簡(jiǎn)單解釋。

二、最近發(fā)展區(qū)

在有關(guān)動(dòng)態(tài)評(píng)估的文獻(xiàn)中，動(dòng)態(tài)評(píng)估多被定義為將教學(xué)活動(dòng)融入學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)過(guò)程中的一種學(xué)習(xí)過(guò)程/成果評(píng)價(jià)方法；在這一過(guò)程中，教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)融為一體，兩者之間成功構(gòu)建辯證關(guān)系，即教學(xué)與評(píng)價(jià)相互依存，缺一不可[3]。該辯證關(guān)系的理論基礎(chǔ)源于Vygotsky提出的最近發(fā)展區(qū)(the Zone of Proximal Development，以下簡(jiǎn)稱ZPD)這一概念；Vygotsky在批判IQ測(cè)試時(shí)用具體的經(jīng)驗(yàn)研究揭示了入學(xué)考試成績(jī)一樣的學(xué)生在同一教師近乎相同的輔助下卻完成了對(duì)能力要求完全不同的問(wèn)題—解決型任務(wù)。Vygotsky由此指出將這些學(xué)生化為同一能力群體是錯(cuò)誤的；并將輔助存在條件下揭示的個(gè)體能力與紙筆考試量化得出的個(gè)體能力之間的差值定義為學(xué)生的ZPD。社會(huì)文化理論認(rèn)為紙筆考試只能測(cè)量個(gè)體已經(jīng)成熟了的能力(the Zone of Actual Development，即可以被獨(dú)立且靈活運(yùn)用的能力)；然而對(duì)其正在趨于成熟但尚未成熟的能力(即潛力)卻無(wú)法進(jìn)行有效的診斷與評(píng)估。Vygotsky由此指出對(duì)個(gè)體全面合理的認(rèn)知需對(duì)其ZAD與ZPD兩者進(jìn)行評(píng)價(jià)，而非單一對(duì)前者進(jìn)行量化。在此基礎(chǔ)上，Vygotsky指出在學(xué)生個(gè)體ZPD內(nèi)部展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)才是唯一對(duì)其發(fā)展有幫助的教學(xué)；換言之，能夠喚醒學(xué)生個(gè)體ZPD的教學(xué)輔助才能有效地推動(dòng)其高級(jí)認(rèn)知功能(如分析—解決問(wèn)題的能力)的發(fā)展。在英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，以ZPD為基礎(chǔ)的動(dòng)態(tài)評(píng)估這一過(guò)程應(yīng)遵循系統(tǒng)性等教學(xué)原則[4]。在系統(tǒng)性教學(xué)這一原則方面，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)多采用從言語(yǔ)形式到言語(yǔ)意義(form-to-meaning)這一以形式為基礎(chǔ)的授課方式(form-based instruction)；Davydov分析指出該教學(xué)方式受到John Locke的經(jīng)驗(yàn)論邏輯的影響，以學(xué)生日常具體的生活經(jīng)驗(yàn)為授課出發(fā)點(diǎn)，無(wú)法輔助學(xué)生形成科學(xué)抽象的思維方式；教育的真正作用是培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，從而使個(gè)體擺脫外界客觀條件的束縛，實(shí)現(xiàn)在不同的社會(huì)場(chǎng)景中自行掌控自己的思想和言行[5]。與以形式為基礎(chǔ)的教學(xué)方式截然相反，動(dòng)態(tài)評(píng)估采用從言語(yǔ)意義到語(yǔ)言形式(meaning-toform)這一教學(xué)方式可以實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)。在具體的英語(yǔ)語(yǔ)用課堂教學(xué)過(guò)程中，以指示力(indexicality)為首的英語(yǔ)社會(huì)語(yǔ)用概念包括社會(huì)地位、權(quán)力等級(jí)、社交距離、積極需求、消極需求、自我形象等應(yīng)成為授課與師生課堂討論的起點(diǎn)與核心；相反，具體且多樣的英語(yǔ)言語(yǔ)形式則應(yīng)成為輔助英語(yǔ)習(xí)得者內(nèi)化以上社會(huì)語(yǔ)用概念的個(gè)案，而非授課的起點(diǎn)與核心內(nèi)容。簡(jiǎn)言之，從言語(yǔ)意義到語(yǔ)言形式這一教學(xué)方法的核心任務(wù)是培養(yǎng)英語(yǔ)習(xí)得者運(yùn)用抽象概念自行掌控英語(yǔ)言行的能力。

三、案例分析

下面將以一位實(shí)驗(yàn)對(duì)象M為案例，展示ZPD活動(dòng)的確能夠有效地推動(dòng)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展。該部分?jǐn)?shù)據(jù)涉及英語(yǔ)言語(yǔ)行為——拒絕；M在項(xiàng)目課程正式開(kāi)始前的英語(yǔ)語(yǔ)用能力測(cè)試中的表現(xiàn)不理想。采用的英語(yǔ)拒絕措辭雖包含緩沖手段，即保護(hù)對(duì)方面子的措辭——積極意愿(Willingness)道歉(Apology)和解釋(Explanation，即用第三方進(jìn)行搪塞)，但威脅對(duì)方面子的手段——直接拒絕(Direct refusal)在拒絕高地位、高權(quán)利的對(duì)象時(shí)也多次出現(xiàn)。這種保護(hù)面子與威脅面子混雜英語(yǔ)措辭的使用折射出M當(dāng)時(shí)對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用核心概念——地位、權(quán)利、社交距離、面子保護(hù)等的無(wú)意識(shí)性。下面是M在拒絕一位教授圣誕節(jié)晚會(huì)邀請(qǐng)時(shí)的措辭:

I am very glad to go，((Willingness))but I am sorry，((Apology))this week I have more busy.Because my assignments have not finished.What's more，a friend of mine he is coming from China tomorrow evening.We have already decided to meet with each other tomorrow evening.((Explanation，third party))So，I cannot go.((Direct refusal))

這里M先是使用了一系列緩沖手段——積極意愿，隨后是道歉和解釋(因語(yǔ)法能力和英語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)能力分屬英語(yǔ)交際能力的兩個(gè)不同分支，該研究項(xiàng)目以英語(yǔ)語(yǔ)用能力為側(cè)重點(diǎn)，因此語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤此處不做分析)；但最后直接拒絕的使用卻是對(duì)教授的積極需求(positive want)造成了直接性的威脅[2]。項(xiàng)目課程開(kāi)始兩周后M遇到了一類似的場(chǎng)景——拒絕公司老板的升職加薪(場(chǎng)景設(shè)置是員工被升職加薪，但辦公地點(diǎn)位于另外一座城市)。在前兩周集中授課期間，英語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)核心概念包括社會(huì)地位、權(quán)利、社交距離以及面子保護(hù)在課堂上得以分析和討論；另外與概念相對(duì)應(yīng)的具體緩沖手段和英語(yǔ)措辭同樣在課堂得以首輪的分析和討論。在下面是M的措辭:

I'm appreciate you can give me the chance，((Appreciation))I also willing to go，((Willingness))but I'm sorry I think I couldn't accept it.((A-pology，Direct refusal))the new job is in another city.I want more time with my family and I also don't want to leave our company.((Explanation，Want statement))

較第一次相比，M此處成功模仿運(yùn)用了新習(xí)得的緩解損傷面子的手段——感激(Appreciation)。Vygotsky分析到個(gè)體只能模仿(imitation)高度接近自身ZPD能力的學(xué)習(xí)行為，而并非能夠模仿一切；模仿因此被Vygotsky視為積極且有意義，而非機(jī)械式的操作；英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中模仿行為的有無(wú)是衡量英語(yǔ)教學(xué)是否能有效激活學(xué)生的ZPD，即是否在學(xué)生的ZPD內(nèi)部展開(kāi)的重要指標(biāo)[4]。從這一點(diǎn)上看M較第一次是進(jìn)步。然而與第一次相似，除了運(yùn)用積極意愿、道歉和解釋之外，這里M繼續(xù)沿用了威脅到對(duì)方積極需求的直接拒絕。這種新知識(shí)與舊知識(shí)共存的現(xiàn)象在英語(yǔ)習(xí)得者中多有出現(xiàn)，原因在于新習(xí)得的抽象概念還未被英語(yǔ)習(xí)得者完全內(nèi)化，換句話講新舊知識(shí)在重組過(guò)程中舊知識(shí)仍然占據(jù)主導(dǎo)[4]。在課程過(guò)半的時(shí)候，M再次遇到了類似場(chǎng)景——決絕老板的宴會(huì)邀請(qǐng)，下面是M的英語(yǔ)措辭:

I'm very grateful you invited me to your party，((Appreciation))but shamly I have talked to my grandmother to meet her and we have a long time no see.((Explanation，third party)) I'm really very sorry.((Apology))

這里M成功延續(xù)使用了新知識(shí)點(diǎn)——感激這一保護(hù)面子的緩沖手段，表明其對(duì)該知識(shí)點(diǎn)完成了內(nèi)化；同時(shí)也說(shuō)明課堂上的英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)是在M的ZPD內(nèi)部展開(kāi)的，即英語(yǔ)教學(xué)是有效的。另外，威脅面子的直接拒絕手段在此處消失，并成功被一系列多樣的保護(hù)面子的緩沖手段所取代，表明較前兩次的英語(yǔ)表現(xiàn)M展示出了英語(yǔ)語(yǔ)用能力的進(jìn)步。在課程的最后，M第四次遇到類似場(chǎng)景。下面是M的英語(yǔ)措辭:

I'm very appreciate you invited me and my wife to go to the party，((Appreciation))but I'm sorry we cannot go.((Direct Refusal))We are going to invite our parents that day.((Explanation，third party))We are glad to go next time，((Change option))and have a nice day for all of you.((Wish))We promise to attend next time.((Promise))

較前三次相比，這里M在處理保護(hù)面子的緩沖手段時(shí)更加靈活且多樣化了；不僅延續(xù)使用了感激這一緩沖手段，而且新添加使用了改變選擇(Change option)，祝愿(Wish)和承諾(Promise)三種新習(xí)得的緩解手段。從這點(diǎn)上看，M在英語(yǔ)語(yǔ)用能力上是取得了大的進(jìn)步。然而，M的舊的知識(shí)點(diǎn)——直接拒絕在消失一段時(shí)間后卻再次出現(xiàn)。如在上面分析到的，M的新舊知識(shí)架構(gòu)在重組的過(guò)程中，新習(xí)得的英語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)概念等知識(shí)還未被完全內(nèi)化；但值得注意的是，從新舊知識(shí)運(yùn)用的比重上看，在英語(yǔ)語(yǔ)用課程結(jié)束時(shí)，新舊知識(shí)的架構(gòu)中，M的新知識(shí)明顯占到主導(dǎo)地位。從總體上看，M在研究項(xiàng)目結(jié)束時(shí)，其英語(yǔ)語(yǔ)用能力整體上是發(fā)展了，盡管部分舊知識(shí)體系仍時(shí)不時(shí)會(huì)再次出現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

文章展示了M在英語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展過(guò)程中時(shí)間順序上的四個(gè)表現(xiàn)，不難發(fā)現(xiàn)M從最初的對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)用概念的無(wú)意識(shí)逐步發(fā)展到能夠自主地運(yùn)用新習(xí)得的英語(yǔ)語(yǔ)用核心概念——地位和面子保護(hù)等為自己的社交意愿服務(wù)；在最后一次的表現(xiàn)中，M成功地將改變選擇，祝愿和承諾等新習(xí)得的保護(hù)社交對(duì)象面子的緩解手段運(yùn)用到實(shí)際社交場(chǎng)合中。這些證據(jù)共同表明英語(yǔ)課堂中的教學(xué)是成功的，是能夠有效提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)用能力的。